최근 맞벌이 부부의 증가, 누리과정 시행 및 보육료 지원 등의 사회‧문화적, 정책적 변화로 인해 어린이집, 유치원과 같은 유아교육기관을 이용하는 유아의 수가 급증함에 따라, 유아교육기관의 주요 구성원인 유아교사에 대한 이목이 집중되고 있다(연합뉴스, 2013-07-31). 유아는 연령이 증가함에 따라 가정이라는 생활공간에서 유아교육기관으로 생활의 장을 확장하게 되고, 유아교육기관이라는 사회적 공간에서 대부분 교사와의 상호작용을 기초로(최선희, 황혜정, 2011) 성장해 나간다. 교사는 유아교육기관에서 유아와 밀접한 관계를 형성하는 대상으로, 아동에게 지속적인 보호와 교육을 제공해주는 매우 의미 있고 특별한 성인이다(박은혜, 2011). 애착의 관점에서 볼 때, 유아교육기관에서의 교사는 부모와 마찬가지로 유아가 안정적으로 새로운 시도를 하고, 사회적 관계를 넓혀갈 때 안전기지의 역할을 한다(안선희, 2013; 이진숙, 2002). 다시 말해 교사는 유아에게 ‘스승과 제자’로서 지도적 관계를 발전시키며, ‘부모와 자녀’로 만나는 보호적 관계를 수립하는 대상이 된다(박향기, 2014).

유아와 교사는 유아교육기관에서의 생활을 통해 물리적‧심리적 상호 교류를 통해 서로에게 영향을 미치게 된다. 유아와 교사의 관계는 유아의 전 발달 영역에 영향을 주며(김선희, 2008), 특히 유아와 교사가 양질의 관계를 형성하는 경우 유아의 통제력(박영태, 이경님, 2011)과 또래 관계의 질을 향상시키고(윤수정, 2013; 이선애, 현은자, 2010; Birch & Ladd, 1998; Howes, Hamilton, & Matheson, 1994; Howes, Matheson, & Hamilton, 1994), 유아교육기관에서의 생활에 전반적으로 잘 적응하는 것을 알 수 있다(김유환, 김경숙, 2012; 신유림, 윤수정, 2009; 박영아, 2013; Pianta, 1994, 1999). 뿐만 아니라 유아와 교사가 긍정적인 관계를 형성하는 경우에 교사는 유아에게 보다 민감하게 반응하고(Stuhlman & Pianta, 2001), 유아에게 더 잦은 상호작용을 시도하며(안선희, 2013), 우수한 교육적 환경을 제공한다(Hamre & Pianta, 2001). 따라서 유아의 건강한 발달을 위해 유아와 교사 간의 관계에 대한 심도 있는 이해가 필요하다.

유아와 교사의 관계는 개인 간에 면대 면으로 상호작용할 수 있는 환경인 미시체계의 하나로써, Pianta와 Steinberg(1992)는 유아와 교사의 관계를 애착이론 및 유아와 교사의 상호작용 연구를 토대로 친밀감, 갈등, 의존이라는 세 가지 질적 특성으로 구분했다. 먼저, 친밀감은 유아와 교사 간의 온정적이고 개방적인 의사소통 정도를 의미한다(Pianta & Steinberg, 1992). 친밀한 관계는 유아에게 지지적인 관계로 작용하여, 유아의 유아교육기관 적응을 촉진한다(신유림, 윤수정, 2009; Birch & Ladd, 1997). 다음으로, 유아와 교사 간의 조화로운 상호작용이 결여된 부정적인 관계를 의미하는 갈등적 관계(Pianta & Steinberg, 1992)는, 유아의 부적응과도 관련이 되는 것으로(윤수정, 신유림, 2012), 유아가 교사와 갈등적 관계를 형성할 경우 유아의 사회적 협력성 및 상호작용과 독립성이 낮은 경향을 보였다(이진숙, 2002). 마지막으로, 유아가 교사에게 지나치게 의존하며 매달리는 행동을 의미하는 의존적 관계(Pianta & Steinberg, 1992)가 지나칠 경우 갈등 발생의 가능성이 높다(박은혜, 2011). 즉 유아의 교사에 대한 의존은 유아가 성장할 수 있는 기반이 되기도 하지만, 갈등의 기저가 될 수도 있다. 이처럼 유아와 교사의 관계는 상이한 개념들로 구성되는 복합적 관계로써 다면적인 양상을 보인다(박향기, 2014). 하지만 기존의 연구들은 이러한 관계의 하위 요소 각각의 특징에 집중함으로써 두 가지 이상의 모습들이 복합적으로 나타날 수 있는 인간관계의 특성을 간과했다는 제한점이 있다.

이와 같은 기존의 연구들은 척도 내 하위 점수를 통해 특정 집단에 속하는 유아 또는 교사의 특성을 비교하고 차이를 검증, 설명하고자 하였을 뿐 개인이 나타내는 관계의 특징을 중심으로 유아-교사 관계를 살펴보고자 한 시도는 제한적이었다. 즉, 기존의 선행 연구에서는 척도의 하위 영역별 점수를 통해 유아와 교사 관계가 어떠한지를 보여주었으나, 각 개인의 특성 차이에 대한 정보를 제공해주지 못했다. Rudasill, Rimm-Kaufman, Laura와 Pence(2006)의 유아-교사 관계에 대한 연구에서 교사의 약 35%는 학급 유아와 긍정적 관계와 부정적 관계를 비슷하게 지각하였다. 이처럼 유아와 교사의 관계는 질적인 측면에서 긍정성이 높은 관계이거나, 부정성이 높은 관계일 수 있으며, 혹은 애증의 관계일 수 있다.

유아-교사 관계가 친밀하더라도 세부적으로 갈등 및 의존성의 정도가 다르다면 이에 따른 접근이 달라져야 하는데 현재의 척도 중심의 하위 영역별 분류에 따른 방법으로는 이러한 접근이 어렵다. 대인관계의 특성은 하나의 독립된 형태로 존재하는 것이 아닌, 관계 속에서 복합적으로 이해되어야 한다는 점을 고려할 때, 관계를 구성하는 각각의 특성들은 다원적인 형태로 살피는 것이 필요하다. 이를 위하여 본 연구에서는 분석 대상들의 다원적 특성을 복합적으로 고려하여 상호관련성에 의해 서로 동질적인 집단으로 묶어주는 방식인 잠재 프로파일 분석을 적용하고자 한다. 이는 직접적으로 드러나지 않는 집단 내 이질성을 살피는 대상 중심적 접근 방법의 하나로써, 분석을 통하여 유아-교사 관계에서 질적으로 서로 다른 여러 하위 집단 구분 여부 및 유형 분류의 최적 수를 확인할 수 있다.

유아가 초기에 형성한 교사와의 관계는 지속적으로 유아의 삶에 관련성을 갖게 된다. 선행연구들은 유아와 교사의 관계가 영‧유아기부터 초등학교 시기는 물론 청소년기까지도 지속적인 영향을 미치게 된다고 보고한다(Birch & Ladd, 1997; Hamre & Pianta, 2001; O’Connor, Collins & Supplee, 2012; Pianta & Steinberg, 1992). Pianta와 Steinberg(1992)는 유치원에서 유아와 교사의 관계가 긍정적이었던 경우, 초등학교 입학 후에도 긍정적인 관계를 맺으나, 유치원에서 교사와 갈등적 관계를 형성한 유아는 초등학교에서도 갈등적인 관계 형성을 유지한다고 보고함으로써 유아와 교사 관계의 지속성을 증명하였다.

O’Connor와 동료들(2012)이 NICHD 자료를 이용하여 54개월부터 5학년까지의 유아와 교사의 친밀감과 갈등 관계를 살펴본 연구에서도 유아와 교사 관계의 친밀함과 갈등의 지속성은 지지되었다. 유사한 맥락으로 이진숙(2004)의 연구에서도 취학 전 시기 아동의 관계 특성 중 유아교육기관 교사와의 관계가 초기 학교적응에 가장 큰 영향력을 나타냈으며, 초등학교는 물론 중학교 시기의 학업성적 및 행동 문제에까지 영향을 미치는 것으로 보고되고 있다(Hamre & Pianta, 2001). 이처럼 유아와 교사 간 관계가 유아에게 미치는 장기적 영향력과 연령 증가에 따른 지속성을 고려할 때 유아-교사 관계는 횡단적 특성은 물론 종단적 관점에서 관계의 특성을 살피는 것이 필요하다. 하지만 기존의 선행 연구, 특히 국내에서 이루어진 유아-교사 관계에 관한 연구는 주로 횡단적 관점을 취하고 있어 유아-교사 관계의 변화 혹은 지속성을 고려한 종단적 관점의 탐색이 부족하다.

특히 기존의 선행 연구는 유아-교사 관계를 주로 초등학교와의 연계를 중점으로 살펴보고 있다. 하지만 O’Connor, Dearing과 Collins(2011)이 NICHD 자료를 사용하여 1, 3, 5학년 시기의 교사-아동 관계를 보고한 바에 의하면, 교사와 아동의 관계의 질은 초기에 질 높은 관계를 형성하였다 하더라도 이후에 관계의 질이 하락할 수도 있다. 이처럼 대인관계는 정체된 특성이 아닌 변화하는 궤적을 지닌다. 이와 같은 유아-교사 관계와 같은 대인관계의 유기적 특성을 고려할 때, 유아와 교사의 긴밀한 관계 형성을 위해 유아기 동안의 유아-교사 관계의 변화 양상을 살펴볼 필요가 있다.

이상과 같은 사항들을 고려하여 본 연구에서는 시점에 따른 유아-교사 관계의 차이를 살펴보고, 관계의 복합적 특징을 고려해 유아-교사 관계의 잠재적 집단을 확인해 보고자 한다. 그리고 이들 집단의 단기종단적 이행 확률을 살펴봄으로써 관계의 변화 가능성을 탐색해보고자 한다.

이와 같은 연구 목적 하에 제기된 연구 문제는 다음과 같다.

본 연구는 경인지역에 위치한 4개의 사립유치원과 7개의 민간어린이집, 총 11개 유아교육기관에 다니는 유아 194명을 대상으로 만 3세부터 만 4세까지를 단기종단적으로 조사 하였다. 조사 된 어린이집은 모두 평가인증을 통과한 시설로서 유치원과 어린이집의 교육 환경이 유사한 수준의 기관을 편의 표집하였다. 연구의 측정은 총 3차례에 걸쳐서 1차 설문에 응답된 유아를 추적 조사하는 방식으로, 1차 조사 이후 6개월 간격으로 진행하였다. 연구문제의 분석에는 최종적으로 세 번에 걸친 설문조사에 모두 응답한 유아 194명의 자료를 사용하였다.

연구대상 유아는 남아가 99명(51.0%), 여아가 95명(49.0%)으로 균등하게 표집되었다. 재원 중인 유아교육기관은 유치원이 98명(50.5%), 어린이집이 96명(49.5%)으로 비슷한 분포를 보였으며, 조사 대상 유아 90명(46.4)이 첫째 혹은 외동이었고, 61명(31.4%)이 둘째로 응답되었다.

연구에 참여한 교사는 1차 시점과 2차 시점에는 총 21명, 3차 시점에는 17명이였다. 연구대상 유아를 기준으로 2차 시점의 85.1%(165명)가 1차 시점과, 3차 시점의 2.1%(4명)가 2차 시점과 동일한 교사가 설문에 응답하였다. 교사의 연령 분포는 1차 시점과 2차 시점 모두 20대가 17명(81.0%), 3차 시점에 11명(70.6%)으로 대다수의 교사가 20대의 여성이었다. 교사의 학력은 전문대학 졸업이 1차 시점에 15명(71.4%), 2차 시점에 16명(76.2%), 3차 시점에 11명(64.7%)이었으며, 교사의 경력은 1년 이하의 초임부터 5년차 경력직까지 비교적 균등하게 응답되었다.

1) 유아-교사관계

유아-교사관계는 Pianta(2001)의 Student-Teacher Relationship Scale(STRS)을 번안‧수정한 이진숙(2001)의 질문지를 사용하였다. 이 척도는 교사의 일상 시 관찰을 토대로 평정되는 교사 보고형으로써, 총 3개 하위영역으로 구성된 28문항의 5점 Likert 척도이다. 각 하위요인은 유아와 교사 관계의 온정, 개방적 의사소통 정도를 나타내는 친밀감 12문항(예. 나는 이 유아와 애정적이고 온화한 관계를 유지한다.), 유아와 교사 간의 부정적이고 조화롭지 못한 정도를 나타내는 갈등 12문항(예. 나는 이 유아와 자주 갈등관계를 경험한다.), 유아의 교사에 대한 의존성을 나타내는 의존 4문항(예. 이 유아는 나에게 매우 의존적이다.)으로 각각의 점수가 높을수록 교사와의 관계에서 친밀감, 갈등, 의존성이 높은 것을 의미한다. 유아-교사관계 척도의 시점별 하위요인의 신뢰도는 표 1과 같다.

경인지역 유아교육기관을 방문하여 연구의 협조한 11개 시설에 설문지를 배부하였다. 연구 자료는 총 3차례에 걸쳐서 1차 설문에 응답된 유아를 추적 조사하는 방식으로, 1차 조사 이후 6개월 간격으로 수집되었다. 완성된 설문지는 연구자가 직접 방문하거나 우편을 통해서 수거하였다. 연구문제의 분석에는 최종적으로 세 번에 걸친 설문조사에 모두 응답한 유아 194명의 자료를 사용하였다.

수집된 자료는 PASW 18.0과 Mplus 6.0 프로그램을 사용하여 다음과 같이 분석하였다. 유아-교사 관계는 조사 시점에 따라 차이를 알아보기 위하여 paired-t test를 실시하였다. 조사 시점에 따른 유아-교사 관계의 잠재 프로파일의 양상은 잠재 프로파일 분석(Latent Profile Analysis: LTA)을 실시하였다. 분석 대상들의 상호관련성을 토대로 하는 잠재 집단 분석의 한 종류인 잠재 프로파일 분석은 군집 분석과 유사한 대상 중심적 접근 방법이다. 두 분석 방법 모두 각 잠재 집단이 서로 유의하게 구분되어지는가에 대한 연구자의 판단이 중요하지만, 잠재 프로파일 분석의 경우 통계적 지표를 제시함으로써 연구자의 주관적 판단에 의한 오류를 줄일 수 있다.

유아-교사 관계의 단기 종단적 잠재 프로파일의 변화 양상은 잠재 전이 분석(Latent Transition Analysis: LTA)을 실시하였다. 잠재 전이 분석은 한 시점에서 도출 된 잠재 집단이 또 다른 시점에서 다른 집단으로 변화될 확률을 파악하는 것이다. 이는 특정 잠재 집단 내 개별 확률로써 정의된다.

조사 시점에 따라 유아와 교사 관계의 차이를 살펴보기 위해 대응표본 t검증을 실시한 결과는 표 2와 같다. 유아와 교사의 친밀감은 3차 시점에 비해 2차 시점(paired-t=2.08, p<.05)과 1차 시점(paired-t=2.98, p<.01)이 높았다. 반면 유아와 교사의 갈등은 매 조사시점에서 유의한 차이를 보였는데, 2차 시점이 1차 조사 시점(paired-t=-3.10, p<.01), 3차 시점(paired-t=5.48, p<.001)에 비해 유의하게 높아졌으며, 1차 조사 시점이 3차 조사 시점에 비해 높았다(paired-t=2.93, p<.01). 마지막으로 의존적 관계에서는 3차 시점에 비해 2차 시점(paired-t=5.56, p<.001)과 1차 시점(paired-t=4.67, p<.001)이 유의하게 높았다. 즉, 유아-교사 관계의 친밀감 및 의존은 3차 조사 시점에 가장 낮았으며, 갈등은 2차 조사 시점에 가장 높게 나타났다.

유아-교사 관계의 하위 요인을 모두 고려하여 상이한 관계의 잠재 집단을 알아보고자 별도의 예측 요인을 고려하지 않은 무조건 모형의 잠재 프로파일 분석을 실시하였다. 먼저 측정 시점별로 최적의 잠재 프로파일 집단의 수를 결정하기 위하여 분류 유형(집단)의 수를 1개씩 늘려가며 정보지수, χ² 검증, 분류의 질을 비교하였다. 표 3에서 보는 바와 같이 유아-교사 관계는 1개부터 4개의 유형으로 구분된다는 것을 가정하여, 최적의 유형 분류를 결정하기 위해 각 잠재 집단의 수를 비교하였다.

시점 1의 경우 정보지수가 부분적으로 3집단 모형이나 4집단 모형에 비해 크지만 1집단 모형에 비교할 때 상대적으로 작고(AIC=960.78, BIC=1003.26, SABIC=962.08), 분류의 질이 좋으며(Entropy=.802), 추정된 집단의 수가 유의한(LMR-LRY<.05, B-LRT<.05) 것으로 나타난 2집단 모형이 가장 적합한 것으로 볼 수 있다.

시점 2의 경우 정보지수가 상대적으로 3집단 모형, 4집단 모형에 비하여 크지만(AIC = 876.12, BIC=918.60, SABIC=877.42) 1집단 모형에 비교할 때 정보지수가 작으며, 분류의 질이 가장 우수하며(Entropy=.971), 추정된 집단의 수가 유의한(LMR-LRY<.10, B-LRT<.05) 것으로 나타난 2집단 모형이 가장 적합한 것으로 보인다. 2차 시점 모형의 경우 2집단 모형의 χ² 검증에 해당하는 LMR-LRT 검증이 p=.05 수준에서는 유의하지 않은 것으로 나타났으나, 3~4집단과 비교할 때 유의도 p=.1.0 수준에서 유의하였기에 2집단 모형을 채택하였다.

시점 3의 경우 정보지수가 부분적으로 3집단 모형이나 4집단 모형에 비해 크지만(AIC= 979.89, BIC=1022.37, SABIC=981.19) 1집단 모형에 비교할 때 정보지수가 작으며, 분류의 질이 우수하며(Entropy=.940), 추정된 집단의 수가 유의한(LMR-LRY<.10, B-LRT<.10) 2집단 모형이 가장 적합한 것으로 볼 수 있다. 시점 3의 경우 분류의 질이 3집단 모형, 4집단 모형에서도 우수한 편이지만 집단의 수가 상대적으로 유의성이 높은 2집단을 보다 정확한 집단 분류라고 판단하였다.

각 시점별 정보지수, χ² 검증, 분류의 질을 고려했을 때, 1~3차 시점에서 모두 동일하게 2집단 모형이 자료에 가장 적합한 것으로 나타났다. 즉 1~3차 시점에서 모두 유아-교사 관계는 크게 2가지 유형 집단으로 분류됨을 알 수 있다.

이와 같이 집단의 수를 결정한 뒤 각 잠재 집단 별로 어떠한 특징을 보이는지 기술통계를 통하여 알아본 결과는 표 4와 같다.

조사 시점별 잠재 집단의 특징을 살펴보면, 시점 1은 5점 척도 기준으로 높은 친밀감(M=3.62, SD=.24)과 중간 수준의 갈등(M=3.01, SD=.18) 및 의존(M=2.97, SD=.44) 점수를 보이는 집단 1과 높은 친밀감(M=3.91, SD=.24)과 낮은 갈등(M=1.87, SD=.18) 및 의존(M=2.49, SD=.44) 점수를 보이는 집단 2로 분류되었다. 그림 1과 같이 집단 1과 집단 2는 유아-교사 관계 중 갈등에서 두드러진 차이를 보였기에, 16.0%(31명)의 연구대상이 속한 집단 1은 ‘높은 갈등’ 집단, 84.0%(163명)의 연구대상이 속한 집단 2는 ‘낮은 갈등’ 집단으로 명명하였다. 즉, 만 3세 1학기에 대다수의 유아는 교사와 높은 친밀감과 낮은 갈등 및 의존 관계를 형성하지만, 일부 유아는 상대적으로 높은 갈등을 경험하는 것으로 나타났다.

시점 2에서는 5점 척도를 기준으로 교사와 중간 정도의 친밀감(M=2.90, SD=.20), 낮은 갈등(M=1.42, SD=.38) 및 의존(M=1.42, SD=.35)을 보이는 집단 1과 교사와의 친밀감이 높고(M=3.85, SD=.20), 낮은 갈등(M=2.23, SD=.36)과 중간 수준의 의존성(M=2.69, SD=.35)을 보이는 집단 2로 분류되었다. 그림 2와 같이 집단 1과 집단 2는 유아-교사 관계 중 친밀감 및 의존에서 두드러진 차이를 보였기에, 연구대상의 3.0%(6명)를 차지하는 집단 1은 ‘낮은 친밀‧의존’ 집단으로, 전체의 97%(188명)에 해당하는 집단 2는 ‘높은 친밀‧의존’ 집단으로 명명하였다. 즉, 만 3세 2학기에 대다수의 유아는 교사와 온정적이고 개방적 의사소통을 통한 친밀한 관계를 형성하며 교사를 의지하고 있지만, 일부 유아는 상대적으로 교사에 대한 친밀감이 낮고 의지하지 못하는 형상을 나타냈다.

시점 3에서는 5점 척도를 기준으로 교사와의 친밀감이 높고(M=4.24, SD=.28), 낮은 수준의 갈등(M=1.97, SD=.37)과 높은 의존성(M=3.93, SD=.38)을 보이는 집단 1과 높은 친밀감(M=3.69, SD=.28), 낮은 의존(M=2.16, SD=.38) 및 갈등(M=1.92, SD=.37)을 보이는 집단 2로 분류되었다. 그림 3과 같이 집단 1과 집단 2는 의존성에서 두드러진 차이를 보였기에, 전체 연구대상의 4.1%(8명)을 차지 집단 1은 ‘높은 의존’ 집단으로, 95.9%(186명)에 해당하는 집단 2는 ‘낮은 의존’ 집단으로 명명하였다. 즉, 만 4세 1학기에 대다수의 유아는 교사와 친밀하고 갈등이 낮은 관계를 형성하며 동시에 의존적 성향은 낮은 관계적 특성을 보였지만, 일부 유아는 상대적으로 교사에 대한 의존성이 높은 것으로 나타났다.

각 시점별 잠재 집단의 변화 확률(Latent transition probability)을 알아보기 위하여 잠재 집단의 변화 확률을 살펴본 결과는 표 5와 같다. 만 3세 4월에 조사 된 1차 조사 시점에서 교사와 ‘낮은 갈등’ 관계를 형성한 유아의 대다수인 96.3%는 10월에 조사 된 2차 시점에서 교사와 ‘높은 친밀‧의존’ 관계를, 3.7%는 ‘낮은 친밀‧의존’ 관계를 형성하는 것으로 나타났으며, 1차 시점에 교사와 ‘높은 갈등’ 관계를 보이던 유아의 경우 100%가 2차 시점에 ‘높은 친밀‧의존’ 관계로 집단 소속이 변화되었다.

1차 조사 시점에 교사와 ‘낮은 갈등’ 관계를 형성한 유아의 96.3% ‘높은 갈등’ 관계를 형성한 유아의 93.5%가 1년이 지난 3차 조사 시점에 ‘낮은 의존’ 관계를 보이는 것으로 나타났으며, 1차 조사 시점에 ‘낮은 갈등’ 관계를 형성한 유아의 3.7%, ‘높은 갈등’ 관계를 형성한 유아의 6.5%가 3차 조사 시점에 ‘높은 의존’ 관계로 집단 소속이 변화되었다.

2차 조사 시점에 교사와 ‘높은 친밀‧의존’ 관계를 보이던 유아의 96.3%, ‘낮은 친밀‧의존’ 관계를 보이던 유아의 16.7%가 6개월 뒤인 만 4세 4월에 교사와 ‘낮은 의존’ 관계를 나타냈으며, ‘높은 친밀‧의존’ 관계를 보이던 유아의 3.7%, ‘낮은 친밀‧의존’ 관계를 보이던 유아의 16.7%가 3차 조사 시점에 ‘높은 의존’ 관계로 집단 소속이 변화되었다. 하지만 유아-교사 관계의 잠재 집단 전이 확률이 모두 유의하지 않은 것을 토대로 생각할 때 유아와 교사 관계 잠재 집단은 지속성을 띈다고 할 수 있다.

이와 같은 유아-교사 관계의 시점별 집단 변화 패턴(Transition pattern)으로 구분된 유아의 비율 및 특성은 표 6과 같다. 1차 조사 시점에 교사와 ‘높은 갈등’ 관계를 형성하고 6개월 후 ‘높은 친밀‧의존’ 관계를 보인 31명의 유아 중 만 4세 시점에 교사에게 ‘높은 의존’을 보인 유아는 2명(변화 1), ‘낮은 의존’을 보인 유아는 29명(변화 2)으로 나타났다.

반면 1차 조사 시점에 교사와 ‘낮은 갈등’ 관계를 형성한 163명의 유아 중 6개월 후 교사와 ‘낮은 친밀‧의존’ 관계를 형성한 6명은 만 4세 시점에 교사에게 ‘높은 의존’을 보인 유아는 1명(변화 3), ‘낮은 의존’을 보인 유아는 5명(변화 4)으로 구분되었다. 만 3세 4개월에 교사와 ‘낮은 갈등’ 관계를 형성한 163명 중 2차 조사 시점에 ‘높은 친밀‧의존’을 보인 유아 157명은 3차 조사 시점에 교사에게 ‘높은 의존’을 보인 4명(변화 5)과 ‘낮은 의존’을 형성한 152명(변화 6)으로 나타났다.

이처럼 대다수의 연구대상인 93.3%는 변화 6, 변화 2 패턴으로 2차 조사 시점에 ‘높은 친밀‧의존’ 관계를 보이고, 만 4세 시점에 ‘낮은 의존’을 나타냈다. 이들 중 만 3세 4개월인 1차 조사 시점에 ‘낮은 갈등’에 속하는 경우(변화 6), 1~3차 시점에서 전반적으로 교사와 친밀감이 높고 상대적으로 낮은 갈등 및 의존 수준을 보였다. 반면 1차 조사 시점에 ‘높은 갈등’에 속하는 경우(변화 2), 1~3차 시점에 상대적으로 교사와의 갈등 수준이 높게 지속되었다.

종합하면, 대다수의 유아는 만 3세 2학기에 교사와 높은 친밀감과 의존성을 보이는 관계를 형성하고, 이후 만 4세에 의존성이 낮아지는 형상을 보였다. 하지만 만 3세 4개월에 교사와 형성한 관계에 따라 전반적인 조사 시점의 특성이 다르며, 유아-교사 관계 잠재 집단이 지속성을 띄는 것(표 5 참조)을 고려할 때, 초기 교사와 형성한 관계는 지속적으로 유지되는 것을 알 수 있다.

본 연구에서는 만 3세에서 만 4세에 이르기까지의 단기종단적으로 유아와 교사의 관계를 6개월 간격으로 3회 측정하여 유아-교사 관계가 시점별로 차이를 보이는지를 알아보았다. 또한 개인의 관계적 특성의 유사성에 따라 어떠한 관련 하위 집단이 존재하는지를 시점에 따라 살펴보고, 집단의 변화 가능성을 알아보았다. 본 연구에서 얻어진 주요 결과를 요약하고 논의하면 다음과 같다.

조사 시점에 따라 유아와 교사의 관계를 살펴본 결과 친밀감과 의존은 적응기 직후인 3세 4개월 시점에 가장 높은 친밀감과 의존성을 보이며, 학급이 안정된 3세 후반부에는 교사와의 갈등이 가장 높아졌다. 만 4세가 되는 시점에는 만 3세 시기에 비해 친밀감은 다소 낮아지고, 교사에 대한 갈등과 의존도 함께 낮아지는 것으로 나타났다. 이는 학년이 증가할수록 교사와의 친밀감은 감소하고, 갈등은 증가하며(Jerome et al., 2009), 유아와 교사의 질 점수가 서서히 하락했다는 O’Connor와 동료들(2011)의 연구와 맥을 같이 한다.

어린 유아일수록 교사와 정서적, 언어적, 행동적 상호작용 등 전반적인 상호작용이 긍정적이라는 점(최선희, 황혜정, 2011)을 고려할 때 1차 조사 시점인 만 3세 4개월 시점은 기관에서 갓 적응기를 끝마친 시기로써 교사의 유아에 대한 민감성이 가장 높은 시기로 볼 수 있다. 어린 유아가 유아교육 기관에 적응하는 것을 돕는 교사는 자기주장과 표현이 서투르고 성인의 배려 및 양육적 태도와 관련된 상호작용이 필요한 어린 유아에게 민감하게 반응하게 되고, 유아의 미숙함을 당연한 것으로 인식하게 되는 것을 유추할 수 있다.

하지만 2차 조사 시점인 만 3세 10개월은 유아와 교사가 서로에게 익숙해지고 교사는 유아가 기관에서의 생활에 적응하기를 기대한다. 이러한 교사의 기대로 인해 학기 초반에는 용납할 수 있었던 유아의 행동이 후반기에는 권위에 대립하는 것으로 인식할 수 있다. 마지막으로 3차 조사 시점인 만 4세에 이르면 유아는 새로운 학급으로 배정받게 되더라도 친숙한 공간, 친숙한 또래들과 어울리며 만 3세 시기보다 안정적으로 교사와 관계를 맺어가는 것일 수 있다. 결국 교사의 인식에 따라 유아의 행동이 적응행동으로 받아들여지기도 하고 그렇지 않기도 하는 것처럼(김태인, 2013), 유아와 교사의 관계에 있어서도 서로를 어떻게 인식하고 관계를 받아들이느냐에 따라 유아-교사 관계는 영향을 받을 수 있을 것이다.

유아-교사 관계의 하위 요인을 모두 고려하여 상이한 관계의 잠재 계층을 알아보고자 별도의 예측 요인을 고려하지 않은 무조건 모형의 잠재 프로파일 분석을 실시한 결과, 각 시점별로 2개의 집단이 결정되었다. 만 3세 1학기 시점인 1차 조사에서는 높은 친밀감과 중간 수준의 갈등 및 의존을 보이는 ‘높은 갈등’ 집단과 교사와의 친밀감이 높고, 낮은 갈등 및 의존성을 보이는 ‘낮은 갈등’ 집단으로 구분되었다.

만 3세 2학기 시점이 2차 조사에서는 교사와 중간 수준의 친밀감과 낮은 갈등 및 의존을 보이는 ‘낮은 친밀‧의존’ 집단과 상대적으로 높은 친밀감과 낮은 갈등 및 중간 수준의 의존성을 보이는 ‘높은 친밀‧의존’ 집단으로 구분되었다. 유아가 만 4세가 되는 3차 조사에서는 교사와의 친밀감이 높고, 낮은 갈등을 보이며, 다소 높은 의존성을 나타내는 ‘높은 의존’ 집단과 교사와 높은 친밀감과 낮은 갈등 및 의존을 나타내는 ‘낮은 의존’ 집단으로 구분되었다.

이는 박향기(2014)의 연구에서 개별 유아에 따라 교사와 다양한 관계의 양상을 형성했다는 것과 맥락을 같이 한다고 볼 수 있다. 유아와 교사의 관계에 대한 교사의 지각은 유아의 유아교육기관 적응에 중요한 영향을 미친다(신유림, 윤수정, 2009). 교사가 어떤 문제를 부적응 행동으로 보느냐는 교사마다 달라서 한 유아의 같은 행동을 보고 공격적 행동이라고 인식하는 교사가 있는가 하면 평범한 행동이라고 인식하는 경우가 있다(김태인, 2013). 유아와 교사의 관계의 지속적인 특성과, 이들의 관계가 각자에게 미치는 영향력을 고려할 때 초기 유아-교사 관계 형성에 있어 긍정적인 관계를 형성하는 것이 중요함을 알 수 있다.

또한 대부분의 유아는 교사와 일정 수준의 친밀함을 유지하면서 갈등 및 의존적 관계에서 차이를 나타내고 있었다. 이는 일반적으로 교실 내 교사와의 관계에서의 친밀함의 편차는 작았지만, 갈등에 의한 편차의 차이로 다양한 관계의 패턴을 보인 Koles, O’Connor와 McCartney(2009)의 연구와 유사한 결과이다. 유아와 교사의 갈등적 관계는 서로가 원하는 것이 모순될 때 발생하며 계속적으로 반복된다는 점을 고려할 때(박은혜, 2011), 유아-교사 간 갈등 관계 조율을 위한 노력이 필요할 것이다. 이 점을 고려하여 교사는 유아와의 관계 형성에서 정서적 소진을 줄이고 원활한 상호작용이 이루어질 수 있도록 전략을 개발함으로써 유아와의 갈등적 관계를 줄여나가야 할 것이다.

유아-교사 관계의 잠재 프로파일 집단의 시점별 변화 양상을 살펴본 결과, 만 3세 1학기에 ‘낮은 갈등’ 집단에 속하는 78.4%의 유아와 ‘높은 갈등’ 집단에 속하는 14.9%의 유아가 2학기에는 ‘높은 친밀‧의존’ 집단으로, 그리고 만 4세에는 ‘낮은 갈등’ 집단으로 소속이 변화되었다. 즉, 유아와 교사 관계는 시간의 흐름에 따라 점차 친밀하게 유지되며, 유아의 교사에 대한 의존성은 점차 감소됨을 알 수 있다.

유아와 교사는 서로에 대한 적응 단계인 1차 조사 시점에는 원만한 관계 유지 및 새로운 환경에 적응하기 위해 긴장상태를 보내며 서로를 탐색하는 시기로 볼 수 있다. 유아와 교사의 개인적 특성에 따라 그 정도의 차이가 있겠지만 유아는 교사와 서로를 알아갈 수 있는 많은 기회를 통해 긍정적인 유대관계를 지속할 뿐만 아니라 서로의 특성을 더 잘 이해할 수 있기 때문에 친밀감을 유지하며 갈등의 요소를 줄여가고, 교사를 안전기저 삼아 새로운 생활에 적응해 나간다.

이는 영아와 교사의 상호작용에 관한 하지영과 서소정(2011)의 연구에서 영아-교사 상호작용의 빈도가 영아가 시도하는 경우와 교사가 시도하는 경우 모두 대체로 줄어든 것과 맥락을 같이 한다. 유아교육기관에 처음 입소하거나 영아반에서 진급한 경우라 할지라도 초기 변화된 환경에 적응하기 위해 교사의 도움을 많이 필요로 하고, 교사와 시간과 경험을 공유하며 유아기에 적응하게 된다. 그러나 1년 정도 유아반을 경험하며 교사의 도움 없이 변화된 생활에 적응하게 되고, 교사에게 의존하기보다 자발적으로 문제를 해결하는 것으로 해석해 볼 수 있다.

하지만 초기에 교사와 ‘낮은 갈등’ 집단에 속했던 유아들은 ‘높은 갈등’ 집단에 속하는 유아들에 비해 3차례의 조사 시점에서 상대적으로 낮은 갈등 수준을 유지하는 것으로 나타났다. 이는 유아와 교사와 관계가 친밀함을 기반으로 교사에 대한 과한 의존성은 낮아지지만, 초기 형성된 관계의 특성에 따라 상대적으로 세부적 관계의 질은 차이가 생길 수 있음을 유추할 수 있다. 이는 유아-교사 관계의 지속성을 지지하는 결과로써, 유아-교사 관계의 프로파일은 연속선상에 있는 관계임을 알 수 있다.

O’Connor와 동료들(2011)은 NICHD 자료를 활용하여 1학년부터 5학년까지 아동-교사 관계의 친밀함과 갈등 점수의 합산을 통해 관계의 질을 측정하고 이를 대상 중심 분석을 통해 집단화 하였다. 그들의 연구에서 교사와의 관계의 질은 본 연구에서와 동일하게 중간 이상의 점수대에 속하는 경우가 대다수였으며, 1학년 시기에 교사와 높은 관계의 질을 보이는 유아들의 경우가 낮은 관계의 질을 보이는 경우 보다 5학년 시기에 상대적으로 교사와 높은 관계의 질을 보이는 것으로 나타났다. 하지만 동일한 연구에서 교사와 높은 관계의 질을 보였으나 이후 관계의 질이 하락하거나, 낮은 관계의 질을 보였으나 상승하는 경우도 일부 나타났다. 이는 본 연구에서도 소수이지만 교사와의 관계 회복을 보인 유아들과 유사한 패턴으로 보인다.

O’Connor와 동료들(2011)의 연구와 본 연구의 차이는 연구 대상의 인원 수, 표본 연령 및 점수화 방식에 따른 차이에서 기인한 것으로 보인다. 선행연구에서는 2차 자료를 사용함으로써 대단위 수를 확보할 수 있었으나 본 연구에서는 인원수의 제한으로 이들의 특성을 파악하는데 어려움이 있었다. 또한 선행연구에서는 초등학교에서의 학업 성적을 중점한 교사 중심적 관계이나 본 연구에서는 학업 성적에 대한 부담이 상대적으로 없는 유아 중심적 관계를 중점으로 하는 유아교육기관에서의 연구였다는 점에서 차이를 보였을 수 있다. 마지막으로 O’Connor와 동료들(2011)은 아동과 교사의 관계에서 다소 상반되는 개념이라고 할 수 있는 친밀감과 갈등의 점수를 합산하는 방식을 취하였으나 본 연구에서는 각 관계의 하위 특성을 모두 고려하여 유아-교사 관계의 특성을 조금 더 세분화 한 것에서 기인한 차이일 수 있다.

유아와 교사는 지도적 관계와 보호적 관계를 바탕으로 다양한 관계들을 복합적으로 확립하고 이를 강화 혹은 약화시킨다(박향기, 2014). 결론적으로 본 연구 결과를 통해 유아-교사 관계에서 다양한 발달 패턴이 발생할 수 있으며, 이러한 결과는 이후의 관계에까지 지속적으로 영향을 미칠 수 있음을 알 수 있다. 또한 대다수의 유아가 초기 교사와의 관계가 긍정적일 경우 더 바람직한 관계를 형성하는 것으로 나타났지만, 소수의 교사와의 관계에 어려움을 겪는 유아가 있으므로 심도 깊은 고찰이 필요하다. 교실 맥락의 변화는 유아의 행동과 심리에 영향을 주며, 이는 유아-교사 관계 패턴의 변동을 시사한다(Jerome et al., 2009)는 점을 고려할 때 이들에 대한 심도 깊은 고찰을 토대로 하루 일과 운영, 활동 공간, 활동 스타일 및 유아에 대한 기대 등의 교실 맥락을 변화함으로써 유아의 바람직한 발달을 지원하는 방안에 대한 탐색이 필요할 것이다.

본 연구는 임의 표집 및 표집 대상의 높은 탈락률로 인한 표본의 수 제한으로 인해 연구 결과의 일반화에 한계가 있다. 또한 유아와 교사의 관계를 교사의 평정에만 의존했다는 한계가 있다. 하지만 유아와 교사의 관계를 횡단적 관점과 단기종단적 관점에서 살펴봄으로써 인간관계의 지속적이고 누적적인 측면을 반영해 복합적으로 유아-교사 관계를 재조명하였다. 이를 통해 초기 형성되는 유아-교사 관계의 중요성을 규명하고, 대다수의 유아가 교사와 친밀함을 경험하고 있지만, 친밀하면서도 높은 갈등 및 의존성을 보이는 유아가 존재한다는 것을 보여주었다. 또한 유아와 교사가 갖는 기본적인 친밀함과는 별개로 관계에서의 갈등과 미성숙함을 나타내는 의존성을 조율할 수 있는 지원이 필요함을 입증함으로써 유아-교사 관계 증진을 위한 교사 교육의 기초자료를 제공하였다는 점에서 의의를 갖는다.