최근 행복에 대한 연구가 사회과학계에서 활발히 진행되고 있고, 특히 어린이-청소년의 행복에 대한 연구는 폭 넓은 관심을 유발하고 있다. 전 세계적으로 국제연합아동기금(UNICEF)을 비롯한 국제기구에서 촉발된 아동행복연구는 1989년 UN의 아동권리협약이 진행되면서 더욱 가속화 되었다. 또한 어린이-청소년 행복지수는 정책목표를 확인하고 성과를 점검하는 차원에서 기초 작업으로서의 중요성이 인정되었고, 이에 따라 국제적으로 많은 연구자와 단체가 유사한 연구를 진행하고 있다(Ben-Arieh, 2006). 이와 같은 어린이나 청소년 집단에 대한 연구의 증가는 행복에 관련된 국제적인 관심이 고조되고 있다는 것을 반영한 것이라고 할 수 있다. 특히 최근의 연구에 의하면 어린 시절의 행복감이 성인이 된 후 개개인의 전체적 행복감에도 영향을 주는 것으로 보고(Yang, 2008)되고 있어 그 중요성이 더 부각된다.

이러한 맥락에서 2006년 UNICEF 연구는 어린이-청소년 행복지수를 물질적 행복(Material Well-Being), 보건과 안전(Health and Safety), 교육(Education), 가족과 친구관계(Peer and Family Relationship), 주관적 행복(Subjective Well-Being), 건강관련 행위(Behaviour and Risk) 등의 6가지 영역으로 구성하였다. UNICEF 연구에서는 이를 다시 18개의 구성요소와 40개의 지표로 구성하여 행복도를 측정하였다. 구체적으로 물질적 행복 영역은 상대적 빈곤, 미취업 가정, 결핍으로 구성되어 있고, 보건과 안전은 영아건강, 예방접종, 사고사 그리고 교육 영역은 학업성취, 교육참여, 고용으로의 전환 등으로 구성되어 있다. 가족과 친구관계 영역은 가족구조와 부모관계 그리고 친구관계로 구성되어 있고, 주관적 행복 영역은 건강, 학교생활, 개인 행복 등으로 그리고 건강관련 행위는 건강행위, 위험행위, 폭력 경험 등으로 구성되어 있다. 따라서 어린이-청소년의 행복도는 삶과의 관계 복잡성을 반영할 수 있는 다면적 지수에 바탕을 두고 있다(박종일, 박찬웅, 서효정, 염유식, 2010; UNICEF, 2006)고 할 수 있다.

이와 같이 UNICEF(2006)에서는 청소년의 행복도를 다면적인 측면에서 다루는 접근이 바람직한 것으로 보고 청소년의 행복도를 측정하고자 노력하였다. 그러나 이러한 측정 지수 중에서도 특히 교육 영역은 청소년의 주된 발달과업이 학업이고, 청소년에게 노출되어 있는 교육적 환경이 그들의 행복감 및 안녕감을 비롯하여 미래를 결정할 수 있는 요인으로 매우 중요하다(UNICEF, 2006)는 점을 고려할 때, 청소년의 행복도를 이해하기 위해서는 다른 영역에 비해 더 구체적이고 통합적으로 접근해야 한다. 그럼에도 불구하고 UNICEF에서 다루고 있는 교육 영역은 학업성취, 교육참여, 고용으로의 전환으로만 구성되어 있어 매우 협소하고, 청소년의 교육적 환경특성을 반영하는데 한계를 갖고 있다.

이에 본 연구는 연구의 필요성을 인식하고 청소년의 행복도에 영향을 미치는 교육 요인을 교육비 비율(교육비가 1인당 GDP에서 차지하는 비율), 국민 1인당 교육비 규모, 교사-학생수 비율, 교육분권화 정도, 학교생활만족도, 학업유지비율로 구성하여 이들 변수들과 행복도와의 구조적 관계를 밝히는데 목적을 둔다. 또한 직접적인 교육적 요인은 아니지만 한 국가의 교육정책을 시행하는데 있어서는 1인당 GDP가 가장 기본이 되어야 하는 것으로 보고, 이를 외생변수로 설정하고 1인당 GDP가 청소년의 행복도에 이르는 경로에 있어서 교육적 요인들이 매개하는 형태의 구조적 관계를 설정하였다.

교육적 요인은 환경적 측면, 교수자적 측면, 학생 측면, 학부모 측면 등 다양하게 세분화 될 수 있으나 본 연구에서는 OECD의 교육적 요인을 객관적으로 측정할 수 있는 요인들로만 구성하였다. 여기에서 국민 1인당 GDP, 교육비 비율(교육비가 1인당 GDP에서 차지하는 비율)과 국민 1인당 교육비 지출 규모는 IMD에서 보고한 국가 데이터를 활용하였으며, 교사 1인당 학생 비율과 교육분야 결정사항 중 학교에서 결정되는 사항의 비율을 나타내는 교육분권화 정도는 OECD의 Education at Glance(2012, 2013)에서 보고한 국가데이터를 활용하였다. 한편 학생생활만족도, 학업유지비율, 행복도(자신의 삶에 만족하는지에 대한 주관적 인식)는 HBSC(Health Behavior in school-aged Children Survey, 2010, 2012)에서 보고한 결과를 활용하였다.

본 연구의 결과는 청소년의 행복을 연구하는 학자들이나 교육부문 정책결정자들로 하여금 청소년의 행복도를 향상시키는 데 필요한 교육적 영향 요인들에 대한 이해를 증진시킬 수 있으며, 국가적 및 지방적 차원에서 교육정책을 결정하고 집행하는 데 있어서 중요한 정책기준을 제공해 줄 수 있을 것이다.

어린이-청소년 행복지수에 대한 논의는 1960년대의 사회적 지표 운동(Social Indicators Movement)으로 거슬러 올라간다(Aborn, 1985). 사회적 지표에 대한 각종 학회의 연구들이 1960년대 후반과 1970년대 초반에 쏟아져 나왔으며, 이 시점을 계기로 현재의 어린이-청소년 행복지수 발전에 있어 다양한 개념적 접근들이 나오게 되었다(Lippman, 2007). 더불어 국제아동기금(UNICEF)에 의해 1979년 이후 매년 발간되고 있는 세계아동실태보고서(State of the World's Children)와 1989년 유엔에 의해 채택된 ‘아동권리협약(Convention on the Rights of the Child)'을 통해서 국제적 관심과 연구가 크게 확대되었다.

행복은 웰빙, 삶의 만족, 주관적 안녕감, 삶의 질과 같은 용어와 혼용되어 사용되고 있으며, 정의도 학자마다 조금씩 다르다. 김신영과 백혜정(2008)은 행복과 유사한 개념으로 사용되고 있는 용어들 간의 관계를 다음과 같이 개념화 하였는데, “행복은 삶에 대한 개인의 긍정적인 감정 상태로 가장 협소한 개념이고, 주관적 안녕감은 개인의 삶의 질에 대한 주관적 평가의 총합으로 중간 개념, 주관적 삶의 질은 주관적 안녕감 같은 심리적인 영역 이외에 다른 요인을 포함시킬 수 있어 가장 포괄적인 개념”이라고 하였다. 이에 본 연구에서는 행복도를 가장 협소한 개념으로 보고 ‘생활에서 충분한 만족과 기쁨을 느끼는 마음(국립국어원, 2014)’으로 정의하고자 한다.

이러한 추상적인 행복에 대한 측정과 관련하여, 많은 학자들이 객관적으로 측정하고자 노력을 해왔다. 가령 ‘당신은 얼마나 행복하십니까’, ‘현재 전반적으로 자신의 삶에서 당신은 얼마나 만족하십니까’라는 단일문항 질문(Campbell, Converse, & Rodgers, 1976)에서부터 다양한 얼굴표정을 제시해서 감정의 상태를 측정하는 안면측정법(Andrews & Withey, 1976), ‘일반적으로 당신은 얼마나 행복하거나 불행한 기분을 느끼십니까’, ‘평균적으로 당신은 그 당시 몇%나 행복하다는 느낌을 가집니까’의 두가지 질문으로 되어있는 행복 척도(Fordyce, 1988), ‘나는 행복한 사람인가, 주변인과 비교해서 행복한가, 인생을 즐기며 행복을 추구하는 모습과 그렇지 않은 모습이 자기 자신의 모습과 비슷한가’를 묻는 4문 4항의 주관적 행복 척도(Lyubomirsky & Rose, 1997), 삶의 만족도 긍정 및 부정 정서를 함께 측정하는 주관적 안녕감 척도(Diener, 1984), 46문항의 심리적안녕감 척도(Ryff, 1998), 옥스퍼드 행복 척도(Argyle, Martin, & Crossland, 1989)등이 많이 사용되며, 그 외에 사회적 안녕감을 추가하여 만든 안녕감 척도(Keyes, 2005)가 있다.

본 연구에서는 행복도를 생활에서 충분한 만족과 기쁨을 느끼는 마음으로 정의하였으므로, 행복이란 개인의 주관적 경험에 대한 평가가 이루어져야 한다는 Diener(1984)의 의견을 지지한다. 따라서 OECD 국가 청소년을 대상으로 조사한 도구 중 이러한 개념과 행복을 측정하기 위한 조건에 가장 근접하다고 판단한 HBSC(Health Behavior in school-aged Children Survey, 2012)의 자신의 삶에 만족하는지에 응답하도록 한 문항을 선택하여 활용하였다.

청소년의 행복도에 미치는 영향 요인은 크게 개인 심리특성과 환경특성으로 나누어 볼 수 있다. 그러나 OECD 국가 청소년의 행복을 객관적으로 측정한 개인 심리특성에 대한 자료는 매우 제한적이어서, 영향 요인으로 환경특성에만 한정하고, 특히 교육적 영향 요인만을 고려하였다. 본 연구에서 설정한 요인을 중심으로 영향적인 관계를 제시하면 다음과 같다.

1인당 GDP의 영향력이다. 2006년 7월에 영국 신경제재단(NEF: New Economics Foundation)은 삶의 만족도, 평균수명, 생존에 필요한 면적, 에너지 소비량 같은 환경적 여건을 종합하여 세계 178개국의 행복지수를 발표하였다. 결과를 살펴보면, 경제대국 미국은 150위, 일본은 95위, 그리고 사회복지가 잘되어 있는 서유럽국가들 중 영국은 108위, 프랑스 129위 등, 모두 1위를 차지하지 못하고 바투아누공화국이 가장 행복한 나라로 뽑혔다. 바투아누 공화국은 평균수명 68.6세에 1인당 소득 2,944달러에 불과하지만 삶의 만족도는 10점 만점 중 7.4점이었다. 이와 같은 결과는 1인당 GDP가 직접적으로 행복에 영향을 미치는 것은 아니라는 것을 알 수 있다.

그러나 본 연구에서는 이처럼 1인당 GDP가 청소년의 행복도에 직접적인 영향을 미치지는 않으나 다양한 교육적 환경 요인에 의해 간접적으로 영향을 받을 것으로 가정하고, 1인당 GDP 대비 교육비 비율, 1인당 교육비 지출 비율, 학교분권화, 교사 1인당 학생수, 학업유지비율과 학교생활만족도가 매개변수의 역할을 할 것으로 가정하였다. 그러나 이들의 관계에 대한 직접적인 관련 연구는 매우 제한적이어서 행복도의 환경특성요인의 개념과 이론을 기반으로 영향력을 가정하면 다음과 같다.

우선 1인당 GDP와 교육비와의 관계이다. OECD 회원국의 경우 교육비가 국내총생산(1인당 GDP)의 차지하는 비중은 2006년 평균 5.6%에 달할 정도로 매우 높다. 그 중에서 초등 및 중등 교육에 지출된 교육비는 국내총생산의 3.7%를 차지하고 고등교육비는 1.4%에 달한다(OECD, 2010). 또한 2000년에서 2006년 동안 OECD 국가의 교육비는 28% 증가하여 연간 증가율은 약 4%에 달한다. 이상의 관계를 통해서 1인당 GDP가 교육비 전체 비율과 1인당 교육비 지출액을 높일 것으로 가정할 수 있다. 이렇게 영향을 받은 교육비 전체 비율과 1인당 교육비 지출액이 늘면 늘수록 교육 수요자에 해당하는 학생들이 누리는 특혜가 많을 것이므로 행복도에 긍정적인 영향을 미칠 것으로 가정하였다.

한편, 학급의 크기, 학생과 교사의 비율, 물리적 자원, 교사 수급 등 학교의 교육적 자원은 학교에서 일어나는 교수-학습활동에 많은 영향을 미치게 마련이다. 특히 교사 1인당 및 학급당 학생수 개선은 한 국가의 교육여건을 반영하는 중요한 지표로 활용되고 있다. 이와 같은 중요성을 인식하고 한국에서도 해방이후 국민의 교육수요에 대응한 학교교육의 양적성장에 따라 교육여건이 열악하였으나, 이후 지속적인 교원확충 노력으로 개선해 오고 있다. 한국의 경우 2011년 기준으로 보면, 초등학교의 교사 1인당 학생수 OECD 평균은 한국보다 4.2명 적은 15.4명이었으며, 중학교는 OECD 평균 13.3명으로 한국보다 5.5명 적었다. 고등학교에서는 OECD 평균이 13.9명으로 한국보다 1.9명 적은 것으로 나타났다. 이러한 현상은 비단 한국의 경우만이 아니라 OECD 국가 모두 교사 1인당 학생수를 줄이기 위한 노력을 하고 있으며, 지속적으로 감소할 전망이다. 따라서 본 연구에서는 교사 1인당 학생수가 적을수록 학생들에게 제공되는 교육적 혜택이 많을 것으로 가정하고, 학업유지비율, 학교생활만족도 그리고 행복도에 긍정적인 영향을 미칠 것으로 가정하였다.

교육분권화와 변수들의 관계를 살펴보면 다음과 같다. 본 연구에서는 교육분권화를 의사결정 비율로 해석하고, 학교의 자율적인 의사결정 권한 정도를 교육경쟁력의 영향요인으로 설정하였다. 일반적으로 교육정책에 관한 결정 권한이 학교현장과 가까운 곳에서 이루어지는 경우, 교육 여건을 잘 반영할 수 있기 때문에 학생들의 행복도가 더 높아진다고 가정한다. 오늘날에는 특히 모든 권한을 집권화 하는 것 보다는 분권화 하는 것이 정책의 효율성이나 목적 달성 면에서 집권화보다 더 높다고 주장된다. OECD에서는 교육에 관한 결정 권한을 중앙정부, 광역정부, 기초정부, 그리고 학교 이렇게 조직단위별로 구분한 뒤, 전체 교육에 관한 권한들이 각 개별 조직단위별로 어떻게 배분되어 있는지에 관한 자료를 제시하고 있다(OECD, 2010). 본 연구에서는 교육에 관한 권한이 가장 교육 일선인 학교에서 결정되는 비율이 높을수록 교육권한이 분권화되었다고 가정한다. 따라서 본 연구에서는 이러한 교육분권화는 1인당 GDP에 영향을 받을 수 있을 것으로 가정하고 교사 1인당 학생수에 영향을 미칠 뿐만 아니라 학교생활에 대한 만족도를 높여 최종적으로는 행복도에 이르는 경로로 설정하였다.

마지막으로 학업유지비율과 학교생활만족과 변수들과의 관계이다. 본 연구에서의 학업유지비율은 OECD(2012)에서 제공하는 자료 중 15세에서 19세 청소년이 학교를 다니는 비율을 활용하였으며, 학교생활만족은 HBSC(2012)에서 제공하는 학교생활을 ‘매우 좋아한다’고 응답한 비율을 활용하였다. 2012년 OECD 자료에 의하면 학업유지비율의 OECD 국가 평균은 86.0%이며 아일랜드가 96.0%로 가장 높았으며 다음으로 폴란드와 벨기에 93.0%, 헝가리 92.0%의 순이었으며, 영국이 77%로 가장 낮았다. 학교생활만족은 OECD 국가 평균은 27.6%로 아이슬란드가 42.5%로 가장 높았고, 다음으로 네덜란드 38.7%, 한국 35.6%, 오스트리아 34.2%의 순이었으며, 이탈리아가 15%로 가장 낮았다. 이상의 결과에서와 같이 OECD 국가의 학업유지비율과 학교생활만족도와의 관계는 일치된 방향으로 나타나지 않고 있다. 그러나 본 연구에는 개념의 특성상 청소년이 학교생활에 만족할 경우 학업유지비율이 높을 것으로 가정하고 1인당 GDP, 교육비비율과 교육분권화에 영향을 받아 행복도에 최종적으로 이르는 것으로 가정하여 이를 경험적으로 검증해보고자 한다.

본 연구에서는 이상의 각 변수에 대한 특성과 이론적 논의를 바탕으로 하여 아래와 같은 두 가지 연구문제를 선정하였다.

연구문제 1: 청소년의 행복도에 미치는 영향력이 가장 큰 변수는 무엇인가?

연구문제 2: 청소년의 행복도에 영향을 미치는 요인들의 직, 간접적 인과관계 구조는 어떠한가? 등이다.

본 연구에서의 연구대상은 OECD 회원 국가 33개국 중 자료가 불충분한 국가를 제외한 20개국이며 구체적으로 Austria, Belgium, Denmark, Finland, France, Germany, Greece, Hungary, Iceland, Ireland, Italy, Korea, Netherlands, Poland, Portugal, Spain, Sweden, Switzerland, United Kingdom, United States이다.

본 연구에서는 선행연구에서 검토한 논의에 바탕을 두고 종속변수는 청소년의 행복도로 선정하고, 이 행복도에 영향을 미치는 변수들로서는 7개를 선정한다. 7개의변수들은 1인당 GDP, 교육비 비율(교육비가 1인당 GDP에서 차지하는 비율), 국민 1인당 교육비 규모, 교사-학생수 비율, 교육분권화 정도, 학교생활만족도, 학업유지비율 등이다. 1인당 GDP는 한 국가의 경제력을 측정하는데 있어서 가장 중요한 지표이다. 교육비 비율은 한 국가의 교육비 지출액이 전체 1인당 GDP에서 차지하는 비율을 말하는데 국가가 교육에 대해서 어느 정도 관심을 가지고 있는 가를 판단할 수 있는 자료가 된다. 국민 1인당 교육비 규모도 국가가 교육에 대해서 가지고 있는 정책적 중요도 정도를 파악할 수 있는 변수가 될 수 있다. 교사 1인당 학생수 비율은 정부의 교육 정책 관심도 뿐만 아니라 교육의 질에 영향을 미칠 수 있는 자료가 되며, 교육정책의 분권화 정도는 교육의 자율성, 현지성과 관계되는 것으로서 교육정책에 관한 결정이 중앙집권적인지 분권화된 것인 지를 파악할 수 있는 자료가 될 수 있다.

또한 학교생활만족은 학생들이 지각하는 정도로 다양한 교육적 효과에 중요한 영향을 미치는 변수이며, 학업유지비율 또한 학교를 다니는 청소년의 비율로 정부의 교육에 대한 관심과 학부모의 관심이 결정적인 역할을 하는 변수들이다. 이러한 변수들에 대한 측정방법 및 자료원은 아래 표에서 제시된 바와 같으며, 본 연구에서는 제한된 국가수의 데이터가 결과 값에 영향을 미칠 것으로 보고, 자료별로 연속 2회의 데이터를 분석에 포함시켰다.

[<표 1>] 변수 및 자료원

변수 및 자료원

본 연구에서의 자료 분석 방법은 다음과 같다.

첫째, SPSS 18.0을 활용하여 각 변수들의 기술통계와 Pearson 상관계수를 구하였다.

둘째, AMOS 20.0을 활용한 구조방정식모형 분석을 실시하였다. 구조방정식모형에서는 계수 추정방법으로 최대우도법(Maximum Likehood Method)을 사용하였다. 모형의 평가방법에는 χ²검증을 이용하는 방법과 적합도 지수를 이용하는 방법이 있다. 그러나 χ²검증은 표본크기에 민감하고, 영가설이 상당히 엄격하므로 χ²검증에 전적으로 의존하여 모형을 평가하지는 않는다. 이 연구에서는 모형의 간명성을 고려하였으며, 적합도 평가지수의 기준이 확립된 검증모형의 적합도를 평가하기 위해 검증과 적합도 지수를 고려하였다. 여러 적합도 지수 중에서 본 연구는 GFI(goodness-of-fit-index), TLI(Turker-Lewis Index), NFI(normed fit index), CFI(comparative fit index)와 RMSEA(Root Mean Square Error of Appriximation)를 사용하였다.

셋째, 가설적 모델이 자료에 적합하지 않을 경우 교정지수(modification index)를 확인하여 그 값이 4 이상인 교정지수를 가진 경로를 추가하는 식으로 모형수정을 시도하여 모델의 간명성을 크게 훼손하지 않는 범위에서 최적합 모형을 탐색하고 각 변수들 간에 존재하는 경로의 의의도와 설명력(직접효과, 간접효과, 총효과)을 살펴보았다.

넷째, 부트스트랩(bootstrap) 방법을 사용하여 간접효과의 유의성을 중심으로 교육비 비율(교육비가 1인당 GDP에서 차지하는 비율), 국민 1인당 교육비 규모, 교사-학생수 비율, 교육분권화 정도, 학교생활만족도, 학업유지비율의 매개효과를 검증하였다. 부트스트랩은 모수의 분포를 알지 못할 때 모수의 경험적 분포를 생성시키는 방법으로, 구조모형의 모든 모수추정치들의 표본분포를 추정하여, 근사적인 표준오차 및 신뢰구간, 유의확률을 구하는 유용한 방법이다 최영출, 2014).

본 연구에서는 위에서 논의한 이론적 배경과 연구문제 선정과정을 통하여 아래와 같은 가설모형을 제시하였다. 외생변수는 1인당 GDP이며 나머지는 내생변수로 처리되었다. 즉, 1인당 GDP는 행복도에는 직접적으로 영향을 미치지 않지만, 교육비 비율(교육비가 1인당 GDP에서 차지하는 비율), 국민 1인당 교육비 규모, 교사-학생수 비율, 교육분권화 정도, 학교생활만족도, 학업유지비율에는 직접적인 영향을 미치는 것으로 가정하였다. 구체적으로 2006년 영국 신경제재단(NEF: New Economics Foundation) 조사에 의하면 1인당 GDP가 높은 국가들이 행복도가 높은 것이 아닌 것으로 나타났기 때문에, 본 연구에서는 1인당 GDP가 청소년의 행복도에 직접적인 영향을 미치지 않는 것으로 설정하였다. 한편 교육비가 1인당 GDP에서 차지하는 비율과 1인당 교육비의 규모, 교사-학생 수의 비율, 교육분권화, 학교생활만족, 학업유지비율에 영향을 미쳐 간접적으로 행복도에 이르는 것으로 가정한다.

[<그림 1>] 가설적 연구모형

<표 2>와 같이 20개국의 1인당 GDP의 평균은 41262.40이었고, 교육비비율의 평균은 5.85, 1인당 교육비의 평균은 2354.20, 교사-학생비율의 평균은 11.95, 교육분권화의 평균은 40.85, 학교생활만족도의 평균은 27.51, 학업유지비율의 평균은 86.40, 행복도의 평균은 85.76이었다.

[<표 2>] 평균과 표준

평균과 표준

변수들 간의 상호상관 관계를 살펴본 결과, <표 3>과 같이 1인당 GDP는 1인당 교육비, 행복도와, 교육비 비율은 1인당 교육비, 교육분권화와, 1인당 교육비는 교사학생비율, 행복도와 유의한 상관을 보였다. 또한 교사학생비율은 행복도와 그리고 교육분권화는 학교생활만족도와 유의한 상관을 보이는 것으로 나타났다.

[<표 3>] 변수들 간의 상관관계

변수들 간의 상관관계

1인당 GDP, 교육비비율, 1인당 교육비, 교사학생비율, 교육분권화, 학교생활만족도, 학업유지비율, 행복도에 대한 모형 검증 결과는 <표 4>와 같다.

[<표 4>] 모형의 적합도 지수

모형의 적합도 지수

가설을 바탕으로 설정한 초기 연구모형의 적합도 지수는 χ²=11.716(df=5, ρ=.039), GFI=.937, TLI=.771, NFI=.939, CFI=.959, RMSEA=.106로 TLI와 RMSEA 값이 기준에 적합하지 않은 것으로 나왔다. 따라서 수정지수가 4를 초과한 교육비비율과 교육분권화를 확인한 후, 공분산 정도가 있는 것으로 판단(김계수, 2007)되어 양방향 화살표로 연결하였다. 이를 다시 검증한 결과, 적합도 지수는 χ²=5.858(df=4, ρ=.210), GFI=.965, TLI=.921, NFI=.970, CFI=.989, RMSEA=.076으로 모두 기준에 적합하였다. 따라서 최종 경로모형은 [그림 2] 와 같으며, 경로계수를 살펴보면 다음과 같다.

[<그림 2>] 최종 모형

<표 5>에서와 같이 1인당 GDP는 1인당 교육비(β=.754, ρ=.000)에, 교육비비율은 1인당 교육비(β=.445, ρ=.000)에, 1인당 교육비는 행복도(β=.639, ρ=.000)에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 그리고 교육분권화는 교사학생비율(β=.324, ρ=.044), 학교생활만족도(β=.341, ρ=.028), 행복도(β=.311, ρ=.019)에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 또한 교사학생비율은 행복도(β=-.520, ρ=.000)에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이상의 결과를 통해서 행복도에 직접적으로 유의한 영향을 미치는 요인은 1인당 교육비, 교사학생비율, 교육분권화이며, 이들 중 가장 영향력이 큰 요인은 .639의 영향력을 가지는 1인당 교육비임을 알 수 있다.

[<표 5>] 청소년의 행복도에 영향을 미치는 교육적 요인들의 총효과

청소년의 행복도에 영향을 미치는 교육적 요인들의 총효과

또한 부트스트랩(bootstrap) 방법을 사용하여 간접효과의 유의성을 확인한 결과, 1인당 GDP, 교육비비율과 교육분권화가 행복도에 이르는 경로가 ρ<.05 수준에서 유의한 것으로 나타났다. 이러한 직접효과와 간접효과의 유의성을 중심으로 청소년의 행복도에 이르는 경로를 종합해 보면, 1인당 GDP가 행복도에 이르는 경로에 1인당 교육비가 매개변수의 역할을 하고 있음을 알 수 있다. 또한 외생변수는 아니더라도 매개변수로 설정된 교육분권화가 교사학생비율을 통해서 행복도에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다.

이상의 두 가지 경로에 대해 간접효과를 상세 분해한 결과는 다음과 같다. 간접효과는 직접효과를 곱한 값을 의미한다. <표 4>에서와 같이 ‘1인당 GDP → 1인당 교육비 → 행복도’에 이르는 경로가 .482로 가장 높은 간접효과를 가졌고, ‘교육분권화 → 교사학생비율 → 행복도'의 경로는 -.168의 간접효과를 가졌다. 따라서 청소년의 행복도를 높이기 위해서 가장 우선적으로 1인당 GDP를 높여 1인당 교육비지출 비율을 높이는 방안을 고려할 필요가 있다.

[<표 4>] 행복도에 이르는 경로의 간접효과 크기

행복도에 이르는 경로의 간접효과 크기

본 연구에서는 청소년의 행복도에 영향을 미치는 다양한 교육적 요인들의 인과관계 구조를 밝히고 이로부터 교육정책에 관한 정책적 시사점을 제시하는 것을 주된 연구목적으로 하였다. 본 연구에서의 결과를 중심으로 결론을 내리면 다음과 같다.

첫째, 본 연구에서 청소년의 행복도에 영향을 미치는 요인들로 1인당 GDP를 외생변수, 교육비 비율(교육비가 1인당 GDP에서 차지하는 비율), 국민 1인당 교육비 규모, 교육분권화, 교사-학생수 비율, 학교생활만족도, 학업유지비율을 매개변수로 설정한 가설적 관계의 적합도 지수가χ²=5.858, df=4, ρ=.210, GFI=.965, TLI=.921, NFI=.970, CFI=.989, RMSEA=.076으로 모두 기준에 적합한 것으로 나타났다. 따라서 청소년의 행복도에 미치는 요인들인 1인당 GDP, 교육비 비율(교육비가 1인당 GDP에서 차지하는 비율), 국민 1인당 교육비 규모, 교육분권화, 교사-학생수 비율, 학교생활만족도, 학업유지비율의 직‧간접적 영향 관계에 대한 타당성이 확보되었다고 볼 수 있다. 이러한 결과를 고려한다면 각 국가에서는 청소년의 행복도를 높이기 위하여 교육적 환경특성을 고려할 경우 교육정책, 교육비율 그리고 학생의 교육적 기회 정도와 학교생활에 대한 만족 등의 단일변수에만 집중할 것이 아니라 다양한 관점을 함께 고려하여 정책적 조력을 해야 할 것이다.

둘째, 이상의 구조적 관계에서 청소년의 행복도에 영향을 미치는 요인들의 직‧간접적 영향력을 구체적으로 살펴본 결과, 청소년의 행복도에 가장 직접적으로 영향력이 큰 변수는 국민 1인당 교육비 지출 규모였고, 외생변수에 해당하는 1인당 GDP가 청소년의 행복도에 이르는 경로는 1인당 교육비 규모를 거쳐 갈 경우 간접적인 영향력이 가장 큰 것으로 나타났다. 이러한 결과는 국민 1인당 교육비 지출 규모가 청소년의 행복도에 영향을 미치는 가장 중요한 변수임을 알 수 있다. 따라서 학생들의 행복도를 높이기 위해서 교육정책 차원에서 1인당 교육비 규모를 늘이는 것이 우선적으로 고려되어야 할 사항이다. 그러나 교육비 규모의 증가만이 교육 서비스의 효율성을 높이지는 못하는 것을 고려하여(OECD, 2012), 비용대비 최상의 가치효과를 내기 위해서 선택과 집중을 위한 교육정책 방향을 설정하는 것이 무엇보다 중요할 것이다.

마지막으로 외생변수는 아니었으나 교사 1인당 학생수는 1인당 교육비 규모 다음으로 행복도에 직접적인 영향력이 큰 변수였고, 교육분권화 역시 행복도에 직접적인 영향력이 있으면서 교사 1인당 학생수를 거쳐 유의한 간접효과를 가지는 것으로 나타났다. 이와 같은 결과는 교사 1인당 학생수가 적을수록 학생들에게 교육적 관심과 혜택이 집중될 수 있음을 의미한다. 그러나 모든 국가가 교사 1인당 학생수를 줄이기 위한 노력을 한방향으로 시행하고 있지는 않다. 가령 한국과 룩셈부르크는 양국의 현저한 국민소득 차이를 감안해서 산출한 1인당 GDP 대비 학생 1인당 교사 월급수준이 OECD 평균보다 훨씬 높다(OECD 평균 10.9%, 한국, 룩셈부르크는 각각 15.5%, 15.2%). 한국은 비교적 큰 학급규모를 감수하면서 비교적 높은 수준의 교사 월급 지불에 자원을 투자하는 반면 룩셈부르크는 평균치를 넘는 학생 1인당 교사월급으로 매우 작은 규모의 학급을 유지한다(www.oecd.or/edu/eag, 2008). 이러한 선택사항은 국가별 교육적 환경 특성과 중요시 다루는 관점이 다른 것에 기인한 것으로 볼 수 있다. 그러나 본 연구결과에 의하면 교사 1인당 학생수가 적을수록 청소년의 행복도가 증가하는 것으로 나타났으므로, 장기적으로는 교사수를 늘여 담당 학생수를 줄여 학생들에게 더 많은 교육 서비스가 집중될 수 있도록 하는 것이 바람직하다고 할 수 있겠다.

후속 연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다. 본 연구에서 활용한 IMD, OECD 그리고 HBSC에서 보고한 데이터가 모두 있는 국가는 OECD 33개국 중 20개국 밖에 없어 후속연구에서는 더 많은 국가를 연구대상으로 포함시킬 수 있는 데이터를 고려해야 할 것이다. 그리고 통합적인 관점에서 OECD 국가 청소년의 행복도를 높이기 위한 교육적 시사점을 도출하기 위해서는 본 연구에서 유의하지 않았던 변인을 제외하고 다른 교육적 요인을 포함시켜 연구할 필요가 있다.