초등학생의 집단따돌림 역할자 분석*

Analysis on the Roles of Group Bullying in Elementary School

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  • ABSTRACT

    사회성이 시작되는 초등학교 시기는 여러 사람과의 상호작용을 통해 자신을 자각하고 타인과 소통하는 방식을 경험한다. 학교라는 한정된 공간속에서 발생하는 집단따돌림은 다수의 방관자들이 역동하는 집단의 문제로 보고 본 연구를 수행하였다. 집단의 역동성을 밝히기 위해 동조현상이 높은 초등학교 고학년생을 대상(n=4,300)으로 집단따돌림 역할자를 탐색⋅예측하고, 종단적인 변화양상을 살펴보았다. 집단따돌림 역할자를 탐색한 결과, 무관심 방관자, 자기방어 방관자, 가해 동조자, 피해자, 피해-가해 양가자, 가해자와 같은 6가지 유형이 도출되었다. 도출된 집단따돌림 역할자의 특성을 구체적으로 살펴보기 위하여 개인 및 가정요인을 횡단적으로 예측하였고, 인지적⋅정의적⋅학교적응 특성은 어떠한 변화양상을 보이는지를 종단적으로 살펴보았다.


    In elementary school when children’s sociality develops, students start to recognize themselves through interactions and experiences with others by learning how to communicate with them. This paper treats bullying as a group problem, where several bystanders also intervene dynamically. This paper also explores and predicts roles within the group dynamic particularly among higher grade elementary school students where conformity is higher than others (n=4,300). This paper analyzed their longitudinal changes. Six roles such as “unconcerned bystander, self-defense bystander, conformative reinforcer, victim, victim-bully, bully” are identified and analysed based on personal and household environments. Subsequently, this paper analyzed role players' change in cognitive, emotional and school adjustment traits over three years. This study suggests tailored strategies per role players to prevent and intervene group bullying.

  • KEYWORD

    집단따돌림(왕따, 학교폭력) , 역할 유형 , 방관자 , 잠재프로파일분석 , 다집단 성장혼합모형

  • Ⅰ. 서론

    집단따돌림은 시간에 따라 지속성이 다르고, 따돌림 유형과 아동의 성향에 따라 그 영향과 심각함이 상이하다. 이는 초등학교 고학년을 대상으로 집단따돌림 피해경험에 대한 종단연구(권재기, 2011)에서 위험성을 확인할 수 있다. 연구결과에서는 따돌림 피해가 사라진 후에도 내면화·외현화 문제행동이 높게 유지되는 것으로 나타나 따돌림에서 벗어난다고 해서 그 문제가 사라지는 것이 아님을 밝혔다.

    집단따돌림은 본격적인 사회생활을 시작하는 초등학교 시절에 주로 일어나는데, 초등학교 때 겪는 집단따돌림의 경험은 또래집단의 문화에 적응하지 못하거나 학교생활 적응에 실패할 위험이 크다. 나아가 상급 학교생활과 사회활동에 부정적인 영향을 줄 수 있으므로 초등학교 시기에 발생하는 집단 따돌림의 현상은 중요한 문제라 할 수 있다.

    과거 집단따돌림 연구는 개인특성 중심의 전통적 접근이 많고, 피해자와 가해자에 초점을 맞춘 연구들이 다수였다. 그러나 이러한 접근이 집단따돌림을 예방하는데 효과적이지 않다는 비판(손경원, 2008; 이경희·고재홍, 2006)을 받으면서, 최근에는 집단따돌림을 집단 상호역동적 측면과 집단 내 관계적 구조를 강조(곽금주, 2008; 이성식·전신현, 2000; Coie & Jacobs, 2000; Craig & Pepler, 1995)하는 추세이다.

    집단따돌림을 집단역동성에 주목한 국내·외 연구를 살펴보면 세 가지 유형으로 구분할 수 있다. 첫째, 집단따돌림 현상을 학교 및 학급과 같은 집단적 현상으로 본 연구가 있다(서기연·유형근·권순영, 2011; 오경준, 2000; 엄명용·송민경, 2011; 장미향·성한기, 2007; 장수정·최윤경, 2010; Bansel et al., 2009; Salmivalli, Lagerspetz, Bjorkqvist, Kaukiainen, & Osterman, 1996). 둘째, 집단의 권력관계와 규범에 의해 집단행위가 강화된다고 보는 연구가 있다(Burns et al., 2008; Ginin, 2006). 셋째, 집단 내 동조현상으로 이해하면서(이훈구·홍영오, 2002; 김현주, 2003; 심진숙, 2009), 학생들의 방관적 태도에 관심을 가진 연구(김선진, 2005; 김서주, 2005; 심진숙, 2009; 윤성우, 2004; 최춘례, 2000)가 있다.

    최근 선행연구 분석을 통하여 본 연구는 집단따돌림을 집단 현상으로 보고, 집단의 권력관계와 동조 현상을 통해 나타나는 다양한 역할자를 탐색하고자 하였다. 이를 위하여 다음과 같은 점에 초점을 맞춰 연구를 수행하였다

    첫째, 동조현상이 보다 쉽게 발생하는 아동 후기에 해당되는 초등학교 고학년생을 대상으로 집단따돌림 현상을 파악하고자 하였다. 동조는 개인적 태도나 신념과 달라도 집단의 행동에 의해 일어나기 때문에 초등학교 고학년생을 대상으로 이들의 집단따돌림 현상을 파악할 필요가 있다. 둘째, 국내의 집단따돌림 역할자는 어떤 유형들이 도출되는지를 탐색하고자 하였다. 국외 연구로는 Salmivalli et al.(1996)의 6가지 역할자(가해자, 보조자, 강화자, 보호자, 방관자, 피해자), Mckinnon(2001)의 6가지 역할자(가해자, 피해자, 부하, 보호자, 적극적 방관자)로 구분한 연구가 있다. 국내에서는 방관자 집단을 유형화하거나(권준모, 1999; 김현주, 2003; 선광식, 2003), 선행연구를 종합하여 집단따돌림 역할자의 특성을 설명한 연구(곽금주, 2008)가 있다. 이들 연구는 집단따돌림 역할자를 구분하기는 하나 이론적 및 질적 접근으로 역할자 특성을 기술하였을 뿐, 양적 연구를 통한 경험적인 검증이 이루어지지 못했다. 또한 특정 한 집단에 초점을 맞추거나 소규모 자료 분석으로 다양한 역할자를 밝히는 데는 한계가 있다. 이에 대규모 자료를 기반으로 국내 집단따돌림의 역할자를 탐색해보고 국외연구와 비교해볼 필요가 있다. 셋째, 횡단연구가 대부분이기 때문에 집단따돌림 역할자의 심리적 특성이나 변화를 설명하기는 힘들다는 분석적인 문제점이 드러난다. 집단따돌림의 예방 및 상담적 접근을 위해서는 이들의 다양한 변화과정을 살펴볼 필요가 있다. 가해자나 피해자, 그리고 방관자로서의 집단따돌림 경험은 정신적으로 많은 영향을 미칠 것으로 사료된다. 이런 점에서 인지적 및 정의적 특성, 학교적응에 어떠한 영향을 미쳤고, 변화를 거쳤는지를 확인한다면 보다 구체적인 심리적 진단과 처방을 제시할 것으로 기대되기 때문이다.

    이러한 문제제기와 필요성에 따라 본 연구는 서울교육종단연구의 3개년 자료를 활용하여 횡·종단연구를 실시하였다. 연구내용을 구체적으로 제시하면, 첫째, 초등학교 고학년생 4,300명을 대상으로 집단따돌림의 역동적인 역할관계를 탐색하였다. 둘째, 탐색된 집단따돌림 역할자의 개인 및 가정요인을 횡단적으로 살펴보았다. 마지막으로 집단따돌림 역할자의 인지적·정의적·학교적응 특성은 3년간 어떠한 변화를 거쳤는지 종단적으로 살펴보았다.

    Ⅱ. 이론적 배경

       1. 아동기 집단따돌림과 권력관계, 동조현상

    집단따돌림은 가해자와 피해자간에 일어난 갈등이 아니라 학급 내 권력관계와 집단화에 의해 만들어진 규범과 동조 현상에 따른 결과물로 접근할 필요가 있다.

    정기적으로 대면하는 학교라는 공간속에서 집단화가 형성·정착되면 집단행위가 강화되고, 집단에서 힘의 불균형을 기본으로 권력관계가 생기게 된다. 권력관계 속에서 강자가 가지는 학급에서의 힘은 성적순위, 발표, 또래의 인기 및 지지, 교사의 무의도적 편애, 놀이 활동의 주도력 등으로 나타난다. 강자가 약자를 무시하고 힘으로 누르고, 약자가 규범을 위반하거나 강자의 요구에 불복종하는 경우 강자는 약자에게 강한 제재와 응징을 하게 된다(서용석, 1995). 이러한 권력관계 내에서 개인이나 소수의 학생들을 소외시키고, 신체적·언어적으로 공격하거나 묵과하는 행동을 집단따돌림이라 할 수 있다. 이는 장수정·최윤경(2010)이 집단따돌림을 학급내의 표면적·암묵적 의사소통과정과 규범과의 관계에서 발생하는 집단현상으로 본 것과 같은 맥락이다.

    동조는 자신이 소외되거나 배척될 수 있을지 모른다는 이유 때문에 자신의 신념과 달라도 집단이 기대하는 행위를 하게 되는 것이다(김현주, 2003). 집단 구성원들은 규범에 동조하도록 은연중 압력을 받게 되며, 이것이 집단따돌림에서 가장 강력한 규범 중 하나가 된다. 동조집단에 속하게 된 개인은 집단 속에 가려져 집단의 이름으로 공격행동을 하기가 쉬워지며 공격행동에 대한 개인의 책임도 분산된다(김현주, 2003). 실제로 집단따돌림이 일어나는 교실을 관찰한 결과(이훈구, 2001), 한 반의 1/3 내지 2/3가 피해자를 괴롭히는 데 직접 또는 간접적으로 참여하는 것으로 나타났다. 이는 집단따돌림이 피해자를 따돌려도 된다는 또래의 암묵적인 압력과 규범에 의해 지속된다는 것을 시사하고 있다.

    이러한 동조현상은 초등학교 고학년 시기에 보다 강해지는 경향이 있다. 초등학교 고학년생에 해당하는 10세 이후 시기는 자기중심성이 사라지면서 도덕성 발달단계에서 3단계(착한 소년-착한 소녀 지향; good boy-good girl approval seeking morality)를 거친다(Kohlberg, 1963). Kohlberg에 의하면 이 시기 아동은 타인과 우호적 관계나 타인의 인정을 유지하려 하며, 타인의 불인정이나 배척을 피하기 위해 동조하는 경향을 보인다고 하였다.

       2. 집단따돌림을 나타내는 지표

    1) 학교폭력의 심각성 인식도

    학교폭력이란 일반적으로 학교나 학교주변에서 학생 상호간에 발생하는 의도성을 가진 신체적, 정서적 가해행동을 말한다. 고의적 괴롭힘, 금품갈취, 언어적 놀림이나 협박과 욕설, 신체적 폭행이나 집단적 폭행 등이 이 범주에 속한다. 한국청소년개발원(1995)에서 조사한 학생들이 의식하고 있는 학교폭력의 범위를 보면, 사람의 신체에 대한 힘의 행사뿐만 아니라 폭언이나 성희롱, 질서위반 등 심리적인 불쾌감까지도 폭력으로 생각하고 있음을 알 수 있다. 학교폭력은 신체적·심리적 상해나 재산상의 피해를 가져오고(Astor & Meyer, 2001), 좀 더 폭넓은 의미에서는 학습을 방해하거나 학교의 환경을 저해(Furlong, 2000)하므로 직접적인 피·가해자뿐만 아니라 같은 학교, 같은 학급에서 생활하는 학생들에게도 간접적인 영향을 미칠 수 있다.

    청소년폭력예방재단(2012)이 발표한「2011년 학교폭력실태조사 보고서」에 의하면 학교폭력을 목격한 적이 있는지에 대한 질문에 32.8%(2,913명)이 목격한 적이 있다고 응답하였다. 목격자 중에서 56.3%가 학교폭력을 목격하고도 모르는 척했다고 응답하였다. 모른 척하는 이유로는 ‘같이 피해를 입을까봐(29.9%)’가 제일 많았고, ‘어떻게 해야 할지 몰라서(25.3%)’로 나타났다. 집단따돌림의 사례연구(김소영, 2000; 박혜경, 2000)에서도 다수의 학생들이 한명을 따돌리는 상황에서 그에 가담하지 않거나 이의를 제기하지 않는 것은 자신도 이상한 아이로 낙인찍히는 결과를 얻게 될 것이라는 불안 때문이라고 보고하고 있다.

    2) 집단따돌림 가해

    2000년 이후 초등학교 고학년생의 가해경험 분포를 살펴보면, 학급 단위로 개인연구의 가해 경험(1번 이상)은 20.9%∼최고 89.1%로 평균 50.4%였다(김원호, 2001; 김종권, 2000; 박남지, 2000; 박형호, 2000; 이관형·김양현·안현미, 2001; 윤시영, 2007). 전국 분포에서는 2012년 11월 정부가 발표한 ‘2차 학교폭력 실태조사’에서 초(4∼6학년)·중·고 학생 379만 명의 응답자 중 가해율은 전체 응답의 4.1%(15만6000명)로 조사됐다(여성신문, 2013. 11). 청소년폭력예방재단이 제시한 전국의 가해율 분포에서는 2008년 8.5%, 2009년 12.4%, 2010년 11.4%로 나타났다(청소년폭력예방재단, 2012). 지역교육청의 자료에 의하면 2009년부터 2011년동안 발생한 학교폭력은 68,872명(연평균 23,957명)의 학교폭력 가·피해자가 발생하였으며, 가해경험율은 4.7%로 나타났다.

    가해 이유로는 가해자가 내적으로 가지고 있는 심리적 표출 동기, 정서와 행동의 역기능적 신념, 권력장악 욕구로 볼 수 있다. 가해자는 자신이 가진 내면의 것들(내적 분노, 욕구좌절로 인한 반항심과 적개심, 스트레스와 불만)의 분출구로서 동료에 대한 욕설, 언어적 폭력 혹은 극단적인 모욕 등과 같은 언어적 공격 행동이나 신체적 공격 행동으로 표현되어 가해할 가능성이 높다는 것이다(이경희·고재홍, 2006; 이규미, 문형춘, 홍혜영, 1998; 조성호, 1999). 일반적으로 자신의 공격행동을 피해자를 비인격화하는 방법을 통해 정당화하며 그런 행동이 수용될 수 있다는 신념을 가진다(Lockwood, 1997). 따돌림 가해자에게서 보이는 역기능적 신념으로는 과도한 타인의 인정요망, 높은 타인 기대와 완벽성, 피해의식 등이 있다(김혜원, 이해경, 2000). 그리고 교실에서의 권력을 가진 가해자는 가해경험을 통해 자기존재를 확인한다. 결국 이들은 폭력의 행사를 통한 지배욕의 충족이라는 긍정적 강화와 죄책감의 부재와 반격의 감소라는 부정적 강화를 통해 자신의 폭력적 행동을 더욱더 강화시켜 나가는 모습을 보여준다(이상균, 1999).

    3) 집단따돌림 피해

    2000년 이후 초등학교 고학년생의 피해 분포를 살펴보면, 최저 21.4%∼최고 87.7%로 나타났다. 학년별로 보면 5학년 13.4%∼89%, 6학년 28.3%∼85.3%, 성별로는 남학생 15.1%∼88.1%, 여학생이 27.9%∼87.4%로 가해 경험율을 보였다(김종권, 2000; 박남지, 2000; 윤시영, 2007). 청소년폭력예방재단이 전국 초(4∼6학년)·중·고(1∼2학년) 205개교, 9,174명의 학생들을 대상으로 실시한 ‘2011년 전국 학교폭력 실태조사’에서 2006년 이래 2011년이 피해율 18.3%로 가해율(15.7%)보다 높았다(청소년폭력예방재단, 2012).

    피해를 당하는 이유를 살펴보면, 또래 집단 간 규범과 권력, 낮은 권력장악 욕구, 피해자의 개인이 가지고 있는 특성, 낙인과정으로 설명할 수 있다. 피해자는 또래 집단의 규범을 어긴 이유로 집단권력을 차지한 학생과의 갈등을 일으키거나, 따돌림 당한 학생과 어울리거나 학생들의 마음에 들지 않는 행동을 하는 경우가 해당된다(박경숙 외, 1998; 이연희, 2000). 권력 역학의 장에서 힘을 발휘하기가 어려운 피해자는 은둔자 유형에 해당되는데, 권력장악 가능성과 권력장악 욕구가 모두 낮다. 이에 지배자 유형의 가해자가 이들을 약자로 인식하여 그대로 두지 않기 때문에 이들은 방관자의 위치에도 있지 못하면서 피해자가 될 가능성이 매우 크다(엄명용·송민경, 2011). 또 피해자가 가진 외모, 성격, 가정환경, 성적, 지능 등의 문제가 따돌림 원인 될 수 있다고 보았다. 자기의 기준에서 이질적이라고 생각되는 것을 인정하지 않는 타인 수용능력의 부족을 보여주는 증거이다(구본용, 1997; 박경숙 등, 1998). 이어서 낙인과정으로 인하여 따돌림이 지속될 수 있다. 학급의 학생들은 공통적으로 누가 왕따인지를 알고 있으며, 보통 피해자에 대한 부정적인 명칭이 공개적으로 부과되는 낙인과정(권준모, 1999; 이연희, 2000; 윤주영, 2002)을 중심으로 따돌림이 진행되는 점이 특징이다(심진숙, 2009).

    4) 교우관계

    또래가 주는 사회적 지지는 집단따돌림과 가장 관련이 깊다. 교실에서 상호적인 친구가 있는 아동이 친한 친구가 없는 아동보다 따돌림을 당하는 경우가 적었으며(Boulton et al., 1999), 집단따돌림의 피해를 당하는 경우에도 친한 친구가 있는 경우에는 부정적인 영향은 감소된다고 보고하였다(Parker & Asher, 1993). 정정호(2000) 연구에 의하면, 또래관계에서 친한 친구가 적고, 인기가 낮고, 친한 친구 중에 따돌림 피해경험이 있는 친구가 많을수록 피해경험이 많은 것으로 나타났다.

    피해자는 학교생활이나 교우관계에서 유약하고, 수동적인 태도를 보이는 경우가 많고(Olweus, 1991), 친한 친구의 지지가 가장 낮았다(이춘재·곽금주, 2000). 피해-가해 양가자는 대인관계 성향에서 타인을 믿지 못하고, 의심하며, 타인을 조정하려는 전략을 많이 사용하는 것으로 나타났다(강은희 외, 2002). 방관자들은 방관적 태도가 지속될수록 친구들을 수용하는 능력이 약화되어 친구의 고통에 둔감해지고, 타인수용 능력이 결여되는 것으로 나타났다(이상미, 2008). 가해 동조자는 또래 압력과 동조 경향이 크며, 방관적 태도가 높고, 교우관계가 비교적 만족스러운 것으로 나타났다(곽금주, 2008).

    가해자는 또래들 간의 어느 정도 인기가 있으며, 또래의 사회적 지지도가 높고, 친구가 많고, 지도력이 있으며, 힘을 과시하고 싶어 하는 편이다(김혜원·이해경, 2000; 이춘재·곽금주, 2000; 한종철·김인경, 2000; Olweus, 1978).

    5) 교사의 지지

    초등학교는 아동이 하루중 많은 시간을 보내는 장소이며 또래아동 및 교사와 상호작용하며, 가치관을 정립하고 사회화를 통해 긍정적 미래를 준비하는 중요한 공간이다. 학교환경에서 교사는 모든 학생들에게 상당한 영향을 줄 수 있기 때문에 교사의 학교폭력에 대한 태도와 노력은 학교폭력의 예방과 해결에 중요한 요건이 된다(손경원, 2008).

    교사의 지지적 학교환경은 또래폭력의 가해경험과 피해경험의 증감에 유의한 관련이 있으며(이상균, 1999), 교사와의 친밀도는 폭력과 부적 상관관계가 나타났다(김현경, 1997). Hirschi(1969)는 학교와 교사에 대한 애착은 학생들에게 동조에의 투자를 증가시킴으로써 비행을 감소시킨다고 보았다.

    교사로부터 얻는 정서적인 지지가 학생의 학교적응과 따돌림과 관련있는 연구들을 살펴보면, 진혜경(1998) 연구에서는 폭력피해 학생이 교사로부터 정서적인 지지를 받지 못하는 경우 학교적응에 실패할 가능성이 높아지고 반복적인 따돌림 피해자가 될 경향이 높아지는 위험이 있다고 보고하였다. 이는 교사와의 관계가 비행과 학교폭력에 직접적 영향을 미친다고 보고한 연구결과(김현경, 1997; 한국형사정책연구원, 1993)에서도 알 수 있다.

       3. 집단따돌림 현상에서 나타나는 역할자

    여러 선행연구에서 집단따돌림은 학급의 대다수 아동이 집단따돌림에 개입되어 있으며, 각자 취하는 역할이 있다고 보았다(Salmivalli et al., 1996). 집단따돌림에 참여하는 역할을 세분화한 선행연구(McKinnon, 2001; Salmivalli et al., 1996; 곽금주, 2008; 손경원, 2008)를 참고하여 본 연구는 이를 ‘집단따돌림 역할자’로 칭하였다. 이들의 특성을 종합·정리하면 아래와 같다.

    가해자(Bully)는 따돌림 행위의 주체자로서 따돌림을 주도하는 유형이다. 두드러진 특성은 공격성이 있고, 권력욕구가 강하며, 충동적이고 공감능력이 부족하다(강은희·이은희·이은정, 2002; 이상균, 2003; 조성호, 1999; Fernington, 1993; Nudo, 2004; Olweus, 1994; Hoover & Hazler, 1991). 다른 연구에서는 사회적 자원을 많이 가지고 있고, 유능하고, 성공적인 학생으로서 인기가 있고 충분한 사회적 기술을 가지고 있는 것으로 나타났다(곽금주, 2000; 엄명용·송민경, 2011; Rodkin et al., 2000; Thunfors & Cornell, 2008; Vaillancourt et al., 2003). 역동적 측면에서 가해자는 집단 내 다른 구성원들의 묵인이나 가해 동조와 같은 지지를 얻으며 그 지속성을 유지한다(Bjaqvist, Ekman, & lagerspetz, 1982; Pepler & Caig, 1995; Rigby & Slee, 1991). 가해자의 특성은 뚜렷하지 않고 단정할 수는 없다. 본 연구에서는 최근 연구를 참고하여 가해자의 특성을 학급에서 인기가 많고 친구들의 지지를 얻는 자로 보았다.

    피해자(Victim)는 따돌림을 당하고 신체적·정신적으로 피해를 경험하는 유형이다(Ginin et al., 2008). 자신과 상황에 대해 부정적으로 인식하고 자존감이 낮고(이민아, 1998; Boulton & Smith, 1994; Matsuo et al., 1996; Sharp, 1996), 가해자보다 사회적 지위가 낮은 것으로 나타났다(Macklem, 2003). 수동적·복종적인 경향이 있고, 자기주장이 약하다(Salmivalli et al., 1996). 따돌림 발생 시에는 대처력이 떨어지고(김용태·박한샘, 1997; 김창대, 1999; 박경숙 외, 1998), 공격을 받았을 때 움츠리거나 우는 행동을 표출한다(Salmivalli et al., 1996). 또래들 사이에서 인기가 많지 않아 누군가에게 도움을 청하거나 받을 수도 없는 상황에 놓여 있는 경우가 많다(엄명용·송민경, 2011; Schwartz et al., 1997). 본 연구는 피해자를 자존감이 낮으며, 친구나 교사의 지지도가 낮은 특성을 가진 자로 보았다.

    방관자(Bystander)는 집단따돌림 상황에서 무관심하고 아무런 행동도 취하지 않는(Salmivalli et al., 1996) 유형이다. 이들은 일반 학생이나 폭력 무경험 집단이 아니라, 존재 그 자체로 따돌림에 동조·유지하는 역할을 하는 복합적인 유형이다(문용린 외, 2007; Salmivalli et al., 1996, 1997). 방관자는 무관심 방관자(Unconcerned Bystander)와 자기방어 방관자(Self-defense Bystander)로 구분된다. 무관심 방관자는 집단따돌림이 발생했을 때 자기와 관계없다고 생각하며 내 일이 아니므로 개입하지 않고, 따돌림 상황에서 아무것도 하지 않는 유형이다(이소희, 2003; Salmivalli et al, 1996). 자기방어 방관자는 집단따돌림 상황에서 모른 척하는 태도를 보이는 유형이다(김현주, 2003; 박혜경, 2000; 심진숙, 2009). 피해자에 대한 지지를 어느 정도 가지고 있다는 점에서 무관심 방관자와 차이를 보인다. 자기방어 방관자는 방관자 집단 중 가장 불안을 많이 느끼고(Perry et al., 1988), 의사 표현에 소극적인 태도를 보인다. 그리고 이들 중 일부는 죄의식 방관자(guilty bystander)가 있다. 죄의식 방관자는 자신이 고통 받는 피해자를 돕지 못하는 현실에 대한 죄책감을 느끼는 집단이다(권준모, 1999; 선광식, 2003). 역동적 측면에서 방관자 집단은 집단따돌림을 지속적으로 목격하는 경우 시간이 흐름에 따라 공격자가 피공격자를 비인화시키고 괴롭히는 것을 당연한 것으로 받아들여 공격자에 동조할 가능성도 높아질 수 있다(김현주, 2003; Perry et al., 1988).

    가해 동조자(Conformative reinforcer)는 집단에 남기 위해 동조하고, 가해자를 도와주면서 가해자를 추종·강화하는 유형이다(김현주, 2003; 이춘재·곽금주, 2000). 다른 말로 가해 지지자(follower), 보조자(Assistant), 강화자, 조력자, 수동적 가해자들, 추종자, 실력자, 부하들이라고 불린다(김현주, 2003; 곽금주, 2008; 송민경, 2009; 이춘재·곽금주, 2000; 엄명용·송민경, 2011; Salmivalli et al, 1996). 가해 동조자의 주요 특성으로는 태도와 성향면에서 주로 공격적 성향이 강하고, 피해자에게 따돌림의 원인을 돌리며 가해자가 괴롭히는 것은 충분한 이유가 있고 괴롭힘을 당해도 마땅하다고 생각한다(윤성우·이영호, 2007). 이들은 여러 특성들이 혼합된 집단으로 불안정하고 불안한 심리적 특징을 가지고 있고(Olweus, 1973), 도덕적 이탈 정도가 크고, 또래 압력과 동조 경향이 크다(곽금주, 2008).

    피해자 방어자(Defenders of Victim)는 따돌림 상황에서 피해자를 지지하고 위로하며 동정하고, 따돌림을 멈추게 하려고 노력하는 유형이다(김현주, 2003). 다른 말로 보호자(Defender), 수호자(guardian), 방어자(defender)가 있다(김현주, 2003; McKinnon, 2001; Salmivalli et al., 1996). 주요 특성을 살펴보면 모든 요인에서 가해 지지자와 반대의 성향을 보인다. 타인을 배려하는 친사회적 행동을 보이고, 도덕적 태도가 높고, 또래 압력이나 동조경향이 낮고, 방관자적 태도가 낮다(곽금주, 2008). 이들은 집단의 규범에 동조하지 않고 자신의 입장을 공식적으로 표현하는 독립체로서 집단 역동적 측면에서 가해자나 피해자의 중간에 위치한다.

    피해-가해 양가자(Vctim-Bully)는 피해를 당함과 동시에 피해 집단에서 빠져나오기 위해 다른 학생을 가해하는 유형이다(곽금주, 2008). 특성으로는 불안한 반응과 공격적인 반응을 함께 보이며, 잘난 척하고 타인을 무시하는 태도를 보이는 경향이 많다(곽금주, 2008). 공격적인 태도가 주변을 자극하여 대결국면을 형성하고(Hodges et al., 1999), 친구들과 충돌하여 다수에게 외면당한다는 사실을 인식하지 못한다. 집단 역동적 측면에서 피해-가해 양가자는 가해와 피해의 정도가 유의하게 높았으며, 특히 가해만 하는 집단보다 가해 평균치가 훨씬 높은 것으로 나타났다. 이 집단은 강한 적개심과 피해의식, 반항심이 가해자와 비슷한 수준으로 잠재되어 있을 가능성이 크다(이상균, 2003).

    중재자(mediator)는 양쪽의 대화를 통한 화해를 시도하려는 유형이다(김현주, 2003). 이들은 가해자와 피해자가 친구관계라는 기본 전제에서 서로를 배려하고 인정하면 따돌림은 없어질 것이라고 생각한다. 가장 기본적이고 바람직한 태도로 볼 수 있으나 연령이 증가함에 따라 감소하는 경향(Rigby & Slee, 1993)을 보이며 학년이 올라갈수록 따돌림을 재미있어 하거나 무관심하게 바라본다(이종원, 1998; 한준상, 2002).

       4. 집단따돌림의 특성

    1) 개인 및 가정환경

    개인적 요인으로 성별을 살펴보면, 남학생들이 가해 동조자 집단에 많이 속한 반면 여학생들은 피해 지지자와 방관자 집단에서 우세를 보였다(Salmivalli, 1996). 국내연구(이상균, 2003)에서도 남학생보다 여학생이 높은 방관적 태도를 보였다. 이경희·고재홍(2006)의 연구에서는 남학생보다 여학생의 경우에 뚜렷하게 성격특성에 따라 피해자가 결정되는 것으로 나타났다. 여학생이 정서적이고 관계적인 공격인 따돌림을 더 많이 하고, 집단의 규모가 작고 집단에 대한 소속감이 강하며 또래집단에 대한 경계 구분의식이 강한 것으로 나타났다(이정선·최영순, 2011). 남학생들은 신체적 공격을 하는 확률이 여학생보다 3~4배 높은 것으로 나타났고, 여학생이 남학생보다는 상대적으로 피해학생에 대해 동정적인 입장을 취하는 것으로 나타났다(Rigbyd & Slee, 1993). 성차에 따른 참여 역할에 차이가 있어 남학생들이 강화자, 보조자 집단에 많이 속한 반면 여학생들은 보호자와 방관자 집단에서 우세를 보였다(Salmivalli, 1996).

    신체적 측면을 살펴보면, 가해자는 또래들보다 더 크거나 혹은 더 힘이 세다는 연구(Macklem, 2003)가 있고, 이와 반대로 가해자가 꼭 몸집이 큰 것은 아니라고 주장한 연구(Beaty & Alexeyev, 2008)도 있다. 한편 피해자는 또래보다 신체적으로 허약하고(김용태, 박한샘, 1997; 김창대, 1999; 박경숙 외, 1998; Macklem, 2003), 신체적으로 특이사항(뚱뚱하거나 머리색, 피부색이 남다르다거나 신체적 장애 등)을 갖고 있다. Olweus(1993)의 연구에서도 유사한 특성을 보였는데, 집단따돌림의 피해자가 되기 쉬운 특징으로 육체적인 힘이 약하고, 활동, 운동, 싸움에서 무력하며, 소심하고, 수동적이고 하였다.

    가해자와 피해자는 결손가정이 많고(손경원, 2008), 부정적인 가정환경을 경험한다고 하였다(곽금주, 1999). 일반적인 가정에서 자녀는 조부모, 부모, 형제, 자매로부터 많은 영향을 받고 있지만 가족의 영향이 부족한 결손가정의 아동은 학교폭력의 가해·피해의 주요 원인으로 지적되고 있다(이정윤, 2004:261). 그리고 맞벌이 부모가 늘어감에 따라 교육은 학교에 전담하는 경향이 커지고, 부모와 떨어져 지내게 되는 아이들은 고독하고 정서적으로 빈곤하여 비행에 빠져들기 쉬워진다(김학권·김수환, 2001).

    2) 인지적 특성

    인지적 특성은 추상적 개념과 사실적 정보들을 이해하고, 조작하고, 활용하는 능력과 이를 학습할 수 있는 잠재력을 의미한다(김동일, 2000). 여기서는 사고방식을 나타내는 지적인 능력으로 보고자 한다. 인지적 특성 차이연구에서 지능이 높고 학교성적이 좋은 경우 인기가 많은 것으로 나타났다(Hartup, 1983; Green et al., 1980). 피해자는 지능이 낮고(김용태·박한샘, 1997; 박경숙 외, 1998), 가해자도 지능이 낮거나 학교 공부를 못한다고 보고하였다(손경원, 2008). 그러나 피해자와 가해자의 인지적 특성에 대해서는 잠정적이거나 확인되지 않은 결론이라는 점에서 좀 더 심도 있는 연구가 필요할 것으로 보인다.

    3) 정의적 특성

    정의적 특성은 실체적인 개념이라기보다는 인간에 의해서 인위적으로 구성된 구성개념으로써 전형적인 정서나 감정을 가지는 경향성을 의미한다(박도순, 2006). 피해자는 부정적인 자기개념, 낮은 자존감을 보인다(곽금주, 2000; Boulton et al., 1993; Tsuzuki & Onglatco, 1996; Sharp, 1996). 또래 집단에게 무시되었던 아동은 성인이 된 이후에 성취동기가 낮은 경향(Wental & Asher, 1995)을 보였다. 반면에 가해자는 피해 집단보다 자아존중감이 높을 뿐 아니라 일반아동과 거의 비슷한 수준인 것으로 나타났다(이춘재·곽금주, 1999; 이해경·김혜원, 2000; Slee, 1994; Austin & Joshep, 1996).

    4) 학교적응

    학교적응은 학교생활에서 학생이 대인관계나 학교규칙 질서 등에 있어 적절한 행동을 하여 정상적인 학교생활을 하고, 자신도 만족하며 어려움을 스스로 해결하는 상태를 학교적응이 잘 되었다고 정의할 수 있다. 이러한 학교적응은 학교에 대한 만족뿐만 아니라 아동의 정신건강 및 사회·정서발달 등에 있어 매우 중요하다(권재기·정미경, 2012). 학교 적응 특성을 살펴보면, 학교 가기를 두려워하는 학생, 학교를 아예 결석하는 학생, 집단의 고립에 대한 불안을 호소하는 학생들이 날로 증가하고 있다. 국외 연구에서 가해자들이 오히려 학교생활을 즐기고 결석하지 않으며, 신체적·심리적인 건강 문제로 고통을 받지 않고, 학업 능력이 떨어지지 않는 것(Wolke et al., 2001)으로 나타났다.

    Ⅲ. 연구방법

       1. 연구대상 및 결측 처리

    본 연구는 서울교육종단연구 1∼3차년도 자료를 사용하여 분석하였다. 주된 연구 대상은 서울지역 108개 초등학생 패널 4,300명(남학생 51.7%, 여학생 48.3%)이다.

    연구 1은 집단따돌림 현상에서 나타나는 역할자를 탐색하기 위하여 초등학교 6학년에 해당하는 3차년도 자료(2012년)를 활용하였다. 결측값 분석 결과, 결측치가 1% 미만으로 나타나 임의결측(missing at random; MAR)으로 보고 완전정보최대우도법(full information maximum likelihood; FIML)으로 결측처리하였다.

    연구 2는 밝혀진 집단따돌림의 역할자에 대한 특성을 살펴보기 위하여 연구 1과 동시점인 3차년도 자료를 활용하였다. 활용한 자료의 결측치는 5%를 넘지 않았다.

    연구 3은 집단따돌림 역할자에 대한 인지적·정의적·학교적응에 대한 변화양상을 종단적으로 살펴보기 위하여 1∼3차년도 자료(4학년∼6학년 해당)를 사용하였다. 종단자료를 사용하는 경우 결측자료의 처리가 연구결과의 타당한 근거를 위한 관건으로 대두된다. 선행연구(Shaw et al, 2003)의 권고를 참고하여, 3시점인 경우 최소 2시점 이상 응답한 자료만을 분석에 포함시켰다. 3시점 자료의 결측률은 .4%∼4.0%로 나타났고, 결측 처리는 다중대체법(multiple imputation; MI)으로 처리하였다. 다중대체의 횟수가 많을수록 자료의 신뢰성은 높아지나, 대체횟수의 결정은 상대적 효율성(relative efficiency)을 바탕으로 선정한다(Rubin, 1987; Shafer, 1999). 본 연구에서는 3~10회 대체하는 것이 이상적이라고 한 Barnes외(2006)Schafer(1999)의 권고를 참고하여 5회의 반복을 통해 결측치 대체를 실시하였다.

       2. 측정변인

    1) 집단따돌림의 역할관계 프로파일 지표(연구 1)

    집단따돌림 역할자를 탐색하기 위하여 5가지 지표(indicator)를 사용하였다. 프로파일 모형에 투입한 지표(indicator)는 3차년도 자료에서 수집한 학교폭력 심각성, 집단따돌림 피해 정도와 가해 정도, 교우관계, 교사지지 변인이다.

    학교폭력 심각성은 ‘학생이 현재 다니고 있는 학교의 학교폭력이 얼마나 심각하다고 생각합니까?’는 질문에 대해 5점 척도(1=전혀 심각하지 않다, 5=매우 심각하다)로 응답한 것을 사용하였다. 집단따돌림 피해 정도는 다른 학생에게 폭력이나 괴롭힘을 당한 적 있는지 경험을 물어보는 6개 문항에 대한 피해 정도(한 번도 당한 적 없음=0, 수시로 당함=4)를 합산하였다. 문항내용은 ‘듣기 싫은 별명으로 불리거나 놀림 받거나 듣기 싫은 말을 듣거나 싫어하는 장난을 당했다’ 등이 있다. 집단따돌림 가해 정도는 다른 학생에게 폭력이나 괴롭힘을 가한 경험으로 문항내용 및 응답방식은 전술한 피해 정도와 동일하고 문항내용에서 주어와 맺음술어만 가해 형태로 바뀌어 제시된 것이다(예, 다른 친구를 듣기 싫은 별명으로 부르거나 놀리거나 싫어하는 장난을 쳤다). 교우관계는 현재 다니고 있는 학교 친구들과의 관계에 대해 묻는 4개 문항을 사용하였다. 교사지지는 학교분위기 질문 중에서 교사와 관련된 5개 문항을 사용하였다. 문항 간의 신뢰도(Cronbach’s alpha)는 교우관계 α=.810, 교사지지 α=.897이었으며, 교우관계와 교사지지 응답방식은 모두 5점 척도로 부정문항의 응답을 역채점 하였고, 평균 처리하였다.

    2) 예측 요인(연구 2)

    배경변인은 성별, 키와 몸무게, 교과부진여부, 무료급식 대상, 영재교육 대상이 있다. 성별은 남학생에게 1의 값을 부여한 더미변수로 변환하였다. 키와 몸무게는 연속형 그대로 투입하였다. 교과학습 부진여부, 무료급식 대상, 영재교육 대상은 해당자에게 1의 값을 부여하여 더미변수(해당 없음=0, 해당 대상=1)로 처리하였다.

    가정환경은 양친부모 가정여부, 맞벌이 여부 변인이 있다. 이 변인들은 모두 학부모가 직접 응답한 자료이다. 양친부모 가정여부는 가족구성 형태에 대한 응답에서 얻은 자료로써 자녀와 부모 모두 함께 살고 있는 경우는 양친부모 가정에 해당되고, 한부모 및 기타 가정은 그 외 가정(양친부모 가정=1, 그 외 가정=0)으로 구분하였다. 맞벌이 여부는 더미변수(해당 없음=0, 해당됨=1)로 처리하였다.

    3) 인지적?정의적?학교적응적 특성(연구 3)

    인지적 특성에는 전체 학업성취도와 교과 부진도가 있다. 전체 학업성취도 점수는 서울교육종단연구의 성취도 개발팀에 의해 검사 점수로써 3년간 실시한 국어·수학·영어 과목의 수직척도점수를 합산하여 100점 만점으로 환산한 점수를 사용하였다. 학업성취도 검사도구는 서울교육종단연구의 성취도 개발팀에 의해 해당 학년의 1학기 교육과정을 내용으로 하여 검사 문항들이 개발된다. 교과 부진도는 3년간 국어·영어·수학 과목의 교과부진 여부를 합산한 연속형 변인이다.

    정의적 특성에는 자아개념과 성취목표가 있다. 자아개념은 자신에 대한 긍정적 감정으로써 ‘내가 가치 있는 사람이라고 생각한다’ 등의 3개 문항으로 구성되어 있다. 문항 신뢰도는 1차 α=.906, 2차 α=.929, 3차 α=.941로 나타났다. 성취목표는 학생 자신에 대한 미래 목표를 의미하며, 문항내용은 ‘나에게는 꼭 이루고 싶은 분명한 목표가 있다’ 등의 6개 문항으로 되어있다. 문항 신뢰도는 1차 α=.872, 2차 α=.870, 3차 α=.889였다. 자아개념과 성취목표 모두 5점 척도(전혀 그렇지 않다=1, 매우 그렇다=5)로 모두 평균 처리하였다.

    학교적응 특성으로는 학생이 3년간 학교를 다니면서 느끼고 경험한 학교만족도, 결석횟수가 있다. 학교만족도는 ‘현재 다니고 있는 학교에 대한 만족하십니까?’를 묻는 1개 문항을 사용하였다. 응답척도는 5점 척도(매우 불만이다=1, 매우 만족한다=5)이다. 결석횟수는 1학기동안(2010년, 2011년, 2012년) 병가로 인한 총 횟수로 연속형으로 분석에 투입되었다. 인지적·정의적·학교적응적 특성을 나타내는 변인에 대한 1차∼3차년도 기술통계는 [부록 1]에 제시되어 있다.

       3. 분석방법

    횡·종단자료의 데이터핸들링과 응답 자료에 대한 기술통계분석, χ2, 일원분산분석은 IBM SPSS 21.0을 사용하였다. 다항 로지스틱분석, 잠재프로파일분석 및 결측치 처리는 Mplus 7.11(Muthén & Muthén, 2012)을 활용하였다.

    1) 집단따돌림의 역할관계 프로파일분석

    집단따돌림 현상의 역할관계 프로파일을 탐색하기 위하여 잠재프로파일분석(LPA; Latent profile analysis, Bartholomew, 1987)을 실시하였다.

    잠재프로파일분석(LPA)은 혼합모형의 일종으로 데이터에서 잠재(관찰되지 않은)된 하위집단을 토대로 여러 계층 중에서 한 계층에 개개인이 속할 확률을 추정하는 분석방법이다(O’Connor & Colder, 2005; Vermunt & Magidson, 2002). 잠재계층분석은 결과변인이 연속형일 때 잠재프로파일분석이 사용되고, 범주형 자료인 경우에는 잠재계층분석(LCA; Latent Class Analysis) 모형을 사용한다(권재기, 2012). 잠재프로파일 모형은 [부록 2]에 제시하였다.

    잠재프로파일분석은 최적의 하위유형 수를 결정하기 위하여 다양한 적합도 지수를 활용한다(Vermunt & Magidson, 2002). 활용되는 준거는 종속변인이 연속형일때 연구자들(Lubke & Muthen, 2007; Magidson & Vermunt, 2004; Nylund et al., 2007; Tofighi & Enders, 2006)의 권고에 따라 BIC(Bayesian Information Criterion; Schwartz, 1978), saBIC(the adjusted BIC; Sclove, 1987), LMR(Lo-Mendell-Rubin likelihood ratio test; Lo, Mendell & Rubin, 2001)과 BLRT(bootstrap likelihood ratio test, McLachlan & Peel, 2000)를 사용하였다. BIC와 saBIC 지수는 낮을수록 적합도가 좋으며, LMR과 BLRT는 통계검증을 통해 k의 지지 여부(k-1의 기각여부)를 결정하는 p값을 제공한다. 이때 p ≺ .05 일 때 k(대립가설)를 지지한다. 잠재프로파일분석을 통한 잠재계층 수를 결정할 때 표본 대비 계층의 최소 비율을 적용한다. 최소 비율은 선행연구마다 비교·가능한 최소 비율 기준이 다른데, Jung과 Wickrama(2008)는 모든 계층이 표본 수의 최소 5% 이상을 기준으로 보았고, Hill et al(2000)은 표본 수의 1% 이상이면 계층별 비교가 가능하다고 보았다. 이 연구에서는 다양한 역할자를 탐색하는 것이 목적이기 때문에 모든 계층이 1% 이상일때를 계층 선택기준으로 적용하였다.

    2) 집단따돌림 역할자의 특성 예측

    집단따돌림 역할자 유형을 확인한 후, 각 역할자의 특성을 살펴보기 위해 다항 로지스틱 분석(multi-nominal logistic regression)을 실시하였다. 도출된 집단따돌림 역할자 중 하나를 준거집단(reference group)으로 설정하고, 나머지 유형과 비교하면서 어떤 요인이 해당 역할자를 유의하게 구분하고 예측하는지를 살펴보았다.

    3) 집단따돌림 역할자의 인지적?정의적?학교적응 특성에 대한 변화양상

    집단따돌림 역할자의 인지적·정의적·학교적응 특성에 대한 3년간 변화양상을 추적하기 위하여 다집단 분석을 이용한 성장혼합모형(growth mixture model with known class; Muthen & Muthen, 2012)으로 분석하였다([부록 3] 참고).

    Ⅳ. 연구결과

       1. 집단따돌림 역할자 탐색

    초등학생의 집단따돌림 현상에서 나타나는 역할자를 파악하기 위하여 잠재프로파일분석(Latent Profile Analysis; LPA)을 실시한 결과는 <표 1>과 같다.

    제시한 <표 1>은 1개∼8개 잠재프로파일모형에 대한 적합도 준거를 나타낸 것이다. 1개∼8개 모형 솔루션을 통틀어 부수적·개념적 의미를 고려하여(Muthén, 2003) 최종모형을 결정하였다. 총체적으로 살펴본 결과, 6-class 모형이 최종 선택되었다. 선택된 6-class는 2-class∼5class에 비하여 BIC와 saABIC 모두 수치가 낮았고, 7-class는 6-class에 비하여 BIC와 saABIC 수치가 낮게 나타났으나, 잠재계층 분류율에서 1개 class가 0.9%로 집단을 설명·비교하기에는 미미한 비율이었다. 마찬가지로 8-class은 1개 class가 0%로 나타나 선택되지 못했다.

    최종 선택된 6-class의 분류율을 살펴보면, 6-class의 분류율을 살펴보면, 4∼6계층이 1.2∼1.9%로 분류되어 집단별 특성이 구분된 점에서 실재적 유용성이 높고, 세 계층 모두 표본 대비 계층의 최소 비율 1% 이상을 충족시켰다. 6개 계층의 평균사후확률(posterior probability) 범위는 .898∼.966으로 1.0에 가까우므로 비교적 높은 분류 정확도를 보였다(Nagin, 1999).

    2) 집단따돌림의 역할자 특성 및 기술

    초등학교 고학년생의 집단따돌림 역할자로 나타난 잠재프로파일은 [그림 1]과 같이 설명된다. 잠재프로파일 지표에 의해 나타난 계층(class)별 패턴을 관찰하여 다음과 같이 집단명을 부여하였다. 집단의 명명 시 선행연구를 참고하였고, 명칭의 가독성을 높이기 위해 간략화시켰다.

    계층 1(class 1)은 ‘자기방어 방관자’ 집단이다. 이 집단은 교우관계와 교사지지가 가장 낮은 특성을 보이고, 학교폭력 심각성 또한 낮게 인식하고 있다. 집단따돌림 가해경험이 낮으나 피해경험도 경미하게 있는 것으로 이로보아 이 집단은 수동적 피해자로 예측해 볼 수 있다. 계층 2(class 2)는 ‘무관심 방관자’로 정하였다. 이 집단은 교우관계와 교사지지도가 가장 높으면서, 학교폭력심각성 인식도와 집단따돌림 피해 및 가해 경험이 가장 낮은 특성을 나타내고 있다. 계층 3(class 3)은 ‘피해자’ 집단이다. 집단따돌림 피해경험이 가장 높고, 학교폭력 심각성을 높게 인식하고 있다. 따돌림 가해경험은 낮고, 교우관계와 교사지지도 낮은 편에 속한다. 계층 4(class 4)는 ‘가해 동조자’ 집단이다. 이 집단은 학교폭력 심각성은 높게 인식하고 있고, 피해경험과 동시에 가해경험을 가지고 있는 집단으로 교사지지가 두 번째로 높은 특성을 나타냈다. 따돌림 피해를 당하면서도 가해 경험이 있고, 가해를 주도적으로 하지 않는 것으로 보아 따돌림 가해자의 행동을 동조하는 집단으로 예측해 볼 수 있다. 계층 5(class 5)는 ‘가해자’ 집단이다. 집단따돌림 가해경험이 가장 높고, 학교폭력 심각성을 낮게 인식하고 있다. 따돌림 피해경험은 낮고, 교우관계와 교사지지도 낮은 편에 속한다. 마지막으로 계층 6(class 6)은 ‘피해-가해 양가’ 경험을 가진 집단이다. 따돌림의 피해와 가해 정도가 높은 편에 속하며, 교우관계와 교사지지가 낮은 특성이 있다.

    명명한 집단따돌림의 역할자의 다섯 가지 지표에 따른 차이분석 결과는 <표 2>와 같다. 네 가지 지표에 따라 집단별로 유의한 차이가 나타났다(p ≺ .000).

       2. 집단따돌림 역할자의 특성예측

    집단따돌림 역할자의 개인 및 가정환경 특성을 예측해본 결과는 <표 3>에 제시하였다. 다항로지스틱의 모형적합도 검증결과, χ2 = 143.001(p< .001) 로 유의하게 나타났다. 준거집단으로 무관심 방관자, 자기방어 방관자, 가해 동조자를 순차적으로 선정한 다음 타 역할자와 비교하였다. 비교결과를 종합하여 최종 집단따돌림 역할자별로 예측되는 개인 및 가정환경 특성을 제시하면 다음과 같다.

    먼저 무관심 방관자를 기준으로 자기방어 방관자와 비교했을 때 두 집단을 구분 짓는 주요 요인은 키, 몸무게, 교과부진 여부, 양친부모 가정여부로 나타났다. 몸무게가 많이 나갈수록, 교과부진일수록 무관심 방관자보다 자기방어 방관자에 속할 가능성이 높았다. 키가 클수록, 양친부모 가정일수록 무관심 방관자에 속할 가능성이 높았다. 피해자와 무관심 방관자를 비교하면 남학생일수록, 몸무게가 많이 나갈수록, 교과부진일 때, 무관심 방관자보다 피해자에 속할 가능성이 높은 것으로 나타났다. 반대로 키가 클수록, 양친부모 가정일수록 피해자보다 무관심 방관자에 속할 확률이 높았다. 가해 동조자와 비교해 보면, 남학생일 때, 맞벌이가 아닐 때 무관심 방관자보다 가해동조자에 속할 가능성이 높았다. 가해자와 비교하면, 남학생일수록, 영재교육 대상일 때, 무관심 방관자보다 가해자에 속할 가능성이 높았으며, 양친부모 가정일수록 가해자보다 무관심 방관자에 속할 가능성이 높았다. 피해-가해 양가자와 비교하면 남학생일 때, 교과부진대상일 때, 무관심 방관자보다 피해-가해 양가자에 속할 가능성이 높았다.

    준거집단을 자기방어 방관자로 설정하고 피해자와 비교할 때 남학생일 때, 교과부진 대상일 때 자기방어 방관자보다 피해자에 속할 확률이 높게 나타났다. 가해 동조자와 비교해보면, 남학생이고 키가 클수록 자기방어 방관자보다 가해 동조자일 가능성이 높았다. 다음으로 몸무게가 많이 나갈수록, 교과부진 대상일 때 가해 동조자보다 자기방어 방관자에 속할 확률이 높았다. 남학생일수록 자기방어 방관자보다 가해자나 피해-가해 양가자에 속할 가능성이 높은 것으로 나타났다.

    마지막으로 가해 동조자를 준거집단으로 비교해보면 교과부진 대상일 때, 무료급식 대상일 때 가해 동조자에 비해 피해자에 속할 확률이 높았으며, 부모가 맞벌이일 때 피해자나 가해자보다 가해 동조자에 속할 가능성이 높았다. 피해-가해양가자와 가해 동조자를 비교해보면, 남학생일 때, 교과부진 대상일 때 가해 동조자보다 피해-가해 양가자에 속할 확률이 높았다. 참고로, 집단따돌림 역할자별개인 및 가정환경의 차이분석결과는 [부록 4]에 제시하였다.

       3. 집단따돌림 역할자의 인지적·정의적·학교적응 특성에 대한 종단적 변화양상

    1) 인지적 특성에 대한 변화양상

    집단따돌림 역할자에 따른 지난 3년간의 인지적 특성의 변화를 살펴본 결과(<표 4>), 평균 초기치, 선형변화율, 이차항변화율이 모두 통계적으로 유의미하게 나타났다. 전체 학업성취도의 초기치가 높은 순으로 3년간 변화양상을 살펴보면, 무관심 방관자, 가해동조자, 자기방어방관자, 가해자, 피해-가해 양가자, 피해자 순이었다. 변화율에서는 모두 양적으로 매년 학업성취도가 증가하는 것으로 나타났다. 무관심 방관자의 전체 학업성취도 평균초기치는 22.695(p ≺ .000)였으며, 선형변화율에서 매년 평균적으로 6.460 정도씩 학업성취도가 증가하는 것으로 나타났다.

    이어서 집단따돌림 역할자에 따른 교과 부진도의 변화양상을 살펴보면, 피해자, 자기방어 방관자, 피해-가해 양가자, 가해자, 가해 동조자, 무관심 방관자 순으로 교과부진도의 초기치가 낮았다. 변화율에서는 전체적으로 2시점에 교과부진도가 떨어졌다가 3시점에서 다시 증가하는 양상을 보였다. 피해자의 교과부진도 평균초기치가 가장 높게 나타났다(-.171, p ≺ .05). 변화율은 이차항 변화율에서 매년 평균적으로 .417 정도씩 교과부진도가 높아지는 것으로 나타났다.

    집단따돌림 역할자에 따른 인지적 특성의 변화를 나타낸 그래프는 [그림 2]~[그림 3]과 같다.

    [그림 2]의 변화양상에서 주목할 점은 상대적으로 무관심 방관자와 가해 동조자는 3년간 전체 학업성취도가 나란히 증가한 점과 비교하여, 그 외 집단은 3년간 전체 학업성취도에 변화양상이 흥미롭게 나타났다. 피해-가해 양가자의 전체 학업성취도가 초기에 학업성취도가 더 낮았던 피해자 집단보다 2시점(5학년)부터 점차 떨어지고 성장 변화율도 타 집단에 비해 낮아진 점이다. 그리고 초기치가 낮았던 가해자가 2시점에 자기방어방관자보다 학업성취도가 증가했다가 3시점에 다시 감소한 점이 주목할 만하다.

    [그림 3]에서 주목할 점은 무관심 방관자와 가해 동조자는 타 집단에 비하여 교과부진도가 낮으며 증가율도 높지 않았다. 피해자와 자기방어 방관자는 초기 교과부진도는 높았으나 2시점(5학년)에 급격히 감소하고, 3시점(6학년)에 와서도 초기보다는 교과부진도가 증가하지 않았다. 반면 초기에는 피해자와 자기방어 방관자 집단에 비해 교과 부진도가 낮았던 피해-가해 양가자가 3시점에 학습부진도가 급격히 증가한 점을 주시할 필요가 있다.

    2) 정의적 특성에 대한 변화양상

    집단따돌림 역할자에 따른 3년간 정의적 특성의 변화를 살펴본 결과는 <표 5>와 같다. <표 5>의 자아개념의 변화양상을 살펴보면, 평균 초기치와 이차항 변화율이 유의하게 나타났다. 자아개념 초기치는 무관심 방관자, 가해자, 가해 동조자, 피해-가해 양가자, 피해자, 자기방어 방관자 순으로 높았다. 무관심 방관자는 자아개념 평균 초기치가 가장 높았으며(1.382, p ≺ .000), 이차항 변화율에서 매년 평균적으로 .674 정도씩 자아개념이 증가하는 것으로 나타났다.

    성취목표의 변화양상을 살펴보면, 자기방어 방관자를 제외하고 평균 초기치와 선형 변화율이 유의하게 나타났다. 성취목표 초기치는 무관심 방관자, 가해 동조자, 피해-가해 양가자, 가해자, 피해자, 자기방어 방관자 순으로 높았다. 무관심 방관자는 성취목표 평균 초기치가 가장 높았으며(.412, p ≺ .000), 선형 변화율에서 매년 평균적으로 2.169 정도씩 성취목표가 증가하는 것으로 나타났다.

    집단따돌림 역할자별 변화양상 그래프는 [그림 4]∼[그림 5]에 제시하였다. [그림 4]의 자아개념 변화양상에서는 꾸준히 자아개념이 상승하는 무관심 방관자와 매년 자아개념이 점차 감소하는 자기방어 방관자에 주목할 만하다. 그리고 가해자가 무관심 방관자 다음으로 자아개념 초기치가 높다는 점과 자아개념이 매년 높은 수준을 유지하고 있다는 점이 특징적이다.

    [그림 5]의 성취목표 변화양상에서 주목할 점은 가해 동조자와 가해자, 피해-가해 양가자이다. 가해 동조자는 성취목표의 초기치가 무관심 방관자 다음으로 높았으나, 매년 점차 감소하기 시작하면서 2시점에서는 가해자, 피해-가해 양가자보다 성취목표가 낮게 나타났다. 반면 가해자와 피해-가해 양가자는 2시점에서 성취목표가 가해 동조자나 피해자보다 높았다가 마지막 시점에서 다시 감소하는 것을 알 수 있다. 자기방어 방관자는 타 집단에 비해 성취목표가 매우 낮았고, 매년 점차 성취목표가 감소하는 나타났다.

    3) 학교적응 특성에 대한 변화양상

    집단따돌림 역할자에 따른 지난 3년간 정의적 특성의 변화를 살펴본 결과는 <표 6>과 같다. <표 6>의 학교만족도의 변화양상을 보면 무관심 방관자, 피해자, 피해-가해 양가자, 가해자, 가해 동조자, 자기방어 방관자 순으로 초기치가 높았다. 무관심 방관자는 학교만족도 평균 초기치가 가장 높았으며(-.422, p ≺ .000), 이차항 변화율에서 매년 평균적으로 .727 정도씩 학교만족도가 증가하는 것으로 나타났다. 결석횟수의 변화양상을 살펴보면, 피해자와 가해동조자를 제외하고 평균 초기치와 선형 및 이차항 변화율이 유의하게 나타났다.

    학교적응 특성의 변화 그래프는 [그림 6]∼[그림 7]에 제시하였다. [그림 6]의 학교만족도에 대한 3년간 변화양상에서 주목할 점은 무관심 방관자는 타 집단에 비해 학교만족도가 가장 높고 매년 높은 상태를 유지하는데 비해 피해자는 초기 학교만족도가 높았으나 시간이 흐름에 따라 학교만족도가 급격히 감소한다는 점이다. 반면 가해자는 학교만족도가 피해자나 피해-가해 양가자보다 초기 학교만족도는 낮았으나, 시간이 흐를수록 학교만족도가 증가하여 마지막 시점에서는 학교만족도가 높게 나타났다.

    [그림 7]을 살펴보면, 매년 점차 결석횟수가 낮아지는 무관심 방관자, 자기방어방관자, 가해동조자에 비하여 피해자, 피해-가해 양가자, 가해자는 시간이 흐름에 따라 결석횟수가 증가하는 점에 주목할 만하다. 그 중에서 피해자의 결석횟수가 매년 급격히 증가한다는 점과 가해자는 초기 결석횟수가 가장 낮았으나, 매년 점차 증가하여 마지막 시점에서는 가해 동조자, 자기방어 방관자, 무관심 방관자보다 결석횟수가 높게 나타났다. 피해-가해 양가자는 초기 결석횟수가 가장 높았다, 시간이 지나면서 감소했다 다시 증가하는 양상을 보였다. 참고로 집단따돌림 역할자의 인지적·정의적·학교적응 특성에 대한 분석모형의 적합도는 [부록 5]에 제시하였다.

    Ⅴ. 논의

    초등학교 시기는 학교를 다니면서 다양한 경험을 쌓고 사회성을 배우는 시기이다. 학교와 교실이라는 한정된 공간속에서 암암리에 발생하는 집단따돌림은 결코 피해자나 가해자 개인의 문제가 아니라 다수의 방관자들이 역할하는 집단의 문제로 볼 수 있다. 이런 점에서 본 연구는 집단 역동성 속에서 나타나는 집단따돌림 역할자를 탐색하여 이들의 특성을 알아보고, 과거 거쳐 왔던 인지적·정의적·학교적응 특성의 변화 과정을 살펴보고자 연구를 수행하였다. 이후 연구결과에서 밝혀진 역할자의 특성별로 어떤 개입을 할 것인지, 집단 역동을 변화시킬 수 있는 방안에 대한 아이디어를 얻는 것이 주목적이었다.

    연구결과를 논의해보면 다음과 같다.

    첫째, 본 연구의 결과 집단따돌림 역할자는‘무관심 방관자(72.0%)’, ‘자기방어방관자(11.2%)’, ‘가해 동조자(10.2%)’, ‘피해자(3.5%)’, ‘피해-가해 양가자(1.9%)’, ‘가해자(1.2%)’가 도출되었다. 이러한 결과는 선행연구 결과에서 따돌림에 따라 다양한 유형이 존재한다고 본 문용린 외(2007), Lagerspetz et al.(1982), Salmivalli et al.(1996), Salmivalli(1998)의 연구를 지지하는 것이다. 분포면에서 전체 83.2%가 방관자 집단(무관심 방관자, 자기방어 방관자)으로 나타났다. 방관자 집단이 전체 집단에서 가장 많은 분포를 차지하고 있다고 보고한 연구들(권이종, 1998; 김용태·박한샘, 1997; 김연순·박분희, 2004; 정우일, 2012; 이관형 외, 2001; 양미진, 2008; 윤성우·이영호, 2007; 엄명용·송민경, 2011; 청소년 대화의 광장, 1997; 최지영, 2003; 한준상, 2002; 한국청소년개발원, 1993; Charaoh, Pelper, & Ziegier, 1995; Ginin et al., 2008)과 유사하다. 한편 피해자 분포가 1.2%로 가장 낮았다. 이는 전국 규모의 데이터에서는 가해자나 피해자의 비율이 낮은 경향(2012년 국가 교육정보 시스템인 나이스대국민서비스를 통한 ‘2013년 1차·2차 온라인 학교폭력 실태조사’ 결과, 379만 명의 응답자 중 피해 경험률은 2%, 가해률이 4.1%로 조사됨, 여성신문, 2013. 11)을 보이므로 본 연구결과와 유사한 경향성을 띄고 있다.

    둘째, 밝혀진 집단따돌림 역할자들은 각각 어떤 특성을 가지고 있는지를 개인 및 가정환경 차원에서 살펴보았다. 그 결과, 무관심 방관자는 여학생이 많고, 키가 크고, 가정환경에서는 정상적인 가정이 많고, 맞벌이가 아닌 경우가 많았다. 여학생이 많이 분포된 결과는 성차에 따른 따돌림 참여 역할연구에서 여학생들이 보호자와 방관자 집단에서 우세를 보인 Salmivalli(1996)의 연구를 지지한다.

    가해 동조자는 타 역할자보다 남학생이 많았는데, 이 연구결과는 성차에 따른 따돌림 참여 역할연구에서 남학생들이 강화자나 보조자 집단에 많이 속한다고 한 Salmivalli(1996)연구와 일치한다. 가해 동조자는 무관심 방관자보다 부모가 맞벌이를 하지 않는 경우가 많았다. Galloway와 Roland(2004)가 제시한 바와 같이 집단따돌림이 가족적 특성에서 비롯된다는 주장을 뒷받침할 만한 증거가 없다는 점과 특정한 대상인 가해 동조자의 가정환경 특성에 대한 연구가 거의 전무한 실정이라 이 결과를 논의하는 것은 성급할 것으로 사료된다. 앞으로 이 대상에 대한 실질적 연구가 요구된다.

    피해자는 남학생이 많고, 몸무게가 많이 나가고, 교과부진 대상으로 나타났다. 이는 피해자는 지능이 낮다고 보고한 연구결과(김용태·박한샘, 1997; 박경숙 외, 1998)와 일치한다. 신체 특성과 관련하여 Macklem(2003)Olweus(1993)이 제시한 신체적 특이사항으로 밝힌 특성과 유사하다. 이 결과만으로 피해자의 신체특성을 단정할 수는 없으나 선행연구에서 제시한 피해자의 신체 특성(김용태·박한샘, 1997; 김창대, 1999; 박경숙 외, 1998)으로 미루어 타 역할자들에 비해 뚱뚱하고, 활동, 운동, 싸움에서 무력하며, 육체적인 힘이 약할 것으로 조심스럽게 추측해 볼 수 있다.

    가해자는 무관심 방관자보다 남학생인 경우가 많고, 영재교육 대상자인 특성이 있었다. 이는 가해아동의 지능이 높고 학교성적이 좋다고 보고한 Hartup(1983), Green et al.(1980)의 연구결과와 일치한다. 가해자들은 지능이 낮거나 학교 공부를 못한다고 보고한 손경원(2008)과는 불일치하는 결과이다. 가정환경 요인 예측 결과에서 피해자와 가해자는 무관심 방관자보다 양친부모 가정이 아닌 경우가 많았는데, 이는 가해자와 피해자는 결손가정이 많고, 부정적인 가정환경을 경험한다고 한 손경원(2008)과 곽금주(1999)연구결과와 유사하다.

    셋째, 집단따돌림 역할자의 개인의 인지적·정의적·학교적응의 변화양상을 살펴본 결과, 전체 학업성취도는 무관심 방관자가 가장 높았고, 피해-가해 양가자는 시간이 지남에 따라 피해자 집단보다 전체 학업성취도가 감소하였다. 가해 동조자는 교과부진도가 낮은 양상을 보였고, 피해-가해 양가자는 시간이 지남에 따라 교과부진도가 증가하는 양상을 나타냈다. 자아개념은 무관심 방관자가 꾸준히 증가하였고, 자기방어 방관자는 자아개념과 성취목표가 타 역할자에 비해 시간이 지남에 따라 감소하였다.

    학교적응에서는 피해자는 초기 학교만족도가 높았으나 시간이 흐름에 따라 급격히 감소하였고, 조퇴횟수 또한 증가하였다. 가해자는 초기 결석횟수가 가장 낮았으나, 매년 점차 증가하였다. 이러한 결과는 초등학교 고학년생의 학교적응을 연구한 권재기·정미경(2012)이 잠재프로파일로 탐색한 ‘부적응 집단’이 결석횟수가 많았고, 시간이 흘러 5학년에 가서도 결석횟수가 많아진다는 점에서 피해자뿐만 아니라 가해자 또한 학교부적응으로 인한 어려움을 추측할 수 있다.

    본 연구는 국내 초등학교 고학년생을 대상으로 집단따돌림에서 나타나는 역할자를 밝혀내고, 그 특성과 변화과정을 횡·종단적으로 살펴보았다는 점에서 연구의 의의가 있다. 연구결과에서 도출된 다양한 역할자들의 특성들은 프로그램 내용을 개발하고 예방 방안을 모색하는데 있어 실질적인 정보를 제공하고 활용할 수 있다. 한 예로 최근 집단따돌림을 예방하고 인식 및 태도를 변화를 일으키는 데 효과가 검증(주경희, 2007; 이은성, 2003; 김수선, 2001; 원미숙, 2004; 나경옥, 2005)되고 있는 역할극의 각 역할자의 특성을 적용할 수 있고, 상황극의 시나리오를 쓰는데 기초자료로 활용될 수 있다. 학급 담임이나 일반교사가 충분히 시행할 수 있는 내용들로도 구성이 가능할 것으로 기대된다.

    이와 같은 시사점에도 불구하고 본 연구는 다음과 같은 제한점을 지니고 있다. 첫째, 이 연구는 패널데이터 자체가 지닌 한계점을 내포하고 있다. 패널조사는 다양한 영역의 변인들을 포함시켜야 한다는 특성상 각 변인들을 측정하는 문항수가 충분하지 못한 경우가 많다. 그러므로 측정의 신뢰도와 타당도를 제고하기 위해 측정 문항의 수를 더 늘린 후속연구도 필요할 것이다. 둘째, 서울특별시에 거주하는 아동들만을 연구대상으로 하였기 때문에 측정결과를 일반화하기 위해 서는 좀더 광범위한 종단자료를 바탕으로 후속연구를 진행할 필요가 있다.

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  • [<표 1>] 잠재프로파일분석의 모형 적합도
    잠재프로파일분석의 모형 적합도
  • [<그림 1>] 집단따돌림의 역할자들(잠재프로파일분석 결과)
    집단따돌림의 역할자들(잠재프로파일분석 결과)
  • [<표 2>] 네 가지 지표에 따른 학교적응 프로파일 집단의 차이
    네 가지 지표에 따른 학교적응 프로파일 집단의 차이
  • [<표 3>] 집단따돌림 역할자의 개인 및 가정환경 요인 예측 요인
    집단따돌림 역할자의 개인 및 가정환경 요인 예측 요인
  • [<표 4>] 집단따돌림 역할자에 따른 인지적 특성의 모수 추정치
    집단따돌림 역할자에 따른 인지적 특성의 모수 추정치
  • [<그림 2>] 전체 학업성취도
    전체 학업성취도
  • [<그림 3>] 학습부진도
    학습부진도
  • [<표 5>] 집단따돌림 역할자에 따른 정의적 특성의 모수 추정치
    집단따돌림 역할자에 따른 정의적 특성의 모수 추정치
  • [<그림 4>] 자아개념
    자아개념
  • [<그림 5>] 성취목표
    성취목표
  • [<표 6>] 집단따돌림 역할자에 따른 학교적응 특성의 모수 추정치
    집단따돌림 역할자에 따른 학교적응 특성의 모수 추정치
  • [<그림 6>] 학교만족도
    학교만족도
  • [<그림 7>] 결석횟수
    결석횟수