사회언어학적 변이형과 교육적 규범*

La variation sociolinguistique et la norme pedagogique

  • cc icon
  • ABSTRACT

    Les apprenants du FLE, qui n'ont suivi l'instruction qu'en salle de classe, ont des bien des problèmes à communiquer avec des Français. Ils ne peuvent pas apprendre la variabilité des français en tant que le français standard. Comme la plupart des langues, le français est très variable. Nous exigeons donc non seulement le français standard mais aussi la variation sociolinguistique dans nos cours. Nous proposons viser aux apprenants du FLE une norme pédagogique pour l'apprentissage du français en salle de classe.

    Pour ce faire, d'abord, nous examinons les données sur les variantes sociolinguistique et nous exposons la necessité de l'acquision de la variation sociolinguistique dans l'enseignement du FLE. Ensuite pour l'élaboration de norme pédagogique, nous présentons l'illustration des structures interrogatives, des voyelles moyennes et des voyelles nasales en français.

    En conclusion, nous proposons de sensibiliser les apprenants du FLE aux variétés sociolinguistiques et leur poserons une norme pédagogique pour la communication authentique avec les Français.

  • KEYWORD

    variation sociolinguistique , norme pedagogique , Francais Langue etrangere , Francais familiere , Francais populaire

  • 1. 서론

    대부분의 언어들처럼 프랑스어는 매우 가변적(variable)1)이다. 프랑스어를 외국어로 배우는 학습자는 프랑스어권지역2)의 모든 화자들처럼 말할 수 없다. 프랑스어를 말하는 사람은 누구인가? 프랑스어는 프랑스에서 뿐 아니라 캐나다 퀘벡, 스위스, 북부 중부 아프리카 등 여러 대륙에 걸쳐 사용되고 있고 국제적 의사소통도구의 수단으로 사용되기도 한다. 그러면 어떠한 프랑스어를 가르쳐야 하는가? Valdman에 의하면 FLE(Français Langue Étrangère:외국어로서 프랑스어)의 교수자라면 “어떤 프랑스어를 가르칠 것인가(Quel français enseigner?)”3)라는 근본적인 질문을 한번쯤 했을 것이며, 또한 이 문제에 쉽게 답하지도 못한다는 것을 안다. 문학 텍스트를 해석하거나 규범 문법만을 외국어 교육의 주요 대상으로 삼는다면, 아카데미 프랑세즈와 같은 단체가 추구하는 언어의 단일성만을 고집한다면 프랑스어 교육은 다소 용이하다. 우리가 흔히 말하는 표준 프랑스어(Français Standard)중심으로 교육시키면 된다. 그러나 언어의 다양성을 교육의 범주에 포함하면 언어 교육은 상당히 복잡해진다. 게다가 출신지역, 사회계층, 발화상황과 같은 다양한 사회언어학적 측면의 언어 사용을 고려한다면 프랑스어 교육은 한층 더 복잡한 양상을 띤다. 즉, 표준 프랑스어만을 학습한 자는 실제적 프랑스어(français authentique)와 부딪히면 분명 당혹감을 느끼게 될 것이다. 또한 근래 사회언어학적 측면에서 연구된 자료물이 많이 쏟아져 나옴으로써 외국어 습득과 교육은 사회언어학적 변이형까지 범주에 넣어야 한다는 것을 실감하게 한다. 다시 말해 발화상황에 적절한 수준의 언어를 가르쳐 주지 못한다면 온전한 의사소통 능력을 가진 학습자를 양성하지 못하게 된다. 구어중심의 교육이 중시되는 상황 속에서도 실제로 구어에 존재하는 변이현상을 간과한다면 고급수준의 학습자라도 원어민 화자와의 자연스러운 의사소통이 불가능할 것이기 때문이다. 따라서 진정한 의사소통능력을 지닌 학습자를 양성하려면 모든 가능한 상황에서 문법적으로 정확한 표현 중에 각 상황에 맞는 형태를 선택할 능력을 지닌 학습자를 위한 변이형 교육이 필요할 것이다.

    Durand & McCool4)는 미국에서 수년간 프랑스어를 학습하고 프랑스 현지에서 어학연수 과정을 이수했는데도 한 백화점 직원의 “j'sais pas[ʃepa]5)”를 듣는 순간 당황한 체험을 서술하면서 변이형 학습의 중요성을 언급하고 있다.

    본 연구는 FLE(외국어로서 프랑스어) 학습자들이 교실 안에서 배우는 규범문법과 더불어, 여러 상황에 따라 달라지는 즉, 글쓰기, 격식을 차린 발화상황, 인터뷰 그리고 대화상대자와의 관계에 따라 가변적인 상황에서 발생되는 사회언어학적 변이형 교육의 중요성을 강조하고자 한다. 그러나 모든 사회언어학적 변이형 교육을 실행할 수 없는 상황임을 고려해 보다 효과적이고 실제적인 대안을 위한 교육적 규범 설정의 필요성을 강조하고자 한다.

    우리는 프랑스와 캐나다 프랑스어권 지역에서 조사된 사회언어학적 연구를 토대로 각 변이형이 발생하는 유형별로 분류할 것이다. 이를 바탕으로 수년간 외국어를 학습하고도 원어민과의 대화에서 당황하게 되는 문제점들을 지적하고 이것의 해결 방안으로 체계적인 교육적 규범 설정에 대해 언급할 것이다. 비원어민 화자가 목표어의 사회언어학적 변이형 모두를 습득하여 적합한 변이형을 사용하는 것은 쉽지가 않다. 따라서 적절한 의사소통능력을 갖춘 프랑스어 학습자를 양성하기 위해서는 프랑스어 구어체에서 출현하는 특징들을 명시적으로 가르쳐야 한다. 우선 사회언어학적 변이형을 음운적, 어휘적, 문법적 변이유형별로 구분하고 이 변이형들이 출현하게 되는 배경을 설명한 후 교실 안에서의 규범 언어인 표준 프랑스어와의 차이점을 언급할 것이다. 이어 교육적 규범 설정을 위해 의문구조, 중간모음과 비모음의 다양한 변이형들을 살펴본 후, 우리 교육 현장에서 활용할 수 있는 교육적 규범 활용방안을 제시해 보고자 한다.

    1)프랑스어는 프랑스를 비롯해 여러 국가에서 모국어나 행정언어로 사용되고 있다. 단일한 형태(uniforme)가 아닌 가변적인(variable)형태로 설명한 것은 표준 프랑스어 사용을 원칙으로 하지만, 실제로 언어는 지역, 발화상황, 계층에 따라 변할 수 있기 때문이다.  2)프랑스어권(La Francophonie)은 프랑스어를 모국어나 행정언어를 쓰는 국가들로 구성된 국제기구이다. 국제무대에서 프랑스어의 위상을 지키고 보급을 확대하기 위해 프랑스를 중심으로 창설되었다.  3)Valdman, A. “Comment gérer la variation dans l'enseignement du français langue étrangère aux Etats-Unis” French Review 73:4, 2000, p. 648.  4)Duran, R. et G. McCool. “If this is French, then what did I learn in school?” French Review 77.2. 2003, p.288.  5)‘je ne sais pas’에서 먼저 ‘ne’가 탈락하고, 이어 je에서 무성자음 앞의 E탈락은 [Ʒ]를 [ ʃ ]로 유성음화 시키는 현상까지 낳게 한다.

    2. 사회언어학적 변이형

    사회학, 인류학, 사회심리학, 교육학과 밀접한 관계를 맺고 있는 사회언어학은 1950년대 언어가 사회에서 차지하는 논점을 두고 언어적 다양성을 연구하고자 시작되었다. 주제, 접근법에 따라 다양하게 시도되고 있지만 언어학적 관점에서는 언어적 변이형과 언어 변화에 관한 주제가 가장 많이 다루어지고 있다. 프랑스어에서 사회언어학적 접근은 프랑스 남부와 북부지역으로 크게 구분되고, 특히 표준 프랑스어에 가까운 파리지역, 특정 도시에서의 연구 결과물이 최근 많이 나오고 있다. 프랑스 밖의 지역연구로는 미국에서 외국어로서 프랑스어를 학습하는 자들, 즉 FLE학습자들이 원어민과의 일상대화에서 겪게 되는 오류의 사례라든가, 이언어 사용지역인 캐나다 퀘벡에서 프랑스어 사용자들의 프랑스어 변이유형들에 관한 것들이 대표적이다. 또한 이러한 연구들이 사회 계층, 성별과 연령층에 따라 세분화 되어 조사 분류되는 등 다양한 각도에서 사회언어학적 연구들이 이루어지고 있다.

    먼저 현대 프랑스어를 구어(langue parlée)와 문어(langue écrite)적 측면에서 설명한 Stourdzé6)의 표를 보자. 아래의 [표1]에서 올바른 사용법 Bon Usage)에 해당되는 프랑스어를 세 가지로 구분할 대 일상적 프랑스어(français courant)나 가장 격식을 차린 상황에서 사용되는 격식체 프랑스어(français soutenu)는 우리가 가장 규범적인 형태로 배우는 형태다.

    그러나 속어(langue populaire), 올바른 사용법(Bon usage)과 문학어(langue littéraire)으로 구분해 보면 속어 프랑스어(français populaire)와 구어체 프랑스어(français familier)는 구별되어야 한다. Guiraud7)는 부르주와의 일상적 회화체와 민중계급의 속어 프랑스어를 합쳐 구어체 프랑스어라고 주장한다. 노동자 계층의 속어 프랑스어는 수적 우세로 인정받아 프랑스 주류 사회로 유입되는 과정에서 상당부분 영향을 미친다. 그러나 Valdman8)에 의하면 구어체는 친밀한 대화 관계에서 사용되므로 낮은 계급의 속어와는 구별되어야 하며 속어의 상당부분이 유입되었지만 사실상 사회적 지위와 상관없이 자연스런 대화 상황에서 쓰이는 언어라는 것이다9). 속어와 구어체의 변이형에 대해 분류한 여러 연구들을 비교해 보자. 먼저Valdman10)이 제시한 속어 프랑스어의 변이형 특징을 살펴보면,

    (1)은 마찰군 자음군(f, v + r, l)의 간소화, (2)는 E 발음 첨가, (3)은 3인칭 대명사의 l 탈락현상, (4)는 지시형용사의 c'te 대체로 음운적 특징에 해당하는 것이다. (5)부터는 문법적 특징에 해당하는 것인데 상당히 복잡하다. (5)는 부정사 ne의 부재, (6)는 nous를 대신하는 on, (7)은 주어 대명사의 외치, (8)은 의문구조 변이형, (9)는 과거분사와 형용사의 불일치, (10)은 간접목적보어 lui, elle을 y로 대체, (11)은 관계 대명사의 부적절한 사용이다. 이러한 속어 프랑스어의 특징을 살펴보면 음운적 특징은 발음상의 편리함 때문에 쉽게 인지할 수 있다. (5), (6), (8)과 같은 문법적 특징은 일상적 대화 상황에서 문법적 파괴가 심하지 않은 것들이다. 그러나 나머지 문법적 특징은 규범 문법에서 상당히 벗어난 것으로 보인다. 따라서 모든 속어 프랑스어의 변이형을 학습 대상에 넣어서는 안 된다. 또한 속어 프랑스어에서 나타나는 변이형과 구어체 프랑스어에서 변이형을 구분해야 하며 우리가 더불어 학습 대상으로 삼아야 하는 것은 구어체의 사회언어학적 변이형들이다.

    Burke11)가 수집한 원어민의 거리에서의 가장 자유로운 대화형식에서 다음과 같은 어휘 생략이나 문법적 요소들의 대체 역시 비슷한 양상이 나타난다.

    (2)는 없던 E 발음이 삽입되었지만, (12)는 프랑스어의 가장 대표적인 음운특징인 E탈락으로 대조 현상이 나타난다. (15)는 (3)과 같이 ‘l’탈락이지만 il = y로 설명하고 있고, (16)의 ça의 보편적 사용은 일상생활에서 많이 볼 수 있는 현상이다. 따라서 사회적인 경멸에서 표현된 속어 프랑스어의 변이형과 구어체 프랑스어의 발화 조건과 사회, 경제, 문화적 위상에 결부된 언어적 변이형과 구별하여 다루어야 한다. Valdman12)과 Burke13)의 변이형들과 비슷한 양상이지만 Armstrong14)은 음운적, 문법적, 어휘적 변이형으로 보다 구체적으로 분류하고 있다. 첫째, 음운적 변이형은 다음과 같다.

    위의 음운적 변이형에서 가장 많이 연구되고 있는 것은 E의 탈락과 삽입현상이다. (21)과 (2)에서 보듯이 E를 삽입한 경우는 무리한 자음군을 도출하지 않기 위한 것으로 간주된다. 그러나 E탈락은 단순한 음운현상15)이 아닌 사회언어학적 변이형으로 고려되어야 한다. Hansen16)의 연구에서 당연히 탈락되어야 하는 상황에서 젊은 화자일수록 탈락빈도가 낮고 의식적인 대화형식에서는 /ə/를 유지하는 경우로 보아 이는 대화의 형식이나 성별, 사회계층에 따라 출현빈도를 달리 보이는 사회언어학적 변이형으로 간주하자는 주장이 옳은 듯하다. 또한 Thomas17)의 연구에서도 원어민보다 프랑스어 학습자의 /ə/ 탈락 빈도수가 낮은 것으로 유추해 볼 때 원어민과의 접촉빈도, 체류기간에 따른 사회언어학적 변이형으로 보아야 할 것이다. (19)의 중간모음의 변이현상과 (20)의 비모음 변이현상은 프랑스 모음체계까지 흔들며 진행되고 있는 음운적 변이현상들로 뒤에서 자세히 언급할 것이다.

    둘째, 문법적 변이형의 대표적인 유형으로 의문구조와 부정어 ne 탈락이 있다. 음운적 변이형이 사회언어학적 변이형의 사례로 연구가 쉬운 것은 발음의 측면만을 고려하면 되지만, 이에 반해 의문구조나 ne 탈락은 의미적, 화용적, 담화적 측면까지 고려해야 하므로 상당한 어려움을 동반한다. 그러나 ne 탈락은 부정의 표현에서 단독적인 요소가 아니므로 음운적 변이형과 비슷한 양상을 보이기도 한다. 같은 문법적 변이형이라도 의문구조 변이형은 ne 보다 훨씬 복잡하고 근본적인 방법과 이론을 요구하기에 분석이 상당히 까다롭다. 이는 뒤에서 자세히 살펴보도록 할 것이다.

    마지막으로 어휘적 변이형은 의미 단계에 변이형을 적용시켜야 하기 때문에 화자 상호간의 언어적 행위의 직접적인 비교가 힘들다는 연구의 어려움이 있다. 같은 언어 공동체 내에서 사회, 경제적인 차이에 따른 어휘를 비교하거나 교체되는 동의어 분류한 연구 결과물을 보면18) 보편적인 사회언어학적 변이형으로 간주하기도 애매하고 객관적인 자료로 분류하기 힘들다는 단점이 나온다.

    물론 조사에서 나온 빈도수와 유용성을 동등한 개념으로 볼 수는 없다. 빈도수가 높다하여 외국어 언어학습 과정에 모두 유용하다고 보기는 힘들다. 따라서 사회언어학적 변이형을 학습자의 수업목록에 넣을 것인가 하는 문제는 간단하지 않다. 외국어 학습자와 교수자 사이에 언어의 변이형 교육이 민감한 것도 그 이유다. 학습자를 초급, 중급, 고급으로 구분한다면 교수자도 다음과 같이 분류해 볼 수 있다. 표준 규범만을 충실하게 가르치는 경우로 가장 일반적인 유형, 변이형에 대해 관대한 편이나 명확한 설명이나 체계적인 교육을 하지 않아도 학습자가 스스로 습득하게 되리라고 믿는 유형 그리고 사회언어학적 변이형에 따라 변이의 요인과 관련 상황을 설명하여 명시적인 교육을 시도하려고 하는 유형으로 구분된다. 세번째 유형이 가장 힘들지만 진정한 의사소통능력을 가진 학습자로 키울 가능성이 높다.

    사회언어학적 변이형에 관한 선행 연구의 결과를 살펴보면 외국어 학습자의 의사소통능력 향상을 위해서는 프랑스어권의 체류, 원어민과의 접촉이 중요한 요인이다. 우리와 같이 원어민과 접촉할 기회도 드물고 규범문법이 강조되는 상황에서 외국어 학습자가 사회언어학적 변이형까지 모른다면 의사소통능력이 부족한 화자가 될 것이다. 따라서 우리는 단순히 표준 프랑스어 중심으로 교육시키면서 사회언어학적 변이형을 사투리 혹은 속어로 간주하였던 것이 아닌지 자문해 보면서 사회언어학적 변이형교육 필요성을 강조하여 교육적 규범을 설정해 보도록 한다.

    6)Stourdzé, C. “Les niveaux de la langue” Le français dans le monde. LXV. 1969. p.19.  7)Guiraud, P. “Français populaire ou français relâché” Le français dans le monde LXIX, 1969, p.24.  8)Valdman, A. “Français standard et français populaire : sociolecte ou fictions?” French Review 56, 1982, p.227.  9)Le Petit Robert에서 구어체 프랑스어를 화자의 사회적 지위와 상관없이 격식을 차리지 않은 상태에서 자연스럽게 쓰이는 언어로 규정하고 있다. (“qu'on emploie naturellement, en tous milieux, dans la conversation courante”)  10)Valdman, A. “Comment gérer la variation dans l'enseignement du français langue étrangère aux Etats-Unis” French Review 73:4, 2000, p. 654.  11)Burke, D. Street French I. Jone Wiley & Sons, Inc, 1996 p.13. 19. 102  12)Valdman(2000), op.cit., p.654.  13)Burke(1996), op.cit., p.13.  14)Armstrong, N. Social and Stylistic variation in spoken French:A Comparative approach., John Benjamins publishing Company. Amsterdam/Philadelpia. 2001. pp. 26-27.  15)E muet에 관한 연구는 오래전부터 시도되어왔다. Grammont의 전통적 관점에서는 세 개의 자음이 연이어 나오는 것을 피하기 위해 세 자음 규칙이 적용되어야 한다고 보았고 변형 생성 문법에서는 자음군 규칙에 의해 E muet가 적용되지만 첫음절에선 예외로 간주하는 변화무쌍한 행태를 한다. 따라서 어느 이론도 쉽게 이를 증명하지는 못한다.  16)Hansen, A. B. “Les changements actuels des voyelles nasales du français Parisien : confusions ou changement en chaîne?” La linguistique 37 : 2, 2001, pp.33-48.  17)Thomas, A. “Phonetic norm vs. usage in advanced French L2” International Review of Applied Linguistics, 42(4) 2004. (Dewaele 2004 P. 304에서 재인용).  18)Dewaele(2004)에 의하면 62명의 원어민과 비원어민과의 인터뷰에서 일상적인 어휘사용 빈도수를 조사한 결과 프랑스인과의 접촉이 많을수록 빈도수가 높다.

    3. 교육적 규범설정

    Valdman19)은 교육받고 교양 있는 목표어 화자들의 계획된 담화를 기준으로 학습자의 학습단계에 따라 가르치길 주장한다. 다시 말해 사회언어학적으로 중립적인 성격에 구조가 단순하고 학습이 용이한 변이형을 선택하여 가르치자고 제안한다. 교육적 규범이란 필요에 부응하는 교육적 규범으로 교육받은 원어민 화자가 듣기에 불쾌하지 않은 것으로 변이형을 단계적으로 학습시켜야 하는 규범을 말한다. 즉 외국어 교수자가 주관적 판단에 의해 여러 변이형 중에 하나를 선택하는 것이 아니라 학습자의 수준에 따라 표준어 규범에 맞추어 점차적으로 변이형을 습득할 수 있도록 하는 것이 가장 좋은 해결책이다. 따라서 다음과 같은 기준에 따라 교육적 규범을 세울 것을 권한다. 첫째, 언어학적 기준으로 원어민 의사소통 현장을 반영하는 것이어야 한다. 이것은 사실 사용빈도가 높아 학습자에게 가장 쉽게 제시될 기준이다. 둘째는 사회심리학적 기준인데 이는 원어민이 외국인에게 기대할 수 있는 수준에 해당되는 유형을 가리킨다. 원어민은 외국인이 학교에서 교육을 통해 습득했으니 일상적으로 자신이 쓰는 말보다 더 수준 높은 형태를 배웠으리라 생각한다. 사회심리학적 기준으로 보면 실제로 FLE 학습자들도 가장 격식을 차린 유형을 원어민에게 구사할 확률이 높다. 셋째, 학습자의 습득 능력에 맞춘 학습방법이 거론되어야 하는 인지의 정도에 해당하는 기준이다. 다시 말해서 학습이 어려우면 오류를 범할 빈도가 높기 때문에 학습이 용이해야 한다. 사실상 습득의 관점에서 학습의 난이도를 평가하는 것은 어렵다. 위의 세 기준에 따라 각 학습자에 맞춰 교육적 규범을 세워 외국어로서 프랑스어를 배우는 학습자에게 교실안의 규범 프랑스어뿐 아니라 일상생활에서 쓰이는 구어체 프랑스어를 학습시키자는 제안을 하고 있다. 물론 프랑스어를 처음 학습하는 학습자에게 구어체 프랑스어의 모든 특성들을 주지시킬 필요는 없다. 예를 들어, 프랑스 원어민 화자의 일상적인 대화에서 부정어 ne 탈락이 80%를 넘는다 하더라도 처음부터 ne 없는 부정문을 만들게 해서는 안된다. 또한 의문문이 est-ce que형20), 도치형(Inversion), 억양을 이용한 세 가지 방법이 있지만 oui/non의문문 유형 중 원어민들은 80% 이상 억양을 이용하는 방법을 구어에서 가장 많이 사용하고 있다는 것을 주입시켜야 할 것이다.

    Valdman21)은 교육적 규범을 단계별로 가장 잘 보여 주는 사례로 의문구조를 분석한다. 의문구조의 교육적 규범은 구어(langue parlée)와 문어(langue écrite)의 측면에서 각 단계 별로 교육을 시킬 수 있는 모델이다. 외국인 학습자가 고급수준의 프랑스어를 말하거나 글쓰기를 할 경우도 고려하여 기본적으로 표준어 규범을 존중하는 교육적 규범을 설정해야 한다. 앞서 언급했듯이 oui/non의문문에 해당하는 구조는 억양만을 상승조로 하는 구조, est-ce que첨가 구조, 도치형 구조로 의문문을 만들 수 있다. 실제 교실에서는 가장 규범적인 유형으로 est-ce que첨가 구조를 쓰면 의문문임을 문두에서 밝히니 가장 권장하고 있으나 실제 원어민의 대화를 조사한 것을 보면 억양만을 쓰는 의문 구조 사용빈도가 80%이상이므로22) 과연 est-ce que구조를 가장 먼저 가르칠 필요가 있겠는가 하는 것이다.23) 흥미로운 점은 원어민의 대화에서도 Inversion형보다 est-ce que형의 빈도가 더 낮아 표준어 규범이란 이름이 무색할 정도다. 또한 Qu'의문문은 oui/non의문문 구조보다 더 많은 변이형이 출현한다. 그러나 속어에 해당하는 구조를 제외하고 실제로 구어체에서 많이 사용되는 유형을 보면 QSV형과 SVQ형이다. 의문구조 변이형의 교육적 규범은 구어와 문어에서 각 학습 단계에 맞춰 설정할 수 있다.

    1단계에서는 구어에서 oui/non의문문은 억양만 사용한 구조를 학습시키고 Qu의문 구조는 평서문 순서를 지켜 의문사를 문장 끝에 두는 SVQ형(원위치형 : In situ)과 의문사를 앞에 두는 QSV형(전치형 : Antéposition)25)을 먼저 학습한다.

    2단계에서 구어에서는 Est-ce que형을 문어에서는 도치형을 학습하게 한다. 여기서도 Est-ce que형을 3단계로 나아가기 위해 선택을 하고 있지만 실제 빈도수는 상당히 낮음을 학습자에게 주입한다. 도치형은 격식을 차린 유형으로 인터뷰나 격식을 차린 대화 상황에서 선택한다는 것을 강조한다. 의문구조의 교육적 규범은 변이형의 다양한 용례와 단계를 명확히 보여 줄 수 있는 유형이라 할 수 있다.

    우리는 이를 응용해 다른 사회언어학적 변이형에도 교육적 규범 설정을 시도해 보려고 한다. 먼저, 프랑스어 모음체계에서 중간모음을 살펴보자. 중간모음은 /e/-/ɛ/, /o/-/ɔ/, /ø/-/œ/로 실제로 프랑스어를 처음 배우는 학습자에게 각 조음 방식으로 발음하도록 하면 그다지 어렵지는 않다. /e/-/ɛ/ (pré - prête), /o/-/ɔ/ (pot - pomme), /ø/-/œ/ (peu - peur)는 흔히 폐음절에 개모음이, 개음절에는 폐모음이 출현하는 것으로 설명하면 된다. 그러나 중간모음이 다음과 같은 음절 구조에서 대립되는 경우, /e/-/ɛ/ (parlé -parlait), /o/-/ɔ/ (saute -sotte), /ø/-/œ/ (jeûne - jeune)와 같은 것은 외국인 학습자에게는 모두 암기해야만 제대로 발음을 구사할 수 있다. 그러나 원어민 화자들조차 위의 구별을 제대로 하지 않는다는 연구 결과는 외국어 학습자들을 당황하게 만든다. 정확한 규범으로 인정받으며 사전의 기초가 되는 교육받은 파리 중상류층도 위의 대립되는 중간모음을 구별하고 있지 않는다는 것이다. 따라서 lait, j'irais를 [e]로 발음을 해도 비난받지 않으며 파리화자들도 이를 잘 눈치 채지 못한다는 것이다. 이를 가장 잘 해결해 주는 방안으로 위치의 규칙(Loi De Position)26)을 제시하는데 이는 중간모음의 위치에 따른 변이를 포착하고 설명하는 프랑스 남부에서는 일반적인 규칙이다. 프랑스 남부지역에서는 위치의 규칙을 적용해 /e/-/ɛ/, /o/-/ɔ/, /ø/-/œ/가 대립되지 않고 반폐모음(/e/, /o/, /ø/)은 개음절에 반개모음(/ɛ/, /ɔ/, /œ/)은 폐음절에 출현하므로 구강모음은 7개가 된다.27)

    Valdman28)은 /e/-/ɛ/가 골고루 섞인 다음 문장들을 미국 인디아나 대학에서 FLE를 배운 7명의 대학원 강사와 프랑스어 회화 고급반 학생들(교육적 규범으로 위치의 규칙을 배운 학생)과 이들과 대조군으로 위치의 규칙을 잘 지키고 있는 Nice 대학 석사과정 원어민 학생 11명을 비교 조사하였다.29) /e/-/ɛ/가 섞인 문장들을 스스로 발음하여 평가하도록 하고 이들 표준 발음에 규범적 판단을 하도록 요구하고 일상적 발음으로 무엇을 선호하는지도 덧붙여 물었다. 또한 인터뷰까지 실시함으로써 자료의 정확성과 객관성을 부여하려 하였다. 그 결과 두 발음의 식별 정확성이 높음에도 불구하고 일상적 대화에서는 표준 발음 /e/-/ɛ/를 구별하지 않고 인터뷰나 강독을 할 때만 더 철저하게 의식하는 것으로 드러났다.

    따라서 우리는 조심스레 다음과 같이 교육적 규범을 설정을 제안한다. 중간모음 /e/-/ɛ/, /o/-/ɔ/, /ø/-/œ/ 구별은 프랑스 원어민 화자도 상황에 따라 가변적이므로 외국어 학습자들은 어렵게 처음부터 구별하려 애쓰지 않도록 한다. 그래서 중간모음이 출현하는 음절에 위치의 규칙을 적용하여 발음해도 무방할 것이다. 그런 다음 폐음절에 /o/30)와 /ø/가 나오는 경우는 드물고 예측이 가능하니 암기하도록 유도하면 된다. 그 다음에는 개음절에 /e/ -/ɛ/가 오는 경우는 구별하기 어려우니 위치의 규칙의 예외로 별도로 제시해야 할 것이다. /e/는 단순과거-ai, 과거분사 -é에 출현하고 /ɛ/는 반과거어미 -ais, -ait -aient와 개별단어 -ai, -aid, -et, êt를 덧붙임으로써 고급수준의 능력에 도달할 수 있게 된다.

    의문구조는 문어와 구어에서 각 1단계부터 설정했다면, 중간모음은 음운적 변이형이므로 구어 측면에서 설정해야 할 것이다. 1단계에서 위치의 규칙으로 대립의 유무와 상관없이 훈련을 시키고, 2단계는 다소 예측 가능하고 단어의 개수가 적은 /o/와 /ø/를 연습시킨 후, 3단계에서 /e/-/ɛ/를 집중적으로 설명하면 프랑스 원어민과의 수준 높은 대화에서도 실수없이 대화할 수 있을 듯하다.

    다음으로 비모음의 교육적 규범을 설정해 보자. 현대 프랑스어 회화 교재나 고등학교 교과서에도 비모음 /oẽ/은 찾아보기 힘들다.31) 또한 나머지 세 개의 비모음 /ɔ̃/ : /ɛ̃/ : /ɑ̃/ 의 청취 구별은 쉽지 않다. 비모음에 관한 사회언어학적 변이형에 관한 Hansen32)의 연구 결과를 살펴본 결과 표준 프랑스어라 간주되는 파리지역 화자의 비모음 체계도 변화하고 있고33) 비모음의 구별 능력이 사회언어학적 표지 기능을 하고 있음이 밝혀졌다. 프랑스 북부지역에서는 /oẽ/이 거의 감소의 단계에 이르러 /ɛ̃/으로 대체되고 있고, 프랑스 남부지역의 원어민을 대상으로 한 Violin-Wigent34)의 조사에서는35) /oẽ/이 철자 -un(um)에 해당하므로 조음을 해야 하지만 조음이 불안정하고 변별쌍들이 한정되어 있으니 /ə̃/으로 대체하려 한다는 것이다. 다음과 같이 비모음의 대립되는 경우를 보자.

    위의 문장들은 발음 할 때는 화자가 철자를 알고 있어 의도적으로 정확한 발음을 하려고 애쓰니 변별 가능성이 높다. 그러나 위의 네 비모음이 섞여져 있는 문장들을 정확하게 청취하여 구별하는 것은 다소 어렵다. 또한 외국인 학습자를 더 당황하게 만드는 것은 다소 변별력이 있었던 /ɔ̃/ : /ɛ̃/ : /ɑ̃/ 모음들 또한 구별하기 힘들다는 것이다. 따라서 발음교육을 할 때 비모음의 교육적 규범에 따라 집중적인 발음을 훈련시켜야 한다는 것이다. 사실 프랑스어 비모음들은 조음의 특성상 조음점이 모두 중간위치에 집중해 있다. 전설 또는 후설, 원순 또는 비원순 특징으로 네 개의 비모음을 구분해야 한다.36) 따라서 프랑스어 초급 학습자들에게는 조음도 힘들지만 청취 구별은 상당한 시간을 요구한다.

    사실 위의 표처럼 비모음의 교육적 규범을 설정하는 것은 억지스러울수도 있다. 의문구조처럼 다양한 변이형이 생성되는 것도 아니며 비모음 /oẽ/은 단순히 소멸되어 가는 과정의 모음일 뿐이기 때문이다. 그러나 앞서 의문구조에서 적절한 의사소통능력을 가진 학습자를 양성하기 위해 단계별로 교육적 규범을 제시한 것처럼 비모음의 변이현상 역시 그러한 규범을 설정할 수 있다는 가정 하에 제시해 본 것이다.

    19)Valdman, A. “The acquisition of sociostylistic and sociopragmatic variation by instructed second language learners: The elaboration of pedagogical norms” In C. Blyth (Ed.) The sociolinguistics of foreign language classrooms: Contributions of the native, near-native and non-native speaker, 2003, pp. 57-78.  20) [SV] Vous allez souvent à Paris? [ESV] Est-ce que vous allez souvent à Paris? [V-CL]Allez-vous souvent à Paris? [QV-CL] Quand venez-vous? [QESV] Quand est-ce que vous venez? [SVQ] Vous venez quand? [QSV] Quand vous venez? (Q=의문사, S=주어, V=동사, V-CL=동사-주어대명사(도치), E=est-ce que)  21)Valdman(2000) op.cit., p.658.  22)억양을 이용한 oui/non의문문의 빈도수 Terry(1967)-현대 프랑스 희곡에서 발췌(85.54%) Behnstedt(1973) : 각 계층, 일상대화에서 발췌(94.6%) Redard(1976) : 세 살 된 원어민 4명을 2개월간 관찰(100%) McCool(1994) : French in action교재에서 발췌(88.5%)  23)Lightbown&Anglejan(1985)의 연구에 의하면 인터뷰에서 원어민의 대화에서는 빈도수가 가장 약한 est-ce que형을 외국인은 가장 많이 사용한다는 결과가 나왔다. (66.4%-외국인 이민자와 원어민의 두차례에 걸친 인터뷰).  24)Valdman(2000), op. cit., p.664.  25)Qu의문문의 경우 In situ형(Tu vas où?)과 Antéposition형(Où tu vas?)의 빈도수가 흥미롭다. In situ이 평서문의 구조와 동일해 더 빈도수가 높을 것으로 예상했으나 의문문임을 표시하기 위해 문두에 의문사를 먼저 도입하고 평서문의 구조를 쓰는 것을 오히려 즐겨 선택한다는 것이다.  26)위치의 규칙은 폐음절에 오는 중간모음은 열려야 하고 개음절에 오는 모음은 닫혀야 한다는 규칙으로 프랑스 남부지역에서는 중간모음의 대립이 없고 상보적분포에 부합하므로 모음체계가 북부지역보다 훨씬 간단하다. 따라서 parlé / parlait의 발음은 개음절로 폐모음/e/로 동일하게 발음된다.  27)프랑스 남부지역 모음음소 체계 /i/, /y/, /u/ /E/, /Ø/, /O/, /A/  28)Valdman(2003), op.cit., p.67.  29)/e/ : /ɛ/ ① J'ai porté un bérêt. ② Il est venu par les marais. ③ Elle se dépêchait pour aller à la banque. ④ Je ferai mes devoirs après lui avoir téléphoné. ⑤ S'il le voulait, tu pourrais partir avec eux.... ⑥ En effet, on voulait fêter son anniversaire. ⑦ Tu vas balayer toute la maison. ⑧ Elle aime certains aspects de l'humour français. ⑨ Vous avez dessiné un mouton à la craie. ⑩ Ferme la porte, s'il te plaît. ⑪ On a fait des progrès en histoire. ⑫ Cet enfant a pleuré toute la journée.  30)폐음절에 /o/가 오는 경우는 단어 18개이다. 12개는 철자가 -au이고 (saule, faute, haute, fausse, sauce, sauf, chaude, chauve, pauvre, gauche, jaune, cause), 나머지는 철자 o가 오는 경우는 발음 /z/앞에서다(chose, propose, repose).  31)/oẽ/이 소멸되는 원인 중 하나는 제한된 단어에서 출현하기 때문이다. 조사되는 /oẽ/의 대부분(94%)가 부정관사 ‘un’이고 나머지는 quelqu'un, aucun, chacun, lundi 와 수형용사 vingt et un와 같은 어휘들이다.  32)Hansen(2001), op.cit., pp. 33-48.  33)Hansen(2001)는 1907년에서 1977년 사이에 파리에서 태어나 생애 대부분을 파리에서 지낸 원어민 42명을 대상으로 연구 분석하였다.  34)Violin-Wigent, A. “Encore ‘un’ : variation dans la prononciation de ‘un’ dans le sud-est de la France” French Languages Studies 19, 2009, pp.117-134.  35)Violin-Wigent(2009)는 연구대상의 남녀 각각 6명씩 12명을 20세 미만그룹, 21세에서 55세까지 그룹, 55세 이상그룹, 즉 세 그룹으로 구별하였다.  36)비모음 구별

    4. 교육적 규범의 활용방안

    앞서 언급했듯이 Valdman(2003)은 단순하고 학습이 용이하며 중립적인 성격을 지닌 변이형을 가르치자고 제안한다. 교육받은 원어민 화자가 듣기에 거북하지 않은 변이형에서 시작하여 단계적으로 다른 변이형으로 학습자에게 교육시키자는 것이 교육적 규범 설정의 목적이다. 앞서 세 가지 사회언어학적 변이형의 교육적 규범을 설정해보았다. 음운적 변이형의 교육적 규범은 언어적 관점에서 수집된 자료들을 분류하여 분석한 뒤 학습자에게 적합한 실제적인 사용법을 익힐 수 있도록 유도하면 된다. 구어체 프랑스어의 교육을 위해 가장 적절한 변이형을 선택하는 것이다.

    중간모음 /e/ : /ɛ/의 대립의 경우 교육적인 관점에서 이 두 모음 모두 인정받는 것이며 비난받지 않는 것이니 처음에는 일단 두 변이음을 정확하게 구별하여 발음하는 것에 초점을 맞추고 점차 표준 프랑스어 규범에 다가가기 위해 위치의 규칙(Loi De Position)을 도입한다. 대립을 보여 의미상의 혼동을 가져오는 예외적인 경우는 암기하는 편이 낫을 듯하다. 우선 단순과거나 과거분사의 /e/와 반과거와 조건법 어미인 -ais, -ait, -aient /ɛ/를 구별하여 학습자들이 il a parlé/ il parlait와 같은 문법적 대립을 구별하도록 훈련한다. 그 다음 단계로 -ai(balai), -aid(laid), -et(piquet)와 같은 철자 표현과 개별 단어를 관련짓도록 결합 연상시킨다.

    비모음의 변화 역시 파리 식을 따르자면 /oẽ/은 이미 오래전부터 쇠퇴하고 있다. 이미 Nève de Mévergnies37)나 Hansen(2001)의 연구 결과에서도 볼 수 있듯이 서민층이나 파리지역 젊은이들이 /oẽ/을 /ɛ̃/으로 발음한다. 또한 사회언어학적 영향으로 서민층이나 젊은이들에게서 /oẽ/이 소멸되지만, 높은 계층의 고급스런 언어에서 /oẽ/은 그대로 유지되고 있다는 점도 주지시켜야 한다. /oẽ/과 /ɛ̃/구별이 가장 어려운 이유는 두 모음 모두 중설모음으로 인지하기 때문에 변별자질인 원순성을 알아차리기 힘들기 때문이다. 이것이 바로 /oẽ/의 소멸 요인이 된다. 그러나 연령층이 높은 계층은 일상적 대화보다 격식체 언어수준(langue soutenue)를 사용하려는 의도로 의식적으로 /oẽ/을 발음하는 것으로 보아 자신들의 언어수준을 높이려는 사회언어학적 표지 기능을 한다는 것도 덧붙여야 한다. 또한 /oẽ/이 거의 대부분 부정관사 un에서 출현하고, 부정관사는 강세를 받지 않는 위치에 놓이므로 쇠퇴하는 음성이므로38) 힘들게 발음하도록 할 필요가 없다는 것도 부연 설명한다.

    문법적 변이형의 교육적 규범설정은 음운적 변이형보다 훨씬 복잡할 수 있다. 학습과정에서 구어와 문어의 측면까지 학습대상에 넣어야 하고 학습자가 학습과정에서 실패하지 않도록 계속 주시해야 할 것이다.

    의문구조의 학습을 위해서는 FLE학습의 초기단계에선 평서문 그대로 의문문의 억양을 붙여 활용하도록 하는 단순의문문을 선행 학습해야 할 것이다. 도치형을 언급하지만 실제 구어체에서 거의 실현을 보기 어렵다는 것을 주지시키고 주어가 명사인 경우 복합도치의 불편함을 강조해야 할 것이다. 이를 보완하기 위해 평서문 그대로 쓸 수 있는 est-ce que형을 제시하지만 이것 역시 구어체 사용에서 출현빈도가 저조하다는 것을 인식시켜 원어민과의 대화 중에 ESV형 자제를 유도해야 할 것이다.

    Qu의문문은 의문사가 개입되므로 학습자의 수준에 따라 학습해야 한다. Valdman(2003)은 미국에서 프랑스어 학습자들에게는 QSV형을 먼저 습득시킨 후 QESV형을 유도하고 두 번째 단계에서 도치형인 QV-CL형, 그리고 고급단계에서 SVQ를 권장하는 것이 효과적이라고 주장했다. 우리의 학습자에게 다음의 학습단계를 제안한다. 살펴본 자료에 의하면 SVQ형이 QSV보다 출현빈도가 높고 ‘qu'est-ce que’를 제외하면 QESV형에서 다른 의문사들은 거의 출현하지 않는 결과를 토대로 ‘Quelle heure est-il?, Comment allez-vous?, Quel âge avez-vous?, Quel temps fait-il?’의 고정 구문처럼 ‘qu'est-ce que’도 같이 습득하는 편이 효과적일 듯 하다. 주로 구어로 학습이 이루어지는 초급단계에서는 SV형, SVQ형 의문구조로 연습시키면서, 의문사로 시작하는 QSV을 덧붙여 설명하고 점차적으로 글쓰기와 격식체를 언급하면서 ESV형, QESV형을 유도해야 할 것이다. 어느 정도의 수준에 이르면 도치형인 V-CL형, QV-CL형이 구어체에서는 사용빈도가 낮으나 중산층의 격식체에서는 사용가치가 높음을 인식시키면서 학습시킬 필요가 있다.

    결론적으로 어느 한 변이형만을 교육적 규범으로 내세우기 보다는 표준어 규범에 벗어나지 않는 범위에서 순위를 정해 학습자의 수준에 따라 단계별로 진행하는 것이 가장 좋은 선택이다.

    37)Nève de Mérvergnies, F-X. “Aucun doute : un parfum brun s'en va la disparition du phonème /oẽ/ en français contemporain” Le Français Moderne 52, 1984, pp.198-219.  38)brun, aucun, parfum에서 /oẽ/은 부정관사 un 보다 훨씬 잘 지켜진다.

    5. 결론

    다년간 프랑스어를 학습하고도 학습자는 프랑스 원어민화자와의 대화에서 교실에서의 규범적인 문법 때문에 구어체로 거의 사용되지 않는 문어체를 종종 사용하는 경우를 볼 수 있다. 이것은 단순한 언어와 문화와 의 상관관계에서 기인된 것이 아니라, 원어민 화자의 일상대화에서 나타나는 사회언어학적 변이형을 몰랐기 때문이다.

    본 논문은 구어체 프랑스어에서 출현하는 사회언어학적 변이형들 중 의문구조, 비모음과 중간모음의 변이현상들을 중점으로 교육적 규범도 설정해 보았다. 외국어 학습의 최상의 목표는 의사소통적 수업이 이루어지는 교실에서 학습자들은 사전에 연습을 하지 않아도 외국어를 이해하고 표현하는 것이다. 외국어로서 프랑스어, 즉 그 문화 환경 내에서 프랑스어를 직접 사용할 기회가 드물고, 자신의 문화권에서만 프랑스어를 학습하는 특히 우리나라와 같은 경우, 이를 위해 비원어민 교사는 여러 미디어매체를 이용하면서 사회언어학적 변이형의 경향까지 덧붙인다면 보다 효과적으로 프랑스어를 가르칠 수 있을 것으로 기대된다.

    진정한 의사소통 능력을 가진 학습자를 양성하려면 학습자는 먼저 자신의 목표어에 대한 목적을 정확히 파악한 후 융통성 있고 합리적인 교수방법을 선택하여야 하고, 교수자는 사회언어학적 변이형에 대한 전반적인 이해를 한 뒤, 학습자의 의도와 수준에 맞추어 표준어 규범뿐 아니라 사회언어학적 변이형을 위한 교육적 규범까지 적절히 배합한 교육 방식을 택해야 할 것이다. 그래야만 진정한 의사소통능력을 지닌 외국어 학습자로 될 것이다. 본고에서는 사회언어학적 변이형으로 의문구조, 중간모음과 비모음 변이현상과 살펴보았고. 이들 변이형에 적절한 교육적 규범을 제시해 보았다. 다른 음운적, 문법적 변이형에 대한 교육적 규범 설정은 차후의 과제로 남겨 둔다.

  • 1. Armstrong (Nigel) 2001 Social and Stylistic variation in spoken French : A Comparative approach. google
  • 2. Armstrong (Nigel), Smith A. 2002 “The influence of linguistic and social factors on the recent decline of French ‘ne’” [Journal of French Language Studies] Vol.12 P.23-41 google doi
  • 3. Ashby (William) 1991 “When does variation indicate linguistic change in progress?” [Journal of French Language Studies] Vol.1 P.1-19 google doi
  • 4. Ashby (William) 2001 “Le nouveau regard sur la chute du ne en francais parle tourangeau : s'agit -il changement en cours?” [Journal of French Language Studies] Vol.11 P.1-22 google doi
  • 5. Behnstedt (Peter) 1973 “Viens-tu? Est-ce que tu viens? Tu viens?” Formen und Strukturen des direkten Fragesatzes im Franzosischen google
  • 6. Blanche-Benveniste (Claire) 1997 “La notion de variation syntaxique dans la langue parlee.” [Langue Francaise] Vol.115 P.19-29 google doi
  • 7. Burke (David) 1996 Street French I google
  • 8. Coveney (Aidan) 1995 “"The use of the Qu-final interrogative structure in spoken French‘ [Journal of French Language Studies] Vol.5 P.143-171 google doi
  • 9. Coveney (Aidan) 1996 “Variability in spoken French” google
  • 10. Dewaele (Jean-Marc) 2004 “The acquisition of sociolinguistic competence in French as a foreign language : an overview” [Journal of French Language Studies] Vol.14 P.301-319 google doi
  • 11. Duran (Richard), McCool (George) 2003 “If this is French, then what did I learn in school?” [French Review] Vol.77 P.288-299 google
  • 12. Gadet (Francoise) 1997 Le francais ordinaire google
  • 13. Gueldry (Michel) 1996 “La France contemporaine:Pourquoi l'etudier et comment l'enseigner?” [French Review] Vol.69 P.583-594 google
  • 14. Guiraud (Pierre) 1969 “Francais populaire ou francais relache” [Le francais dans le monde] Vol.LXIX P.23-27 google
  • 15. Hansen (Anita-B) 2001 “Les changements actuels des voyelles nasales du francais Parisien : confusions ou changement en chaine?” [La linguistique] Vol.37 P.33-48 google doi
  • 16. Hymes (Dell) 1971 “Competence and performance in linguistic theory” in Language Acquistion : Models and Methods (edited by R.Huxley & E.Ingram) P.3-28 google
  • 17. Lightbown (Pasty M.), d'Anglejan A. 1985 “Some input considerations for word order in French L1 and L2 Acquisition” in Input in Second Language Acquisition (edited by S. M.Gass & C. G. Madden) P.415-430 google
  • 18. Lyster (Roy) 1996 “Question forms, conditionals, and second-person pronouns used by adolescent native speakers across two levels of formality in written and spoken French” [Modern Language Journal] Vol.80 P.165-182 google
  • 19. Lyster (Roy) 1994 “The effet of functional- analystic teaching on aspects of French Immersion students'sociolinguistique competence.” [Applied linguistics] Vol.15 P.263-287 google
  • 20. Morin (Yves-Charles) 1986 “La loi de position ou de l'explication en phonologie historique” [Revue quebecoises de linguistique] Vol.15 P.199-231 google doi
  • 21. Neve de Mervergnies (F-X.) 1984 “Aucun doute : un parfum brun s'en va la disparition du phoneme /oe?/ en francais contemporain” [Le Francais Moderne] Vol.52 P.198-219 google
  • 22. Sax (Kelly) 2003 “Acquisition of stylistic variation by American learners of French” google
  • 23. Thomas (Allen) 2004 “Phonetic norm vs. usage in advanced French L2” [International Review of Applied Linguistics] Vol.42 google doi
  • 24. van Compernolle (Remy A) 2009 “Variable omission of “ne” in real-time French chat : A corpus-driven comparison of educational and non-educationa contexts“ [Canadian Modern Language Review] Vol.65 P.413-440 google doi
  • 25. Valdman (Albert) 1971 “L'interrogation en francais et en anglais : considerations comparatives et pedagogiques” [Le Francais dans le Monde] Vol.81 P.35-39 google
  • 26. Valdman (Albert) 1976 “Variation linguistique et norme pedagogique dans l'enseignement du francais langue etrangere.” [Bulletin de la Federation Internationale des Professeurs de Francais] Vol.12-13 P.52-64 google
  • 27. Valdman (Albert) 1982 “Francais standard et francais populaire : sociolecte ou fictions?” [French Review] Vol.56 P.218-227 google
  • 28. Valdman (Albert) 2000 “Comment gerer la variation dans l'enseignement du francais langue etrangere aux Etats-Unis” [French Review] Vol.73 google
  • 29. Valdman (Albert) 2003 “The acquisition of sociostylistic and sociopragmatic variation by instructed second language learners: The elaboration of pedagogical norms” In C. Blyth (Ed.) The sociolinguistics of foreign language classrooms: Contributions of the native, near-native and non-native speaker P.57-78 google
  • 30. Violin-Wigent (Anne) 2009 “Encore ‘un’ : variation dans la prononciation de ‘un’ dans le sud-est de la France” [French Languages Studies] Vol.19 P.117-134 google doi
  • [[표1]] 프랑스어의 기능
    프랑스어의 기능
  • [[표2]] 프랑스어 의문구조의 교육적 규범24)
    프랑스어 의문구조의 교육적 규범24)
  • [[표3]] 중간모음의 교육적 규범 설정
    중간모음의 교육적 규범 설정
  • [[표4]] 비모음의 교육적 규범 설정
    비모음의 교육적 규범 설정