Predictors and Development Outcomes of Children’s Academic Achievement Trajectories*

아동의 학업성취 발달궤적의 예측요인과 발달산물*

  • cc icon
  • ABSTRACT

    Children’s academic achievement is an important predictor of adult occupational and social status. Considering the limitation of cross-sectional studies on children’s educational attainment, this study examines the developmental trajectories of children’s academic achievement during 3 years between the 4th grade and 6th grade using the data from the Seoul Panel Study of Children(SPSC). We identify predictors that account for the group membership of each child’s developmental trajectory, and explore how these groupings of developmental trajectories affect children’s development outcomes when they are 2nd grade middle school students. We identified 6 academic achievement trajectory groups: constant-high, constant-moderate, constant-low, downward, upward, and mixed groups. The results of multinominal logistic regression analysis indicated that whether the child was living in poverty and whether they had cognitive stimuli were determinants of downward vs. constant-high developmental trajectory groups. The upward group was distinguished from the constant-low group by self-esteem, cognitive stimuli, and positive school environments. These groups of developmental trajectories did not show significant differences in internalizing and externalizing behavior problems, but demonstrated significant differences in career maturity in 2nd grade middle school. Practice implications for youth welfare from the analytic results are discussed to promote academic achievement.


    학업성취는 직업과 사회적 지위 등 이후의 생애과정을 예측할 수 있는 중요한 지표이기 때문에 아동청소년기의 중요한 과업 중 하나이다. 기존 연구는 학업성취를 횡단적으로 살펴보거나 원인이나 결과 둘 중 하나로 접근하였지만 본 연구는 학업성취를 발달궤적의 형태로 종단적으로 살펴보고 발달궤적에 영향을 미치는 예측요인과 이의 영향을 받는 향후 발달산물을 동시에 살펴보았다. 서울아동패널 자료로 분석한 결과, 발달궤적은 상위유지형, 중간유지형, 하위유지형, 악화형, 상승형, 혼합형 6가지로 나타났다. 초등학교 4학년 성적이 높았던 학생 중 한 집단은 6학년까지 성적을 그대로 상위에 유지하고 다른 한 집단은 악화되는 차별적인 발달궤적을 가져오는 요인은 빈곤여부, 인지적 자극이었다. 반면 초기 성적이 낮았던 학생 중 한 집단은 그대로 낮게 유지하고 다른 한 집단은 성적이 상승되는 차별적인 발달궤적을 가져오는 요인은 자아존중감, 인지적 자극, 긍정적 학교환경이었다. 이러한 발달궤적이 중학교 2학년 시기의 발달산물에는 어떤 영향을 주는지 살펴본 결과, 외현화, 내재화 문제행동에는 별 차이가 없었고 진로성숙도에는 차이가 있는 것으로 나타났다. 성적의 변화가 있는 집단이 성적의 변화가 없던 안정적 집단보다 진로성숙도가 높은 것으로 나타났다. 마지막으로 본 연구의 아동복지적 함의에 대해 논의하였다.

  • KEYWORD

    Academic Achievement , Developmental Trajectories , Development Outcomes , Career Maturity

  • Ⅰ. 서 론

    어느 사회를 막론하고 아동청소년기는 진로를 준비하고, 자아정체감이 형성되는 시기이니만큼 학업에 대한 중요성이 매우 크다. 특히 우리나라의 경우 대학입시로 대표되는 학업성취가 향후 사회경제적 지위를 결정짓는 지표로 인식되는 경우가 많아 다소 과도한 관심 영역이 되고 있는 것도 사실이다.

    물론 학업성취가 우리사회에서 갖는 의미도 중요하지만 여타의 청소년기 발달 산물과의 관련성도 밀접하기 때문에 학문적으로도 광범위하게 연구되었다. 다양한 분야의 선행연구들에서 학업성취는 자아존중감, 우울⋅불안, 위축 등의 내재화 행동문제와 학교생활 부적응, 스트레스, 흡연, 약물 남용, 가출, 자살 등 다양한 아동청소년기의 발달에 예측 또는 결과 변수로 사용되었다(서미정, 2008; 김창대 외, 1994; 정익중, 2007). 이렇듯 학업성취도는 심리사회적 변수의 원인이면서 결과일 수 있는데도 불구하고 대부분의 선행 연구에서는 종단자료의 부재, 분석방법의 한계 때문에 이에 대한 체계적인 검증 없이 원인이나 결과 둘 중 어느 하나로만 접근하는 경향을 보여 왔다(정익중, 2006). 따라서 학업성취의 전체적인 그림을 파악하기 위해서는 학업성취의 원인과 결과 가능성을 동시에 살펴볼 필요가 있다.

    학업성취의 영향력은 아동의 발달단계별로 달라지고, 학업성취에 영향을 미치는 요인도 발달단계에 따라 상이해진다. 초등학생의 학업성취는 중⋅고등학교에 진학하여 공부하는 데 기초가 되며, 학습기술이 이때부터 생성되기 시작하고(은혁기, 2009), 이후 고등교육에 접어든 청소년기의 학업성취와 비교해 볼 때 가족과 학교, 사회적 배경의 요인에 의해 더욱 민감하게 영향을 받는다(김선숙⋅고미선, 2007). 동일한 청소년기의 경우에도 중학생에 비해 고등학생의 경우 학업성취에 대한 부모의 사회경제적 배경변수의 영향력은 감소하는 반면에 사회자본과 문화자본의 영향력은 증가하는 것으로 보고한 연구도 있다(김현주⋅이병훈, 2007).

    학업성취의 원인과 결과에 대한 최근의 연구 경향은 종단자료를 활용한 발달 궤적에 관한 연구이다. 특정시점에 기초한 변수들의 단편적인 관련성을 분석하는 것으로는 인과성 검증에 한계가 있기 때문에 다양한 변인과 학업성취와의 관련성을 보다 심층적으로 이해하기 위해서는 변화과정에 대한 분석이 선행되어야한다는 것이다(김광혁, 2007). 특히 횡단적으로만 볼 때에는 높고 낮음의 상태만 볼 수 있지만 종단적인 발달궤적은 높고 낮음의 상태뿐만 아니라 높았다가 낮아 지거나 낮았다가 높아진 변화양상을 분석에 포함할 수 있어 훨씬 더 내용을 풍부하게 살펴볼 수 있다.

    요컨대, 학업성취와 여타의 심리사회적 발달산물 간의 관계나 학업성취에 영향을 미치는 개인적, 환경적 요소를 보다 정교하게 해석하기 위해서 특정시점에서 학업성취를 측정하기보다는 다양한 시점에서의 변화양상을 질적으로 유형화하는 접근이 필요하다. 학업성취의 변화 양상을 구별하는 요인의 판별에 집중하는 동태적 측면(dynamic aspects)의 접근은 지속적으로 낮은 학업성적을 보이는 아동들은 누구이며, 어떠한 개입을 필요로 하는지, 초기 시점에는 낮은 점수를 보이다가 상승한 아동들은 어떠한 요인에 의해 그러한 상승이 가능했는지, 높은 점수를 보이던 아동이 왜 학업성취가 악화되어 점수가 낮아지는지 등을 살펴볼 수 있으므로 구체적인 개입의 요소들을 밝히는 데 기여할 수 있다. 또한 아동들이 속한 발달유형별로 어떠한 내재화, 외현화 문제를 보일 가능성이 있는지 알아냄으로써 각 유형별 예방적 개입방안을 제시할 수 있다.

    이에 본 연구에서는 학습기술이 발달하고, 아동기 이후의 학업성취에 기반이 되는 학령초기 즉, 초등학생 시기의 학업성취 발달궤적을 분석하고, 이러한 발달 궤적 유형화에 영향을 미치는 다양한 예측요인들을 확인하고자 한다. 나아가 이러한 아동기의 학업성취 발달궤적에 따른 유형별 차이가 이후의 청소년기 심리사회적 발달산물에는 어떠한 차이를 가져오는지 종단적으로 살펴보고자 한다.

    본 연구의 연구문제를 정리하면 다음과 같다.

    첫째, 학업성취의 발달궤적은 어떠한가?

    둘째, 학업성취의 발달궤적에 영향을 미치는 개인적, 환경적 요소는 무엇인가?

    셋째, 이러한 발달궤적에 따라 이후 발달산물은 어떠한 차이를 보이는가?

    Ⅱ. 이론적 배경

       1. 학업성취의 변화양상

    특정 시점의 학업성취에서 나아가 시간에 따른 학업성취의 변화 양상 및 이러한 변화 유형에 영향을 미치는 요인에 대한 분석은 아동의 학업성취 향상을 위한 조기 개입에 보다 풍부한 실천적 함의를 제공할 수 있다.

    Jordan, Kaplan, Olah, & Locuniak(2006) 연구에서는 중산층과 저소득층 미취학 아동들의 수리력(number sense) 발달 양상을 유형화한 후, 아동의 성별, 연령, 읽기능력을 통제하였을 때 각 유형들이 어떠한 요인들과 관련되는지 분석하였다. 분석결과, 저소득층 아동의 경우 초기 수리력 점수가 낮고, 발달 양상 또한 저조하게 유지되는 ‘정태적 저성장 유형(low/flat growth)’에 속할 확률이 중산층 아동에 비해 4배 정도 높았다. 이러한 수리력의 발달 양상은 읽기능력과도 높은 상관관계를 보이고 있었다. 즉, 수리력 저성장 유형에서는 읽기 능력과 관련된 언어능력 향상도 거의 발견할 수 없었던 반면에 초기 시점에부터 높은 수리력 점수를 보이다가 급속하게 정적인 발달을 보인 ‘급격한 고성장 유형(high/steep growth)’의 경우 읽기능력도 빠르게 성장하는 것으로 나타났다.

    이러한 미취학 아동들의 수리력 발달 유형을 학령기인 초등학교 수학성적에까지 연장해서 분석한 결과(Jordan, Kaplan, Locuniak, & Ramineni, 2007), 보다 다양한 변화양상을 발견할 수 있었다. 유치원 때 초기 수리력 점수가 유사하게 낮았지만 이후에 완만하게 지속적인 향상(moderate growth)을 보였던 아동은 거의 향상이 없었던 저조한 발달(flat growth) 유형의 아동에 비해 학령기에 보다 좋은 수학성적을 보일 확률이 높았다. 학령기 수학성적에서도 초기 낮은 성적에서 시작하여 향상이나 발달이 거의 없는 ‘저성장 유형(low/flat growth)’은 대다수가 저소득 가정의 아동인 것으로 나타났다

    한편, 유치원에서 초등학교 5학년까지 즉, 학령기 아동들의 읽기 능력 발달을 네 가지 발달궤적으로 유형화한 연구에서는 대표적인 발달궤적을 지속적으로 높은 독해성적을 보인 ‘상위권 유지형(proficient achievers)’, 초기에는 낮은 성적에서 시작해서 상위권 수준까지 꾸준히 향상된 ‘점진적 향상형(improvers to proficiency)’, 지속적으로 낮은 성적을 보인 ‘하위권 유지형(nonproficient achievers)’, 낮은 성적에서 시작해서 초등학교 저학년에 다소 향상되었으나, 초등학교 5학년 때 다시 낮아진 ‘혼합형(nonproficient improvers)’으로 유형화했다(D’Angiulli, Siegel, & Maggi, 2004). 이 연구에서도 사회경제적 특성과 학업성적의 발달궤적 간에 유의미한 상관관계를 보였고, 초기 개입이 이후 아동의 학업성취 발달에 중요한 역할을 하였다고 보고하였다.

    요컨대, 학업성취 발달궤적은 아동의 발달단계와 학업성취의 하위 영역별로 다양하게 유형화 될 수 있으며, 사회경제적 요인과 초기 개입이 학업성취의 발달유형과 유의미하게 관련됨을 알 수 있었다.

       2. 학업성취의 예측요인

    학업성취의 예측요인과 관련하여 교육학 분야에서는 지능, 학습자의 동기나 자기효능감과 같은 개인적 변인이나 수업활동과 같은 교육 관련 변인을 주로 연구해 왔다. 반면에 사회복지학, 심리학, 사회학 등 사회과학 분야에서는 가족의 인적자본이론이나 가족과정이론과 같이 환경 특히 가족관련 변인들을 강조하는 논의들이 많았다. 그러나 특정 학문 분야를 막론하고 경험적인 다수의 선행 연구들에서는 아동의 개인적 요인뿐 아니라 부모와 가정환경에 관련한 특성(Milne, Myers, Rosenthal, & Ginsburg, 1986; Menning, 2002; Dauber, Alexander, & Entwisle, 1996)이나 학교 및 지역사회요인들이 어떻게 학업성취에 영향을 미치는지를 다양한 차원에서 분석하고 있다(Ryan, 2001; Duncan & Brooks-Gunn, 2000; Teachman, 1987). 이와 같이 다양한 체계 수준에서 학업성취 관련 변인을 포괄적으로 분석하는 생태체계적 관점은 실증적인 설명력뿐 아니라 학업성취에 대한 다차원적인 실천적, 정책적 함의를 도출할 수 있어서 더욱 유용하다.

    이에 본 연구에서도 아동의 학업성취에 영향을 미치는 요인에 대한 경험적 연구들을 크게 아동의 개인요인, 가족요인, 또래집단 및 학교요인으로 나누어서 살펴봄으로써 본 연구의 분석에 포함시킬 수 있는 다양한 수준의 변수들을 확인하고자 한다.

    1) 개인요인

    학업성취에 영향을 미치는 대표적인 개인적 요인은 아동의 성별과 같은 생물학적 특성에서부터 지능과 같은 인지적 특성, 자아존중감, 자기효능감, 우울⋅불안과 같은 정서적 특성, 비행과 같은 행동적 특성에 이르기까지 다양하다. 특히 성별은 발달단계에 따라 학업성취에 대한 영향력 정도가 달라서 초기 아동기에는 여아가 남아에 비해 학업성취가 높게 나타나는 경향이 있는 반면 고등교육단계로 올라갈수록 남아의 학업성취도가 높게 나타난다(이봉주⋅김광혁, 2009). 학력성취의 성별차이는 가족 내의 자원배분과도 연결된다. Lee(1998)는 여성의 학업성취가 남성에 비해 불리하다고 주장하며 이는 부모의 성차별적 가족 자원배분에서 비롯될 수 있다고 설명했다(장상수, 2004에서 재인용).

    다수의 연구에서 학업성취와 자아존중감은 상호 영향을 줄 수 있는 관계로 나타나며(이숙정, 2006; Lipschitz-Elhawi & Itzhaky, 2005), 17∼19세 청소년들을 대상으로 한 Slicker, Patton, & Fuller(2004)의 연구에서도 자아존중감이 고등학교의 성적과 학습 열망에 영향을 미쳤다고 보고하였다. 최선영⋅류영숙(1998)은 자아개념의 하위영역인 자기가치, 자기만족 및 외모, 신체적 능력, 언어 등이 청소년의 학업성취에 유의한 영향을 끼치며 자신의 가치와 능력을 우호적으로 판단할수록 학업성취가 높아진다고 하였다. 이와 같이 높은 자아존중감은 자신에 대한 긍정적인 자아를 갖게 하여 사회적 행동을 결정하는 데 중요한 영향을 미칠 수 있다(정익중, 2007).

    아동의 비행경험과 같은 행동문제도 학업성취와 상호 밀접한 관계가 있다. 비행행동을 보이거나 공격성을 보이는 학생들은 낮은 학교 부적응 및 교사들로부터 부정적인 피드백을 받아 낮은 성취도를 보이는 경향이 있다(Arnold et al., 1999). 물론, 부모의 결손여부, 교육수준, 직업수준 및 소득수준 등의 사회경제적 지위가 부모의 양육태도나 방식(방임, 엄격, 일관성 결여 등)에 영향을 미치고, 이러한 부정적 특성은 자녀를 비행에 빠지게 할 수도 있다(박영신⋅김의철, 1998). 비행과 학업성취의 관계를 연구한 서미정(2008)은 비행의 학업성취에 대한 영향이 성별에 따라 다르게 나타남에 주목했다. 즉, 외현적인 공격성의 변화가 중1의 학업성취에 미치는 부정적인 영향은 남학생에 비해 또래간 상호작용에 민감한 여학생에게서만 유의미하게 나타났다.

    위에서 논의한 바와 같이 정서적 특성인 자아존중감이나 우울⋅불안, 비행과 같은 행동문제와 학업성취 간의 관계는 상호적이라고 논의되는 경우가 많아서 본 연구에서는 이러한 요소들을 개인적 요소로 투입함과 동시에 발달산물로서 내재화, 외현화 문제로 살펴봄으로써 변수 간 인과관계를 보다 명확히 파악하고자 한다.

    2) 가족요인

    가족의 사회경제적 배경이 학업성취에 미치는 영향에 대한 연구 또한 오랫동안 지속되어 왔다. 가족의 사회경제적 배경변수는 교육적 불평등과 빈곤의 재생산이라는 문제와 연관되어 있기 때문에 더욱 중요하게 다루어지고 있다(Beblo & Lauer, 2004; 김영화, 1997; 윤현선, 2006). 우선, 가족소득을 포함한 가족의 경제자본은 공교육과 사교육, 학습재료와 도구의 준비, 학군에 따른 주거 등 교육활동과 학습기회에 필요한 경제적 비용의 차이를 초래하기 때문에 아동의 인지발달 및 학업성취에 영향을 미친다(Duncan & Brooks-Gunn, 2000). 부모의 소득수준이 높으면 높을수록 자녀에 대한 학업지원행동을 많이 하며(심미옥, 2003; 추상엽⋅임상문, 2007), 사회경제적 지위가 높은 부모는 자녀들에 대한 기대 수준도 높아 더 많은 성취압력을 가한다고 한다. 반면, 저소득층 부모의 경우 생계유지 및 가정안팎의 일에 대한 부담으로 학업지원행동을 성실하게 수행하지 못하는 경우가 많다(추상엽⋅임상문, 2007).

    빈곤은 다양한 경로를 통해서 자녀들의 학업성취에 위험요소로 작용하고 있음을 알 수 있다. 김광혁(2006)에 따르면, 장기적인 빈곤은 부모의 사교육 지원정도, 부모-자녀 간 애착, 부모의 지도감독, 아동의 자기통제력 정도에 부정적인 영향을 미쳐 학업성취 수준이 낮게 나타난다고 보고했다. 또한 낮은 가족소득은 부모의 심리적 특성과 양육행동에 부정적인 영향을 미쳐, 아동기의 인지적, 학업적 성취에 상당한 문제를 가져올 수 있다(Duncan & Brooks-Gunn, 2000; Brooks-Gunn & Duncan, 1997). 구인회⋅박현선⋅정익중(2006)에 따르면, 빈곤이 학업성취에 미치는 많은 부분은 부모의 인지적 자극 제공이나 교육 개입 등을 약화시키는 경로를 통해서 작용한다고 하며 이는 가정 내에서의 인지적 자극을 확대하고 빈곤가족에 대해 부모교육 프로그램 및 빈곤아동에 대한 교육지원 확대를 통해 학업성취에 미치는 빈곤의 악영향을 최소화 할 수 있다고 하였다.

    가족의 빈곤은 사교육 지원과 관련성 있는 변수이기도 하다. 사교육은 학생 수준에 따른 충족되지 못한 다양한 교육 욕구를 개별 보충학습으로 충족시킬 수 있는 장점을 가지고 있지만, 이는 가정의 경제적 부담 및 교육기회의 불평등 등 교육수준을 넘어 사회적, 정치적, 경제적으로 문제를 초래하기도 한다. 박현정⋅상경아⋅강주연(2008)은 학생들을 ‘지속적 사교육’, ‘간헐적 사교육’, ‘비사교육’ 집단으로 나누어 이들 간에 학업성취도 향상 정도에 차이가 있는지 반복측정 ANOVA를 통해 분석한 결과, 사교육 참여 경험이 있는 학생들은 다른 변수들을 통제하고도 수학성취도 평균이 더 높은 것으로 나타나 ‘전반적인 학업성취도 수준’에는 어느 정도  영향을 끼치고 있다고 하지만, 이들의 성취도 격차는 학년이 지나도 변하지 않아 사교육 참여 경험과 시간과의 상호작용효과가 유의하지 않기 때문에 ‘학업성취도의 향상 정도’라는 측면에서는 사교육 참여 효과가 없다고 설명하고 있다.

    빈곤과 관련 변인이기는 하나 또 다른 의미에서 아동에 영향을 미치는 요인으로 가족의 구조적 결손을 꼽는다. 추상엽⋅임성문(2007)의 연구에 따르면, 가족의 구조는 가족의 경제적 자원인 부모소득에 영향을 미치고, 이는 자녀 학업지원행동에 영향을 끼치며, 학업지원행동은 학업성취에 영향을 미친다고 하였다. 가족의 해체는 부부관계와 부모-자녀와의 관계를 변화시키며, 이혼 전후에 발생하는 부부사이의 갈등은 자녀들에게 극심한 스트레스를 준다고 한다. 또한 부부갈등은 부모들로 하여금 자녀들을 효과적으로 다루지 못하게 하는 동시에 부모-자녀관계를 악화시키기도 한다(Amato, 1993; Hetherington, Cox, & Cox, 1982). Krein & Beller(1988)Milne et al.(1986)의 연구에 따르면, 가족해체에 노출된 시기와 기간에 따라서 아동의 학업성취에 미치는 효과가 다르게 나타나며, 미취학 아동일수록 보다 낮은 학업성취를 보인다고 보고했다. 김경근(2006)의 연구 또한 결손기간이 4∼6년인 학생들이 학업성취에서 가장 큰 영향을 받는다고 하였다. 비록 결손가정의 자녀들이 일반가정의 자녀들보다 비교적 낮은 학업성취도를 보이고 있으나, 모든 결손가정 자녀들이 이러한 어려움을 겪는 것은 아니며 이들도 일반가정 청소년처럼 대인관계 및 학업, 자아존중감 등에서 정상적인 발달을 보이는 경우도 많다는 연구결과도 있다(Amato, 1993; Horowitz, 1995). 따라서 가족구조 자체가 학업성취에 부정적인 영향을 미치기보다 가족구조의 변화로 인한 가족기능의 약화로 인해 부정적인 결과를 초래한다고 볼 수 있다.

    부모의 양육태도 또는 자녀가 지각하는 부모의 양육태도는 자녀의 인지적, 정서적, 그리고 성격적 측면의 발달에 영향을 끼치며 이는 학업성취에도 영향을 미친다(강홍숙, 2001). 표경선⋅안도희(2006)의 연구에 따르면, 민주적으로 자녀를 양육하는 부모의 성향은 자녀의 학업성취에 긍정적으로 영향을 끼친다고 한다. 민주적으로 양육하는 부모는 자녀의 숙제를 도와주고, 학업향상에 대해 명확하게 격려하고 칭찬하며, 자녀의 담임교사와의 상담 등을 통해 학교활동에 직접적으로 관여한다고 한다. 또한 이러한 부모 밑에서 자란 자녀들은 자기의존도가 높고, 성취에 대한 자부심을 가지며, 과제에 몰입하는 성향을 가지고 있다(Gonzalez, Greenwood, & WenHsu, 2001).

    민주적인 양육태도가 학업 관련 정서적인 지원과 일맥상통한다면 가정 내 인지적 자극과 부모의 학업기대는 자녀의 학업동기 및 학업성취와 직접적으로 관련된다. 즉, 가정내 인지적 자극이 강할수록 아동의 학업동기가 강해지고, 부모의 학업에 대한 기대정도가 높을수록 아동의 학업성취에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다(Teachman, 1987; Mercy & Steelman, 1982). 부모가 자녀의 학업 및 학교생활에 대해 관심이 높고 교육기대가 클수록 부모가 학교에 대한 정보를 구하고, 아동발달에 대해 교사와 충분히 논의할 가능성이 높아지고, 이는 아동의 학교적응 및 학업성취에 긍정적 영향을 미치게 된다(Stevenson & Baker, 1987).

    3) 또래집단 및 학교요인

    학교생활에 대한 만족감은 학생들의 수업참여, 학습준비도뿐만 아니라 학업동기와 같은 정의적 특성에 영향을 미친다. 또한 학교생활만족감에 직접적인 영향을 미치는 것은 학교 시설 및 교과과정과 같은 학교의 물리적 환경이었으며 교사나 또래집단과의 관계, 학교 행사 등을 주요내용으로 하는 학교의 상호작용적 환경도 다양한 경로를 통해 학생들의 학업성취와 학교생활만족감에 영향을 미친다고 하였다(김혜숙, 2005). 특히 교사와 학생 간의 초기관계는 아동의 인지적 기능, 학교적응, 교실 내 태도 등에 유의미한 영향을 미치며, 학생에 대한 교사의 인식이 부정적일수록 아동의 행동문제가 나타나는 것으로 보고되었다(Hamre & Pianta, 2001). 또래들의 비행 및 학습태도 또한 아동의 학업성취에 영향을 미친다(South, Baumer, & Lutz, 2003). 즉, 또래친구들이 학교에 대한 애착이 강하고 학습태도가 좋을수록 아동의 학교적응 및 학업성취도 긍정적으로 나타난다(Ryan, 2001).

       3. 학업성취가 발달산물에 미치는 영향

    아동청소년의 삶에 있어 학업성취는 가장 큰 부분을 차지하고 있기 때문에 학업에 대한 성취 경험은 아동청소년의 삶의 적응에 전반적인 영향을 미친다. 학업성취가 낮은 학생은 그렇지 않은 학생에 비해 우울⋅불안, 위축 등의 내재화 행동문제와 학교생활 부적응, 스트레스 등의 적응 문제를 경험할 가능성이 더 높은 것으로 보고되었다(서미정, 2008). 또한 학업성취가 낮은 학생은 외현화 행동문제도 더 많이 저지르는 것으로 나타나 흡연, 약물남용, 가출 등의 비행을 저지르거나 극단적으로 자살을 하는 경우도 더 높은 것으로 나타났다(김창대 외, 1994). Freeman(1985)은 학업성취수준과 정서적 취약성 간의 관계를 살펴본 결과, 학업성취수준이 높은 학생일수록 무엇이든지 잘할 것이라는 편견과 높은 기대로 인해 압박을 느껴 분노, 우울, 위축, 스트레스 등의 정서적 어려움을 더 겪는 것으로 나타났다고 보고했다(김영빈⋅김계현, 2009에서 재인용). 한편 학업성적이 높을수록 향후 진로에 대한 관심이 높고 진로의사결정 과정에 적극적으로 참여하는 등 학업성취가 진로관련 행동과도 관련된다고 나타났다(최수정, 2007; 유성경 외, 2007).

    하지만 이러한 연구들은 학업성취의 횡단적인 수준이 발달산물의 독립변수로 사용된 것이기 때문에 종단적인 발달궤적이 독립변수가 될 때에는 다른 양상으로 나타날 가능성이 있다. 특히 성적이 높든지, 낮든지 학업성취의 변화가 없는 안정적 집단과 달리 성적이 낮다가 높아지거나 높다가 낮아진 변화집단은 발달산물 상에서 처음 상태나 마지막 상태 중 어느 집단과 유사하게 나타날지는 선행연구들이 존재하지 않아 예측하기 어렵다.

    Ⅲ. 연구방법

       1. 분석 자료

    본 연구의 발달궤적과 예측요인 분석은 서울아동패널연구(Seoul Panel Study of Children: SPSC)의 1∼3차년도 원자료를 이용하였고, 발달산물은 5차년도 원자료를 이용하였다. 서울아동패널은 서울지역의 11개 초등학교 4학년에 재학 중인 아동과 그 부모 전수를 대상으로 시작된 연 1회 이루어지는 종단적 조사로서, 서울지역의 한 자치구인 K구를 선정하여 전체 초등학교를 저소득지역 학교(8개교, 1,102명)와 비저소득지역 학교(3개교, 683명)로 층화하여 저소득지역 학교를 과대표집하는 방식으로 이루어졌다. 본 조사를 통해 아동의 학업성취, 사회⋅정서적 발달, 비행, 건강 등 아동의 다양한 발달지표에 대한 정보를 수집하고, 부모의 교육수준, 가족구조, 소득 등 기본적인 가족배경 변수는 물론 가족관계, 자녀와의 관계 등 가족환경에 관한 상세한 정보를 수집하고 있다.

    자료수집 방법은 아동의 경우, 전문 조사원이 교실에서 행하는 집단 면접을 통해 조사가 이루어졌으며, 부모에 대해서는 아동을 통해 설문지를 전달하고, 부모가 자기기입 후 밀봉하여 보내는 형식으로 이루어졌다. 1차년도인 2004년에 1,785명의 아동과 그 부모를 대상으로 조사를 시작하였고, 2차년도인 2005년에는 1차년도에 조사되었던 사례 중 93.9%인 1,677사례가 조사되었으며, 3차년도에는 1차년도 조사사례를 기준으로 86.6%(1,546사례)가 조사되었다.

       2. 주요변수

    1) 종속변수: 학업성취도

    본 연구의 종속변수는 초등학교 4학년부터 6학년까지 3개연도의 학업성취도이다. 서울아동패널에서는 아동의 학업성취도를 측정하기 위해 매년 국어와 수학과목에 대하여 학업성취도 검사를 직접 실시하였다. 이 학업성취도 검사는 교육전문가에게 의뢰하여 학년별 수준과 난이도를 고려하여 고안되었고, 과목별로 각각 15점 만점으로 측정되어 합산되었다. 대부분의 선행연구에서 학업성취의 측정은 학교간의 실력 차이를 반영할 수 없는 각 학교 단위의 성적이거나(주동범, 1998), 학생들 자신이 주관적으로 지각한 성적(Cheng & Chan, 2003)이기 때문에 신뢰하기 다소 어려운 점이 있었다. 이에 반해, 본 연구는 모든 대상자에게 한개의 시험을 동일한 방법으로 시행하여 얻은 점수를 변수로 활용하였기 때문에 타당도와 신뢰도를 높였다고 볼 수 있다.

    2) 독립변수

    (1) 개인요인

    ① 성별

    원자료에는 남자는 1, 여자는 2로 코딩되어 있었으나 해석상의 편의를 위해 여자는 0, 남자는 1로 변경하여 사용하였다.

    ② 비행

    비행 척도는 Achenbach(1991)의 YSR(youth self-report)을 오경자 등(1998)이 우리나라 아동청소년에게 적합하도록 표준화한 K-YSR 중에서 ‘나쁜 친구들과 어울린다’, ‘술을 마시거나 약물을 사용한다’, ‘가출한다’ 등의 12문항을 3점 척도에 답변한 것으로써 총합의 평균값을 사용하였으며, 점수가 높을수록 문제행동이 심각함을 의미한다. 본 연구에서는 초등학교 4학년 때의 비행 정도를 활용하였으며 문항 간 신뢰도는 .64이다.

    ③ 자아존중감

    자존감은 Rosenberg(1965)가 개발한 10개의 문항(4점 척도)으로 이루어진 척도 총점의 평균점수를 사용하였고, 점수가 높을수록 자아존중감이 높음을 의미한다. 초등학교 4학년 때의 자존감 정도를 활용하였으며 문항 간 신뢰도는 .77이다.

    (2) 가족요인

    ① 빈곤 여부

    빈곤 여부를 정하기 위해 가구의 소득과 정부가 매년 발표하는 최저생계비를 활용하였다. 가구 소득은 조사 시점을 기준으로 지난 1년간 가구 소득의 월 평균치(만원 단위)로 측정하였고, 이것을 가구규모별 최저생계비로 나누어 계산되는 욕구소득비(income-to-needs ratio)를 범주화하여 독립변수로 이용하였다. 욕구소득비가 1 미만인 경우는 소득이 빈곤선에 못 미치는 빈곤 가구(1), 최저생계비를 초과하면 비빈곤 가구(0)로 정의하였다. 조사시작 시점인 2004년 가구규모별 최저생계비는 1인 가구 368,226원, 2인 가구 609,842원, 3인 가구 838,797원, 4인 가구 1,055,090원, 5인 가구 1,199,637원, 6인 가구 1,353,680원이었다(보건복지부, 2004).

    ② 결손가족 여부

    결손가족 여부는 아동이 부모 모두와 함께 살고 있는 경우를 0, 별거, 이혼, 또는 사별하여 부모 중 한쪽과 거주하거나 부모 외에 다른 보호자와 거주할 경우는 1로 구분하여 처리하였다.

    ③ 부모의 사교육 지원

    사교육 지원 정도는 부모를 대상으로 ‘지난 두 학기 동안 다음의 과외지도를 얼마나 지원했습니까?’라는 질문 아래 학습 과외지도, 음악⋅미술, 체육⋅무용, 기타 취미활동 등의 4문항으로 구성하여 ‘받은 적 없다’, ‘1∼3개월’, ‘4∼6개월’ ‘7개월 이상’의 4점 척도로 응답하도록 하였다. 점수가 높을수록 사교육활동 정도가 높음을 의미한다.

    ④ 자녀에 대한 학업기대

    자녀에 대한 학업기대는 부모가 희망하는 아동의 교육수준(대학미만=1, 대입이상=2. 대졸=3, 대학원 졸=4), 실현가능하다고 예상하는 아동의 교육수준, 부모가 자녀교육에 부여하는 중요성을 합친 평균값을 분석에 사용하였다. 총 점수가 높을수록 부모의 아동에 대한 교육적 기대가 높음을 의미한다.

    ⑤ 가정 내 인지적 자극

    가정 내 아동에 대한 인지적 자극정도는 HOME(Home Observation for Measurement of the Environment) 척도의 일부를 수정하여 부모에게 질문하였다. ‘신문 정기구독’, ‘악기 보유’, ‘박물관, 미술관, 과학관 관람횟수’, ‘영화관, 공연장 관람횟수’, ‘어린이용 도서 보유 수’ 등의 5문항으로 구성되었으며, 점수가 높을수록 가정 내 아동에 대한 인지적 자극이 강함을 의미한다.

    ⑥ 부모의 정서적 지지

    부모의 양육방식에서 아동에 대한 정서적 지지 정도는 부모의 따뜻한 태도나 칭찬, 격려, 설득 사용의 정도를 총 6문항(0점과 1점: 1점이면 긍정적)으로 질문하였고, 총합의 평균값을 분석에 사용하였다.

    (3) 또래집단 및 학교요인

    ① 비행또래집단

    이 척도는 흡연 및 음주, 무단결석, 갈취, 절도, 폭행 등의 5가지 비행을 경험한 친구가 있는지 여부에 대해 질문하였으며 점수가 높을수록 비행경험이 있는 친구가 주위에 많은 것을 의미한다. 이의 신뢰도는 .70으로 나타났다.

    ② 학교유대감

    학교유대감은 Hawkins et al.(1999)의 척도를 수정⋅보완한 것으로 학교에 대한 아동의 주관적인 만족과 애착을 의미한다. 이는 ‘학교생활이 즐겁다’, ‘나는 우리 학교 선생님을 대부분 존경한다’, ‘나는 수업태도가 좋은 편이다’ 등의 9문항(4점척도)을 평균하여 측정되었으며 점수가 높을수록 학교에 대한 유대감이 높은 것을 의미한다. 이의 문항 간 신뢰도는 .72이다.

    ③ 긍정적 학교환경

    긍정적 학교환경은 Hawkins et al.(1999)의 척도를 수정⋅보완한 것으로 학교환경의 전반적인 분위기가 긍정적인지를 확인하고자 하는 것이다. 이는 ‘전반적으로 우리학교 학생들은 선생님들과 친하게 지낸다’, ‘학교가 안전하게 느껴진다’, ‘우리 학교 선생님들은 모든 학생을 공정하게 대한다’ 등의 6문항(4점 척도)을 평균하여 측정되었으며 점수가 높을수록 학교 분위기가 민주적이고 긍정적임을 의미한다. 문항 간 신뢰도는 .64이다.

    3) 발달산물

    아동의 학업성취 발달궤적 유형에 따른 발달산물을 살펴보기 위해 서울아동패널 5차년도(2008년) 자료를 사용하였다. 아동들의 내재화, 외현화 문제 및 진로성숙도를 살펴보았으며, 아동이 중학교 2학년이 된 5차년도에는 1차년도 조사사례를 기준으로 80.7%인 1,440사례가 조사되었다. 내재화, 외현화 문제는 Achenbach(1991)의 YSR(Youth Self-Report)을 오경자 등(1998)이 표준화한 K-YSR 중에서 우울⋅불안, 위축, 공격성에 해당되는 항목들을 사용하였다.

    (1) 우울?불안

    아동의 우울⋅불안 정도는 K-YSR에서 ‘외롭다고 불평한다’, ‘나쁜 생각이나 나쁜 행동을 할까 두려워한다’, ‘지나치게 겁이 많거나 불안해한다’, ‘걱정이 많다’ 등의 13문항(3점 척도)으로 측정하였으며, 점수가 높을수록 아동의 우울⋅불안 문제가 심각함을 의미한다. 문항 간 신뢰도는 .85이다.

    (2) 사회적 위축

    아동의 사회적 위축 정도는 K-YSR에서 ‘혼자 있는 것을 좋아한다’, ‘숨기는 것이 많고 남에게 속을 털어놓지 않는다’, ‘비활동적이고 행동이 느리며 기운이 없다’ 등의 9문항(3점 척도)으로 측정하였으며, 점수가 높을수록 아동의 위축정도가 심각함을 의미한다. 문항 간 신뢰도는 .79이다.

    (3) 공격성

    아동의 공격성은 K-YSR에서 ‘말다툼을 자주 한다’, ‘가족이나 다른 아이의 물건을 부순다’, ‘신체적으로 남을 공격한다’ 등의 6문항(3점 척도)으로 측정하였으며, 점수가 높을수록 공격성 정도가 심각함을 의미한다. 문항 간 신뢰도는 .66이다.

    (4) 비행

    아동의 비행은 ‘남의 돈이나 물건을 슬쩍 훔친 적이 있다’, ‘학교를 이유 없이 무단결석한 적이 있다’, ‘패싸움을 해본 적이 있다’ 등을 경험하였는지의 여부와 빈도를 질문하였으며, 10문항으로 구성되었다. 점수가 높을수록 아동의 비행 정도가 심각함을 의미한다. 문항 간 신뢰도는 .58이다.

    (5) 진로성숙도

    아동의 진로성숙도는 정익중⋅이봉주⋅임진영⋅황매향(2008)이 개발한 척도로서 ‘내가 잘하는 일이 무엇인지 안다’, ‘나의 장점이 무엇인지 안다’, ‘내 장래 희망을 이루기 위해 지금 무엇을 해야 할지 생각해 본다’, ‘미래를 위해 다양한 경험을 쌓으려고 노력하고 있다’ 등의 21문항(4점 척도)을 평균하여 측정되었으며 점수가 높을수록 아동의 진로성숙도가 높음을 의미한다. 문항 간 신뢰도는 .73이다.

       3. 분석방법

    먼저 조사대상자들의 일반적인 특성을 파악하기 위해 기술통계 분석을 실행하였다. 개인요인, 가족요인, 또래집단 및 학교요인들이 학업성취 발달궤적에 미치는 영향을 살펴보기 위해 학업성취 발달양상을 크게 6가지로 유형화하였다. 종속변수의 범주가 두 개 이상일 때 사용하는 다항로짓분석(multinominal logistic model)을 수행함으로써 학업성취 발달궤적 유형에 영향을 미치는 예측요인이 무엇인지 살펴보았다. 마지막으로 각 유형에 따라 아동 발달산물의 정도에 차이가 나타나는지 살펴보기 위해 다변량분산분석(MANOVA)을 수행하였다. 대부분의 발달산물들은 서로 높은 상관관계를 가지는데, 다변량분산분석은 이러한 발달산물 종속변수들에 대한 효과의 동시검정을 실행함으로써 종속변수 간의 상관관계를 반영하여 집단 간의 차이를 밝혀준다.

    Ⅳ. 연구결과

       1. 주요변수의 기술통계

    본 연구의 대상은 2004년 조사시점을 기준으로 초등학교 4학년 아동이다. <표 1>은 주요 변수들의 기술통계를 요약한 것이다. 성별, 빈곤 여부, 결손가족 여부 등의 명목변수는 빈도(N)와 비율(%)로 표시하였고, 연속변수는 평균(M)과 표준편차(SD)로 표시하였다.

    아동의 학업성취도 점수는 국어와 수학점수(과목별 각각 15점, 총점 30점 만점)를 합산한 것으로 1차년도 전체 평균은 19.27, 2차년도는 20.37, 3차년도는 22.71로 나타났다. 연구대상의 절반 이상인 52.4%가 남자 아동이었다. 비행 정도는 1.0에서 2.67 사이의 분포를 보이고, 평균은 1.16으로 나타났다. 또한 자아존중감의 평균은 4점척도에서 2.98로 나타났다.

    서울아동패널은 빈곤아동을 과대표집하기 위하여 저소득층 밀집지역 학교의 경우 11개 학교 중 9개 학교를, 일반 지역 학교는 21개 학교 중 3개 학교를 최종선정하였다. 저소득 지역 학교는 9개 학교가 11개 학교를, 일반지역 학교는 3개 학교가 21개 학교를 대표하고 있기 때문에 이에 대해 상이한 가중치를 주어야했다. 즉, 분석과정에서 표본추출확률을 고려하여 가중치를 적용함으로써 표본의 대표성을 유지하도록 하였다. 본 연구의 기술통계 및 분석결과는 가중치가 부여된 상태에서 산출된 것이며 기초분석 결과 빈곤가구는 112가구로 전체가구의 6.2%를 차지하는 것으로 나타났다.

       2. 학업성취 발달궤적의 다양한 유형

    서울아동패널 1∼3차년도에 걸친 아동의 학업성취평가 총점수의 발달양상을 크게 6가지의 발달궤적으로 유형화하여 살펴보았다. 유형화의 편의성을 위해 각 년도 성적을 원점수 그대로 사용하지 않고 상위 25%, 중간 50%, 하위 25%로 삼등분하여 발달경향이 어떠한지 살펴보았으며 그 결과는 <표 2>와 같다. 3점 척도가 3년간 배열된 것이므로 33(3×3×3)=27개의 발달궤적이 이론적으로 가능하지만 6가지로 단순화하였고, 이 분석에서 조사기간 중에 두 개 연도 이상 누락된 경우는 결측으로 제외하였다.

    첫 번째로 상위유지형은 조사기간에 걸쳐 지속적으로 상위 25%를 유지한 유형이다. 상위유지형에 속한 아동은 141명이고 전체의 7.9%를 차지했다. 중간유지형은 지속적으로 중간 50%를 유지한 유형으로 399명이 속하였고, 전체의 22.4%를 차지했다. 하위유지형은 조사기간에 걸쳐 지속적으로 하위 25%를 유지한 유형으로 196명의 아동이 이에 속하였고, 전체의 11.0%를 차지했다.

    악화형은 조사기간에 걸쳐서 전년도보다 점차 낮은 학업성취점수를 받은 유형이다. 가령, 1차년도보다 2차, 3차년도 성적이 점차 낮아졌거나, 2차년도 성적이 낮아지고 그 상태를 3차년도에도 유지한 경우가 이에 속한다. 총 314명의 아동이 악화형에 속했으며 전체의 17.6%를 차지했다. 악화형과 반대로 상승형은 조사기간에 걸쳐 전년도에 비해 점차 높은 점수를 받은 유형이다. 1차년도보다 2차년도의 성적이 올랐거나, 오른 성적을 유지한 경우가 이에 속한다. 상승형을 보인 아동은 총 338명으로 전체의 18.9%를 차지했다. 마지막으로 혼합형은 상위, 중간, 하위 성적을 넘나든 경우로 악화형과 상승형이 중첩된 유형이다. 가령, 1차년도보다 2차년도에 성적이 올랐으나 3차년도에는 내려간 경우나 1차년도보다 2차년도에 성적이 내렸으나 3차년도에는 올라간 경우, 즉 조사기간 동안 성적발달의 부침을 경험한 경우가 이에 속한다. 혼합형에 속하는 아동은 총 302명으로 전체의 16.9%를 차지했다. 성적이 어떤 형태로든 3년 내내 유지되는 집단은 41.3%로 나타났고, 악화형, 상승형, 혼합형 등 성적의 변화가 있는 집단은 53.4%로 나타나 초등학교 고학년에는 성적의 변화가 있는 집단이 상대적으로 더 큰 것으로 나타났다.

    유형별로 아동의 학업성취가 3년 동안 어떻게 변화하였는지 <표 3>과 <그림 1>에 제시하였다. 3년간의 학업성취 전체 평균은 조금씩 증가하는 경향이 있음을 알 수 있다. 유형별로 살펴보면, 악화형은 1차년도에서 2차년도로 가면서 평균점수가 감소하였고, 상위유지형, 중간유지형, 상승형, 혼합형은 비슷한 간격으로 증가하는 경향을 보였다.

       3. 학업성취 발달궤적 유형에 대한 예측요인

    개인요인, 가족요인, 또래집단 및 학교요인들이 학업성취 발달궤적에 미치는 영향을 살펴보았다. 6가지 학업성취 발달궤적 유형들이 종속변수가 되므로 본 연구에서는 다항로짓분석을 사용하였는데, 본 연구는 하위유지형, 상승형, 상위유지형, 악화형을 비교하는 데 초점을 두므로, 이 결과만을 <표 4>와 <표 5>에 제시하였다.

    우선 <표 4>에서는 하위유지형을 기준집단으로 상위유지형과 상승형을 비교하고 있다. 하위유지형에 비교하여 상위유지형에 소속될 확률을 높이는 변수는 아동의 자아존중감, 가정 내 인지적 자극으로 나타났다. 이는 아동의 자아존중감이 높을수록, 가정 내 적절한 인지적 자극이 있을수록 지속적으로 학업성취가 상위권으로 유지될 확률이 높다는 것을 의미한다.

    하위유지형과 상승형의 비교는 매우 흥미로운 결과인데 초등학교 4학년에 둘 다 낮은 성적을 보이다가 한 집단은 시간이 갈수록 점점 성적이 높아지고 다른 한 집단은 낮은 성적을 그대로 유지하고 있다. 이러한 두 집단의 차별화를 가져오는 요인이 무엇인지 파악하는 것은 하위집단의 향후 성적을 향상시키는 데 도움이 될 정보를 파악할 수 있을 것이다. 하위유지형에 비교하여 상승형에 소속될 확률을 높이는 변수는 아동의 자아존중감, 가정 내 인지적 자극, 긍정적 학교환경으로 나타났다. 이는 아동의 자아존중감이 높을수록, 가정 내 인지적 자극정도가 강할수록, 학교환경을 민주적이고 긍정적으로 인식할수록 하위유지형에 비교하여 상승형에 소속될 확률이 높다는 것을 의미한다.

    <표 5>에서는 악화형을 기준집단으로 하여 상위유지형과 상승형을 비교하고 있다. 악화형과 상위유지형의 비교도 매우 흥미로운 결과인데 초등학교 4학년에 둘 다 높은 성적을 보이다가 한 집단은 시간이 갈수록 점점 성적이 낮아지고 다른 한 집단은 높은 성적을 그대로 유지하고 있다. 이러한 두 집단의 차별화를 가져오는 요인이 무엇인지 파악하는 것은 상위집단의 성적을 그대로 유지시키는데 도움이 될 정보를 파악할 수 있을 것이다. <표 5>에서 볼 수 있듯이 악화형에 비교하여 상위유지형에 소속될 확률을 높이는 변수는 빈곤여부, 가족 내 인지적 자극으로 나타났다. 이는 비빈곤 가구 아동일수록, 가정 내 인지적 자극이 강할수록 악화형보다는 상위유지형에 소속될 확률이 높다는 것을 의미한다. 이를 달리 해석하면 빈곤가구 아동은 초등학교 4학년때 성적 상위집단에 소속되어 있더라도 이후 점점 성적이 낮아질 가능성이 높다는 것을 의미한다. 또한 악화형에 비교하여 상승형에 소속될 확률을 높이는 변수는 아동의 성별로 나타났다. 즉, 남자아동일수록 악화형보다는 상승형에 속할 확률이 높음을 의미한다. 이러한 결과는 초기 아동기에는 여아가 남아에 비해 학업성취가 높게 나타나는 경향이 있는 반면 고등교육단계로 올라갈수록 남아의 학업성취도가 높게 나타난다는(이봉주⋅김광혁, 2009) 기존의 논의들과 일맥 상통하는 결과라고 할 수 있다.

       4. 학업성취 발달궤적 유형의 아동 발달산물 차이

    여기서는 초등 4∼6학년의 학업성취 발달궤적 유형이 중학교 2학년의 발달산물에 어떠한 영향을 미치는지를 다변량분산분석(MANOVA)을 통해 살펴보았다. 아동 발달산물은 서울아동패널 5차년도 자료를 사용하였으며, 중간유지형, 혼합형을 제외한 유형들을 가지고 아동의 우울⋅불안, 위축, 공격성, 비행, 진로성숙도를 살펴보았다(<표 6>).

    전반적으로 우울⋅불안, 위축, 공격성, 비행과 같은 내재화, 외현화 문제 양상은 하위유지형과 악화형에서 가장 높게 나타나고 있으나 이러한 발달궤적 유형간 차이는 통계적으로 유의미하지 않은 것으로 분석되었다.

    한편, 학업성취 발달궤적 유형 간 차이는 아동의 진로성숙도에서 통계적으로 유의미하게 나타났다. Duncan의 사후검정 분석 결과, 악화⋅상승형이 진로성숙도가 가장 높고 그 다음으로 상위유지형이며 하위유지형이 진로성숙도가 가장 낮은 것으로 나타났다. 학업성취수준이 지속적으로 낮고 큰 변화를 겪지 않은 아동들은 학업성취 수행능력을 크게 기대받지 못했을 가능성이 높고, 아동 자신의 장점이 무엇인지 인지할 가능성이 낮으며, 장래에 대한 계획이 거의 이루어지지 않고 있음을 시사한다. 반면에 지속적으로 학업성취수준이 높게 나타나는 상위유지형 아동들은 주변의 지속적이고 유대감 있는 지도와 교육관여를 받을 가능성이 높으며, 이것이 곧 아동의 진로성숙도 발달에 긍정적인 영향을 미쳤음을 알 수 있다.

    특이할 만한 사항으로는 악화형과 상승형의 경우 지속적인 상위유지형에 비해서도 진로성숙도 점수가 높은 것으로 나타난 점이다. 변화의 방향이 정적이든 부적이든 간에 학업성취의 변화를 겪은 아동들일수록 긍정적이든 부정적이든 내적인 동요가 많은 집단일 가능성이 높으며 이는 자연스럽게 자신의 진로에 대한 고민과 인식으로 이어질 수 있음을 암시하는 결과로 보인다.

    이상의 결과를 통해서 만성적으로 낮은 학업성취를 갖는 하위유지형이 가장 고위험 집단임을 확인할 수 있었고, 이러한 고위험 집단의 조기 발견과 학업 지원, 진로에 대한 적절한 지원이 보다 시급히 요구됨을 알 수 있었다.

    Ⅴ. 결론 및 논의

    초등학생의 학업성취는 고등교육에 접어든 청소년의 학업성취보다 가족과 학교, 사회적 배경의 요인에 더욱 민감하게 영향을 받기 때문에(김선숙⋅고미선, 2007) 이 시기의 학업성취 발달궤적 유형을 분석하고, 그러한 유형에 다양한 생태체계의 요인이 미치는 영향을 살펴보는 것은 의미있는 작업이라 할 수 있다. 본 연구는 아동의 학업성취 발달양상을 발달궤적 집단으로 유형화하고 학업성취발달궤적에 영향을 미치는 개인⋅가족⋅또래집단⋅학교요인을 분석함으로써 어떠한 요인에 의해 학업성취가 종단적으로 변화하는지 구체적으로 살펴본 것에 그 의의가 있다. 즉, 1차년도(초등학교 4학년)의 예측요인이 3개년(초등학교 4∼6학년) 학업성취의 다양한 발달궤적 집단에 미치는 영향을 살펴봄으로써 이러한 독립변수들이 종단적인 학업성취 발달에 미치는 영향을 파악하였다.

    분석결과 아동의 학업성취 발달궤적은 상위유지형, 중간유지형, 하위유지형, 악화형, 상승형, 혼합형으로 구분되는 것으로 나타났고, 초등학교 고학년에는 성적이 어떤 형태로든 3년 내내 유지되는 집단보다 악화형, 상승형, 혼합형 등 성적의 변화가 있는 집단이 상대적으로 더 큰 것으로 나타났다. 대학 입학은 초등학교 4학년에 결정된다는 시중의 교육지침서와 달리 아동의 학업성취 변화가능성이 더 큰 것으로 보인다. 본 연구의 발달궤적 예측요인 분석에서는 하위유지형, 상승형, 상위유지형, 악화형을 비교하는 데 초점을 두었다. 아동의 자아존중감이 높을수록, 가정 내 적절한 인지적 자극정도가 강할수록, 아동의 학교 분위기가 민주적이고 긍정적일수록 하위유지형에 비해 상승형에 소속될 확률이 높은 것으로 나타났다. 즉, 초등학교 4학년에 둘 다 낮은 성적을 보이다가 한 집단은 시간이 갈수록 점점 성적이 높아지고 다른 한 집단은 낮은 성적을 그대로 유지하는데 자아존중감, 인지적 자극, 긍정적 학교환경이 영향을 미치고 있다. 또한 비빈곤 가구 아동일수록, 가정 내 인지적 자극이 강할수록 악화형에 비교하여 상위유지형에 소속될 확률이 높은 것으로 나타났다. 즉, 초등학교 4학년에 둘 다 높은 성적을 보이다가 한 집단은 시간이 갈수록 점점 성적이 낮아지고 다른 한 집단은 높은 성적을 그대로 유지하는데 빈곤여부, 인지적 자극이 영향을 미치고 있었다.

    비빈곤 가구 아동일수록 악화형에 비해 상위유지형에 소속될 확률이 높은 것으로 나타난 것은 기존의 연구결과들과 마찬가지로 빈곤과 낮은 가구소득은 부모의 양육행위 및 심리적 특성에 부정적인 영향을 미쳐, 아동기 학업성취에 상당한 효과를 주는 것으로 볼 수 있다(구인회⋅박현선⋅정익중, 2006; Duncan & Brooks-Gunn, 2000; Brooks-Gunn & Duncan, 1997). 빈곤은 또한 부모가 자녀에게 인지적 자극을 제공하고 자녀의 학업에 개입하는 것을 약화시키기 때문에 아동의 학업성취에 부정적인 영향을 미치게 된다. 본 연구에서도 가정 내 인지적 자극이 강할수록 악화형에 비해 상위유지형에 속할 확률이 높은 것으로 나타났다. Teachman(1987)Mercy & Steelman(1982)의 연구와 마찬가지로 가정 내 인지적 자극이 강하면 아동의 학업동기가 강해지고 결국 아동의 학업성취 향상에 영향을 준다고 볼 수 있다.

    본 연구결과 중 흥미로운 점은 자아존중감의 경우 하위유지형에 비해 상위유지형과 상승형에 속할 확률을 높이지만 악화형 대 상위유지형이나 상승형이 될 확률에는 유의미한 영향을 미치지 못한다는 것이다. 악화형의 경우 초등학교 4학년에는 성적이 높은 집단이었기 때문에 초등학교 4학년 자아존중감은 별 차이가 없을 수 있다. 하지만 시간이 갈수록 성적이 떨어지기 때문에 자아존중감도 함께 떨어질 가능성이 있고 이를 염두에 둔다면 정익중(2007)의 연구처럼 자아존중감을 시불변(time-invariant)변수가 아니라 시변(time-varying)변수로 활용했더라면 다른 결과가 나왔을 가능성이 있다. 이에 대해서는 좀 더 체계적인 후속연구가 필요하다. 또한 남아일수록 악화형보다 상승형에 속할 확률이 높은 것으로 나타났는데 평균적으로 여아보다는 남아의 주의집중이나 학습기술에 필요한 인지능력의 발달이 늦는 경향이 있고, 남아들의 따라잡기가 초등학교 고학년에 주로 이루어진다는 점을 감안하면(정명숙⋅손영숙⋅정현희, 2009), 남아가 여아보다 상승형에 속할 확률이 높다는 점이 어느 정도 이해될 수 있다.

    다음으로 각 발달궤적 유형에 따라 아동 발달산물에 차이가 나타나는지 살펴보았다. 발달산물은 아동이 중학교 2학년일 때 측정한 서울아동패널 5차년도 자료를 사용하였으며, 중간유지형, 혼합형을 제외한 유형들을 가지고 발달산물을 살펴보았다. 전반적으로 우울⋅불안, 위축, 공격성, 비행과 같은 내재화, 외현화문제 양상은 하위유지형과 악화형에서 가장 높게 나타나고 있으나 이러한 발달궤적 유형 간 차이는 통계적으로 유의미하지 않은 것으로 나타났다. 하지만 아동의 진로성숙도에서는 학업성취 발달궤적 유형 간 차이가 통계적으로 유의미하게 나타났으며, 악화⋅상승형이 진로성숙도가 가장 높고 그 다음으로 상위유지형, 하위유지형의 순서로 나타났다. 학업성취 수준이 지속적으로 높게 나타난 상위유지형, 상승형의 아동은 다른 유형에 비해 학업에 대한 높은 기대와 지원을 받는 경향이 있으며, 주변의 강한 지도감독과 상호작용으로 유대관계가 강하게 이루어졌을 가능성이 높다. 유성경 외(2007)의 연구에 따르면, 성적이 우수한 아동들은 부모와의 애착이 강하고, 부모로부터 정서적인 지지와 학업에 관련한 구체적인 정보를 제공받아 높은 진로성숙도를 보였다고 보고했다. 본 연구에서도 상위유지형 아동의 진로성숙 발달이 하위유지형에 비해 높게 나타났는데 주변의 지속적이고 유대감 있는 지도와 교육관여가 긍정적인 영향을 미쳤을 것으로 예상할 수 있다. 악화형의 진로성숙도가 높게 나타난 것도 주목할 사항이다. 부정적이든 긍정적이든 아동이 학업성취의 변화를 경험함에 따라 자신의 진로에 대한 고민을 할 가능성이 높다는 것을 시사한다. 이러한 아동들에게는 긍정적인 성취 경험을 통해 자아개념을 회복시키는 등의 접근이 필요할 것이다. 한편, 지속적으로 낮은 학업성취를 갖는 하위유지형의 경우가 가장 고위험 집단임을 다시 확인할 수 있었다. 이러한 집단의 조기 발견과 학업 지원, 진로에 대한 적절한 지원이 보다 시급히 요구됨을 알 수 있었다.

    다음으로 상위유지형과 상승형에 속할 수 있는 요인에 대한 보다 적극적인 개입이 필요하다. 선행연구에서는 빈곤과 저소득은 인지적 자극과 교육적 지원의 변수를 매개로 하여 학업성취도에 부정적 영향을 미치는 것으로 나타났다(김광혁, 2006). 본 연구에서 빈곤은 상위유지형에 비해 악화형에 속할 확률을 높이는 것으로 나타났으나, 하위유지형에 비해 상승형이나 상위유지형에 속할 확률을 높이는 변수로는 작용하지 않았다. 이는 빈곤이 성적 하위집단의 변화에는 별 관련이 없으나 빈곤하면 성적 상위집단에 있더라도 추락할 수 있음을 보여주는 것이다. 이것은 빈곤아동의 높은 학업성취를 유지하기 위해 적극적으로 인지적 자극이나 교육적 지원이 필요함을 인식시켜주는 결과라고 볼 수 있다.

    마지막으로 후속연구의 과제를 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 한 회기의 시불변 예측요인이 학업성취 발달궤적 집단에 영향을 미칠 것이라 예상했지만 예측요인도 학업성취 발달궤적처럼 시간에 따라 변화할 수 있음을 고려하여 시변요인을 활용한 좀 더 역동적인 모형으로 재분석되어야 할 것으로 판단된다. 또한 본 연구는 생태체계적 관점에서 다양한 체계의 변수를 포괄적으로 선정하면서 교육 분야에서 다루어지는 개인 수준의 변수들은 상대적으로 많이 반영하지 못한 한계가 있다. 예컨대 학업성취와 관련하여 자주 언급되는 지능, 주의집중력, 학습동기 등과 같은 개인변수들 중 발달궤적의 변화에 영향을 미치는 변수가 있는지 후속연구에서 확인될 필요가 있다. 둘째, 본 연구는 학업성취 발달궤적과 관련된 선행연구가 절대적으로 부족하였기 때문에 탐색적인 방식을 통해 주관적인 유형화 방법으로 발달궤적 집단을 도출하였다. 이러한 방법은 집단 간 차이나 집단 내 차이를 과대 혹은 과소 추정함으로써 과잉 적합화(over-fitting)나 과소 적합화(under-fitting)의 오류가 발생할 수 있다(정익중, 2009). 본 연구결과를 명확히 검증하기 위해 편의(bias) 가능성이 낮은 준모수적 집단중심모형(semi-parametric group-based modeling)이나 성장혼합형모형(growth mixture modeling)으로 재확인되어야 할 것으로 판단된다. 셋째, 본 연구는 4∼6학년 초등학교 시기 자료를 사용하여 학업성취 발달궤적을 도출한 것으로 초등학교 시기의 학업성취 변화를 잘 예측할 수 있었지만 아동청소년기 학업성취의 전체적인 변화에 대해서 정확하게 추정되었다고 보기 어렵다. 따라서 더욱 정교하게 추정하기 위해서는 좀 더 장기자료를 가지고 분석되어야 할 것이다. 특히 중학교 전환기, 고등학교 전환기 등은 선형 모형보다는 급증과 급락 등의 비선형의 모형을 가질 가능성이 크기 때문에 전환기적 특성을 반영한 모형으로 추가 분석되어야 할 것으로 판단된다.

  • 1. 강 홍숙 2001 [『교육연구』] Vol.14 P.249-261
  • 2. 구 인회, 박 현선, 정 익중 2006 [『아동권리연구』] Vol.10 P.269-295
  • 3. 김 경근 2006 [『교육사회학연구』] Vol.16 P.27-49
  • 4. 김 광혁 2006 [『사회복지연구』] Vol.31 P.195-217
  • 5. 김 광혁 2007 [『아동학회지』] Vol.28 P.127-141
  • 6. 김 선숙, 고 미선 2007 [『한국청소년연구』] Vol.18 P.5-29
  • 7. 김 영빈, 김 계현 2009 [『한국청소년연구』] Vol.20 P.61-84
  • 8. 김 영화 1997 [『교육사회학연구』] Vol.7 P.257-272
  • 9. 김 창대 1994
  • 10. 김 현주, 이 병훈 2007 [『한국인구학』] Vol.30 P.125-148
  • 11. 김 혜숙 2005 [『청소년학연구』] Vol.12 P.105-121
  • 12. 박 영신, 김 의철 1998 [『한국심리학회지: 사회문제』] Vol.4 P.29-53
  • 13. 박 현정, 상 경아, 강 주연 2008 [『교육평가연구』] Vol.21 P.107-127
  • 14. 2004
  • 15. 서 미정 2008 [『한국청소년연구』] Vol.19 P.115-138
  • 16. 심 미옥 2003 [『초등교육연구』] Vol.16 P.333-358
  • 17. 오 경자 1998
  • 18. 유 성경 2007 [『한국청소년연구』] Vol.18 P.357-380
  • 19. 윤 현선 2006 [『청소년학연구』] Vol.13 P.107-135
  • 20. 은 혁기 2009 [『인문학논총』] Vol.14 P.149-170
  • 21. 이 봉주, 김 광혁 2009 [『한국사회복지학』] Vol.61 P.287-306
  • 22. 이 숙정 2006 [『교육심리연구』] Vol.20 P.197-218
  • 23. 장 상수 2004 [『한국사회학』] Vol.38 P.51-75
  • 24. 정 명숙, 손 영숙, 정 현희 2009
  • 25. 정 익중 2006 [『사회복지연구』] Vol.31 P.133-159
  • 26. 정 익중 2007 [『한국청소년연구』] Vol.18 P.127-166
  • 27. 정 익중 2009 [『한국청소년연구』] Vol.20 P.253-280
  • 28. 정 익중 2008
  • 29. 주 동범 1998 [『교육사회학연구』] Vol.8 P.41-56
  • 30. 최 선영, 류 영숙 1998 [『교육연구논집』] Vol.6 P.209-224
  • 31. 최 수정 2007 [『한국청소년연구』] Vol.18 P.31-57
  • 32. 추 상엽, 임 성문 2007 [『교육심리연구』] Vol.21 P.497-512
  • 33. 표 경선, 안 도희 2006 [『아동교육』] Vol.15 P.211-227
  • 34. Amato P. R. 1993 “Children’s adjustment to divorce: Theories, hypotheses, and empirical support.” [Journal of Marriage and the Family] Vol.55 P.23-38 google doi
  • 35. Arnold D. H. 1999 “Promoting academic success and preventing disruptive behavior disorders through community partnership.” [Journal of Community Psychology] Vol.27 P.589-598 google
  • 36. Beblo M., Lauer C. 2004 “Do family resources matter? Educational attainment during transition in Poland.” [Economics of Transition] Vol.12 P.537-558 google doi
  • 37. Brooks-Gunn J., Duncan G. J. 1997 “The effects of poverty on children.” [The Future of Children] Vol.7 P.55-71 google doi
  • 38. Cheng S. K., Chan A. C. M. 2003 “The development of a brief measure of school attitude.” [Educational and Psychological Measurement] Vol.63 P.1060-1070 google doi
  • 39. D’Angiulli A., Siegel L. S., Maggi S. 2004 “Literacy instruction, SES, and word-reading achievement in English-language learners and children with English as a first language: A longitudinal study.” [Learning Disabilities Research and Practice] Vol.19 P.202-213 google doi
  • 40. Dauber S. L., Alexander K. L., Entwisle D. R. 1996 “Tracking and transitions through the middle grades: Channeling educational trajectories.” [Sociology of Education] Vol.69 P.290-307 google doi
  • 41. Duncan G. J., Brooks-Gunn J. 2000 “Family poverty, welfare reform, and child development.“ [Child Development] Vol.71 P.188-196 google doi
  • 42. Freeman J. 1985 Emotional aspects of giftedness. In J. Freeman (Ed.). The psychology of gifted children P.247-274 google
  • 43. Gonzalez A., Greenwood G., WenHsu J. 2001 “Undergraduate student’s goal orientations and their relationship to perceived parenting styles.“ [College Student Journal] Vol.35 P.182-193 google
  • 44. Hawkins J. D. 1999 “Preventing adolescent health-risk behaviors by strengthening protection during childhood.” [Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine] Vol.153 P.226-234 google doi
  • 45. Hamre B. K., Pianta R. C. 2001 “Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade.” [Child Development] Vol.72 P.625-638 google doi
  • 46. Hetherington E. M., Cox M., Cox R. 1982 “Effects of divorce on parents and children. In M. Lamb (Ed.). Nontraditional families: Parenting and child development P.233-288 google
  • 47. Horowitz J. 1995 “Conceptualization of parenting: Examining the single parent family.” [Marriage and Family Review] Vol.20 P.43-70 google doi
  • 48. Jordan N. C. 2007 “Predicting first-grade math achievement from developmental number sense trajectories.“ [Learning Disabilities Research and Practice] Vol.22 P.36-46 google doi
  • 49. Jordan N. C. 2006 “Number sense growth in kindergarten: A longitudinal investigation of children at risk for mathematics difficulties.” [Child Development] Vol.77 P.153-175 google doi
  • 50. Krein S. F., Beller A. H. 1988 “Educational attainment of children from single-parent families: Differences by exposure, gender, and race.” [Demography] Vol.25 P.221-234 google doi
  • 51. Lee M. J. 1998 Women’s education, work, and marriage in Korea. google
  • 52. Lipschitz-Elhawi R., Itzhaky H. 2005 “Social support, mastery, self-esteem and individual adjustment among at-risk youth.” [Child and Youth Care Forum] Vol.34 P.329-346 google doi
  • 53. Menning C. L. 2002 “Absent parents are more than money: The joint effect of activities and financial support on youths’ educational attainment.” [Journal of Family Issues] Vol.23 P.648-671 google doi
  • 54. Mercy J. A., Steelman L. C. 1982 “Familial influence on the intellectual attainment of children.” [American Sociological Review] Vol.47 P.532-542 google
  • 55. Milne A. M. 1986 “Single parents, working mothers, and the educational achievement of school children.“ [Sociology of Education] Vol.59 P.125-139 google doi
  • 56. Rosenberg M. 1965 Society and adolescent self-image. google
  • 57. Ryan A. M. 2001 “The peer group as a context for the development of young adolescent motivation and achievement.” [Child Development] Vol.72 P.1135-1150 google doi
  • 58. Slicker E. K., Patton M., Fuller D. K. 2004 “Parenting dimensions and adolescent sexual initiation: Using self-esteem, academic aspiration, and substance use as mediators.” [Journal of Youth Studies] Vol.7 P.295-314 google doi
  • 59. South S. J., Baumer E. P., Lutz A. 2003 “Interpreting community effects on youth educational attainment.” [Youth and Society] Vol.35 P.3-36 google doi
  • 60. Stevenson D. L., Baker D. P. 1987 “The family-school relation and the child’s school performance.” [Child Development] Vol.58 P.1348-1357 google doi
  • 61. Teachman J. D. 1987 “Family background, educational resources, and educational attainment.” [American Sociological Review] Vol.52 P.548-557 google doi
  • [표 1] 주요변수들의 기술통계치
    주요변수들의 기술통계치
  • [표 2] 학업성취의 발달궤적 유형
    학업성취의 발달궤적 유형
  • [표 3] 학업성취의 발달궤적 차이
    학업성취의 발달궤적 차이
  • [그림 1] 학업성취의 발달궤적
    학업성취의 발달궤적
  • [표 4] 다항로짓분석을 통한 학업성취 발달궤적 유형에 대한 예측요인
    다항로짓분석을 통한 학업성취 발달궤적 유형에 대한 예측요인
  • [표 5] 다항로짓분석을 통한 학업성취 발달궤적 유형에 대한 예측요인
    다항로짓분석을 통한 학업성취 발달궤적 유형에 대한 예측요인
  • [표 6] 다변량분산분석을 통한 학업성취 발달궤적 유형의 아동 발달산물 차이
    다변량분산분석을 통한 학업성취 발달궤적 유형의 아동 발달산물 차이