최근 한 고등학교에서 학생들 간의 권력구조를 배경으로 발생한 학교폭력으로 인해 학생 2명이 잇따라 자살한 사건이 발생했다(국제신문, 2014). 실제 학교폭력 피해학생의 다수(31.4%)는 자살을 생각하기도 한다(청소년폭력예방재단, 2011). 이에 정부에서는 2012년 ‘학교폭력근절종합대책’과 2013년 사전예방에 중점을 둔 ‘현장중심 학교폭력 대책’을 발표하고 다양한 프로그램들을 실행했지만, 여전히 학교폭력은 줄어들지 않고 있다. 앞으로 학교폭력 문제에 적절히 대응하기 위해서는 그 근저에 있는 학생들 간의 권력관계에 대한 심도 있는 이해가 필요하다.

요즘 우리나라 학교 내 학생들 사이에서는 ‘맥’(인맥)의 중요성이 부각되고 있다. 일반적으로 ‘맥’은 싸움을 잘 하고, 학교에서 ‘힘이 있는 아이들’이다. 학생들은 ‘맥’이 많으면 자신들의 권력도 높아진다고 생각해서 ‘맥’이 되어줄 학생을 드러내놓고 찾고, 도움을 받으면 돈을 대가로 주기도 한다(노컷뉴스, 2012). 이런 학교의 ‘맥’문화의 기저에는 계급, 권력과 같은 개념이 내포되어 있다고 할 수 있다.

이런 아동기와 청소년기의 학교폭력은 거의 전 세계적으로 흔하게 일어나고 있는데(Burgess & Garbarino & Carlson, 2006), 이것은 권력, 물질적 이득, 재미, 감정배출의 욕구, 안전을 얻기 위함 등의 다양한 요인들에 의해 강화된다(Lam & Liu, 2007). 학교폭력 관련 연구를 먼저 시작한 나라들에는 학생들 사이에 형성된 권력관계가 학교폭력에 영향을 미치고 있다는 것을 밝힌 연구들이 다수 존재한다(Pellegrini & Bartini, 2000; Schäfer et al., 2005; Pepler et al., 2006; Horton, 2011). 현재 학교폭력 연구는 다른 사람들 위에 권력과 통제를 확립하기 위해 공격을 사용하는 청소년들을 주의 깊게 그리고 있다(Pepler et al., 2006). 이것은 학생들 간에 형성되어 있는 동료 위계에 근거하는데, 예를 들어 교실 안에서의 사회구조가 더 위계적일 때, 피해자는 그 위계의 바닥끝에 위치하며, 강한 위계 안에서의 낮은 사회적 위치는 피해자가 학교폭력에서 벗어나는 것을 방해한다(Schäfer et al., 2005). 이는 권력, 공격과 관련된 관계문제로 볼 수 있으며, 만성적인 괴롭힘은 자살, 죽음으로 연결될 수 있다.

더욱이 폭력의 발생장소인 학교는 그것의 발생과 유지를 돕는 구조적 특성을 가진다. 실제 ‘이지메’로 우리나라보다 학교폭력 문제를 더 일찍 겪은 일본의 학교는 엄격한 규율, 권위주의적인 인간관계, 훈육에서의 인간성 부재 등의 특성을 가졌다(Yoneyama & Naito, 2003). 또한 대다수의 학교교사들은 일반적인 학교폭력 수준이 자신들의 학교보다 더 높다고 느끼며, 평소 학교폭력 예방기술들을 활용하지 않고, 실제 학교폭력이 발생한 후에 행동하는 경향이 많다(Dake et al., 2003)1). 이러한 요인들이 학교폭력에 영향을 줄 것이라는 것은 자명하다.

앞으로 학교폭력을 제대로 이해하기 위해서는 학교 내 학생들 간의 권력관계와 학교문화, 교사의 인식과 태도 등에 대한 통합적인 고려가 필요하다. 그러기 위해서는 먼저 관련 연구들이 이루어져야 하고, 이를 통해 실질적인 프로그램 등에 제언이 이루어져야 한다. 그동안 많은 학교폭력 연구자들은 학교폭력을 이해함에 있어 권력관계가 중심에 있다는 것에 동의했지만, 상대적으로 이에 대한 이론 제시는 부족했다(Horton, 2011). 우리나라의 경우에도 그동안 학교폭력의 실태와 특성 및 원인, 가해⋅피해경험, 대처방안과 예방 프로그램 등에 대해 상당히 많은 연구들이 이루어졌지만, 권력관계와 학교폭력의 연관성에 대해 직접적으로 언급한 연구는 매우 적었으며, 이를 직접적으로 반영한 학교폭력예방프로그램도 드물었다.

최근 ‘학교폭력근절종합대책’이 발표된 후로 학교폭력에 관한 다수의 연구들이 이루어졌다. 그 내용들은 주로 시의성이 반영된 사법적인 문제(박상식, 2013; 김혜경, 2013), 사안처리와 관련된 것(한유경⋅이주연⋅박주형, 2013; 김천기, 2013), 학교교사와 관련된 것(송애리, 2012; 신성자, 2012), 학교폭력과 체육수업의 연관성(김진필⋅박대원⋅박종률, 2013; 김중형⋅최정아, 2012), 외국의 무관용 정책(정일환⋅김영환, 2012)과 가해자 처벌(신건철⋅변호순, 2012) 등에 관련된 것들이 많았다. 물론 이런 연구들을 통해 바로 적용해야 하는 사안들에 대한 정보를 많이 얻을 수 있었다. 그러나 학교폭력 문제의 해결을 위해서는 그것의 근본적인 속성을 파악해낼 수 있는 연구들이 필요하다. 이런 가운데 최근 학생들 간에 형성된 권력관계와 학교폭력의 연관성에 대한 연구들이 증가하고 있다(엄명용⋅송민경, 2011; 김대군, 2013; 김병찬, 2013; Horton, 2011). 특히 엄명용⋅송민경(2011) 연구에서는 권력관계 맥락 안에서 학생들을 4가지로 유형화하고, 유형화된 학생들이 학교폭력 현장에서 어떤 역할을 할 가능성이 높은지에 대해 분석했다. 그러나 이 연구는 양적 자료를 사용한 만큼 학생들 간에 형성된 권력관계의 섬세한 상황이나 이것이 학교폭력에 미치는 양상 등에 대한 내밀한 파악은 어렵다고 판단된다. 또한 김병찬(2013)의 연구에서는 초등학교 학생들 간에 형성된 권력구조와 그것이 학교폭력으로 연결되는 자세한 예들을 통해 그에 대한 맥락을 자세히 엿볼 수 있었지만, 학교폭력이 만연화 되어 나타나는 중학생 이상에 대한 정보는 알 수 없었다.

본 연구에서는 학교 내 학생들 간에 존재하는 집단성과 서열과 계급, 권력관계에 대해 알아보고, 이것들이 학교폭력 현장에서 어떻게 발현되는지에 대해 심도 있게 알아보고자 했다. 또한 분석결과를 통해 학교폭력예방프로그램에 실천적인 제언을 하고자 했다. 이제 학교폭력의 발생을 감소시키기 위해서는 학교 내 학생들 간의 권력관계의 맥락을 깊이 있게 이해하고, 현실적이고 실효성 있는 대안들을 제시할 시점이라고 판단된다.

1)초등학교 교사들은 학교폭력 문제를 처리하는데 있어서 가장 효과적인 방법은 가해자의 부모를 만나는 것, 어른들의 감독의 양을 늘리는 것, 해결책을 논의하기 위해 가해자와 피해자를 개인적으로 만나는 것이라고 생각했고, 반대로 학교폭력 예방 관련 회의, 부모들의 문제의식을 높이기 위한 교사와 부모의 만남 등은 가장 효과가 적은 개입이라고 생각했다(Dake et al., 2003).

학교 내 학생들에게 학교는 가장 큰 사회 집단이다. 일반적으로 집단의 형성은 사람들이 모여 일정한 교호작용 및 상호의존의 체제를 이룰 때 이루어진다. 집단의 기능에는 공식적인 기능 외에도 대내적으로 수행되는 비공식적 기능이 있는데, 이런 비공식적 기능은 일차적으로 개인의 안전성을 높이는 수단을 제공하고 개인이 세력감(sense of power)을 갖게 해준다. 또한 개인의 애정적 내지 사회적 욕구를 충족시킬 수 있는 여건을 제공하며, 개체로서 지니는 가치를 확인하고 자긍심을 높일 수 있게 해주고, 구성원들이 원하는 여러 가지 일을 실현할 수 있는 수단을 제공한다(오석홍, 1990).

실제로 사람들은 집단의 이러한 비공식적인 측면에 매우 민감해서 원하는 집단에 소속되는 것을 추구하는 경향이 많다. 예를 들어, 흔히 학생들은 그 학교에서 ‘패거리 집단’에 소속하기를 원하는데, 가장 인기 있는 집단의 구성원이 된 학생들은 일반적으로 자신과 그 집단에 매우 만족한 느낌을 보고한다(Brown & Lohr, 1987). 현재 학교폭력 현장의 학생들에게서 ‘패거리 집단’ 즉 ‘노는 집단’에 소속되기를 추구하는 경향성을 많이 접할 수 있는데, 이런 학생들은 그 집단에 포함 되었다는 것만으로 힘, 권력이 커진다고 인식하기도 한다. 또한 그 안의 집단 사고를 통해 이루어진 암묵적 합의는 학교에서 왕따를 만들기도 하는데, 피해자를 지지하고 도와주는 행위를 하는 사람은 집단 규범을 위반한 것으로 간주되어 왕따 대상이 되며, 여기서 발생하는 또래압력은 더 많은 방관자가 가해자에게 더 동조하게 만든다(이성식⋅전신현, 2000).

더욱이 남학생들은 집단에 의해 수용되기를 원하고 여학생들은 그들의 절친한 친구에 의해 받아들여지기를 원한다. 특히 여학생의 경우, 친구 집단으로부터 특정 학생을 소외시키거나 배제하는 집단따돌림 경향이 강하게 나타난다(박효정 외, 2006). 교실 내에서 왕따가 발생했다면 그것은 가해자와 피해자뿐만 아니라, 그 교실 안에 있는 많은 학생들이 만들어낸 집단과정이라고 할 수 있다. 가해자는 피해자를 괴롭히면서 이것을 통해 집단을 조정하려는 의도를 가지는데, 이 과정에서 다수의 집단 구성원들이 어떠한 태도를 취하느냐에 따라 가해자의 행동은 집단에서 지지받거나 비난받을 수 있다(곽금주, 2006).

또한 이로 인해 발생하는 패거리 소속감은 더 많은 괴롭힘 행동을 장려하는데(Lam & Liu, 2007), 학교폭력 현장의 많은 학생들은 집단 안에서 그 집단의 구성원들과 벌어지는 상황에 맞추어 행동하는 경향을 보인다. 더욱이 이 같은 행동은 소수가 아닌 다수 혹은 모두에게 적용될 수 있는 것이다2).

학교폭력은 주로 같은 학교, 같은 반 친구들 사이에서 가장 많이 일어나는데, 그것도 2명 이상의 학생들이 같이 동조하는 경우가 많으며, 많은 학생들이 이를 목격하지만 자신도 피해를 당할 수 있다는 생각에 도움을 주지 못하는 경우가 대부분이다(청소년폭력예방재단, 2011). 이러한 현상의 근저에는 타인에 대한 의식과 학교폭력 현장의 권력관계가 있음을 추측해볼 수 있다. 현재 학교 안에 계급은 만연되어 존재하며(Klein, 2006), 폭력은 학교의 사회 구조에 내포되어 있다고 볼 수 있다(Stoudt, 2006). 남학생들은 그들의 힘과 영향력을 증명하기 위해 종종 경쟁 혹은 싸움 등을 한다(Klein, 2006).

또한 학교폭력은 다른 사람을 해하려는 의도성을 가지고, 일정한 수준의 강도와 지속성이 있으며, 가해자가 권력을 가지고 있을 때 발생한다고 볼 수 있다 (Weinhold, 2000). 이때 권력은 그 자체가 스스로 존재하는 것이 아니며, 인간의 사회적 관계 속에서 발생하고, 서로 관계를 만들면서 그 속에서 일종의 질서를 만들어낸다. 사람들의 상호관계에 어떤 질서가 생기게 되면 권력도 배분된다. 그리고 사람들은 권력을 배분함으로써 사회⋅집합관계를 만든다(김은경, 1996).

권력은 흔히 능력으로 간주되는데 그것이 상대방과의 관계 속에서 사용되거나 행사되기 때문에 행동지향적이라고 할 수 있다. 그리고 그러한 현상은 조직 내에서 상향적⋅하향적 혹은 다방향적으로 영향을 미치므로 동태적이고 가변적인 속성을 가졌다고 할 수 있다. 근본적으로 권력관계가 이렇게 계속 변화하는 속성을 가지고 있기에 집단 내에는 기존의 권력관계를 안정시키려는 세력이나 힘이 작용한다. 이때 권력자의 요구는 집단 내의 상호작용을 매개로 한 의사전달에 의해 이루어진다. 집단의 성원들은 의사전달을 통해 의사결정, 권력의 행사, 통제 등의 행동을 하게 되거나 경험하게 되는데 의사전달망 내에는 다른 직위들보다 더 중심적인 위치를 차지하고 있는 어떤 직위가 있다(오석홍, 1990). 학교폭력 현장에 서의 의사전달은 주로 거친 행동과 위협적이거나 조롱하는 말 등에 의한 것이며, 의사전달망 내에서 중심적인 위치를 가진 학생은 집단 내에서 권력을 가진 ‘노는 아이’일 것이다.

일반적인 학교폭력 연구들에서 권력은 가해자가 더 약하거나 결핍되었다고 인식된 다른 학생에게 남용한 능력으로 개념화되었다(Walton, 2005). 학교폭력의 한유형인 괴롭힘 행동은 교실 내에서 일어나는 권력관계에 의한 것으로, 힘이 센 학생이 힘이 약한 학생을 괴롭히는 불균등한 힘의 관계에 의해 나타난 것이다. 더욱이 학교 내에서 모든 학생이 같은 정도의 위치를 차지하는 것은 현실적으로 가능하지 않다. 왜냐하면 인간의 모든 사회 조직에는 내부적으로 위계적인 힘의 관계가 형성되기 때문이다(최지영, 2006). 이를 토대로 권력관계 내에서 학교 내 학생들을 여러 유형으로 나누어볼 수 있다. 엄명용⋅송민경(2011) 연구에서는 이를 권력장악가능성과 권력장악욕구라고 정의하고, 학생들을 4가지 유형(지배자, 실력자, 추종자, 은둔자)으로 분류했다. 이중 권력장악가능성이 많고, 권력장악욕구도 높은 지배자 유형의 학생은 학교폭력 발생 시 주도적이면 가해자가 되고, 동일 유형의 학생이 가해 행동을 할 때 도와주거나 격려해주면 강화자나 조력자가 된다고 보았다. 또한 권력장악가능성이 낮지만, 권력장악욕구를 가진 추종자 유형의 학생들은 자신이 직접 가해자, 강화자, 또는 조력자가 되지는 않았지만 힘 있는 학생들에게 대항하지 않고 학교폭력 상황에서 묵인하고 숨죽이는 방관자가 되고, 은둔자 유형의 학생들은 권력장악가능성도 적고, 권력장악욕구도 낮아 권력관계 내에서 힘을 발휘하지 못하고, 피해를 당할 가능성이 높을 것이라고 보았다(엄명용⋅송민경, 2011). 이를 통해 학생들은 학교 내에 형성되어 있는 권력관계 내에서 유형화되고, 학교폭력이 발생했을 때 그 유형별 특성에 따라 가해자, 피해자, 방관자 등이 역할을 함을 알 수 있다.

하지만 학생들의 이러한 역할은 초등학교에서 중학교에 진학한 후 변화가 일어나기도 하는데(64%), 이때 아이들은 주로 중립적으로(59%) 변한다. 교실 내 위계구조는 초등학교에서보다 중학교에서 더 높게 나타나며, 피해의 지속성도 더 높다. 또한 중학교 교실에서 피해자는 더 많이 거절당하며, 가해자들과 중립적인 학생들보다 덜 받아들여진다. 더욱이 초등학교 때 피해자였던 학생이 중학교 때 피해자가 되는 것보다, 초등학교 때 가해자였던 학생이 중학교 때 다시 가해자가 될 확률이 높다(Schäfer et al., 2005). 이때 몇몇 가해자들은 동료 집단에 의해 가치 있다고 받아들여지는 특성과 자산들(assets)을 가지고 있다(Vaillancourt & Hymel & McDougall, 2003). 학교 내 학생들이 가지고 있는 자신감, 자기주장능력, 언어적 재주, 사회적 혹은 조종 기술은 관계 안에서 그들의 위치가 정해지는데 도움이 된다(Horton, 2011). 일반적으로 가해자들은 공격적이고, 동료들이 싫어한다고 받아들여졌지만, 그들 중 상당수는 리더십과 역량, 자산을 가지고 있다. 실제 힘 있는 가해자들은 더 나은 신체적 매력과 부, 리더십, 좋은 운동 능력, 멋진 옷을 입는 것 등의 더 많은 능력들과 자산들을 가지고 있다. 이런 맥락에서 이들은 힘 있고, 인기 있는 학생들로 동료 집단 안에 잘 통합되며, 스스로도 자신을 긍정적으로 평가하기도 하고, 긍정적인 자기효능감과 자기개념을 가진다. 또한 힘(권력)을 많이 가진 가해자들은 힘(권력)을 적게 가진 가해자들보다 더 인기가 많다(Vaillancourt & Hymel & McDougall, 2003). 이러한 외국의 학교폭력 연구에서 밝혀진 내용들은 우리 사회에도 많은 시사점을 던져준다. 물론 학교폭력 문제가 먼저 이슈화되고, 이에 대한 연구가 먼저 이루어졌던 국가들과 우리나라의 상황은 다를 것이다. 그러나 학교라는 집단을 토대로 같은 연령층의 학생들에 의한 행동인 만큼 유사한 특성들이 많을 것이라고 판단된다. 이들 연구들에서는 초등학교 때 형성된 위계구조와 그것을 토대로 한 행동 양상은 중학교로 진학하면서 더욱 심화되고, 학생들은 가해자보다 피해자에게 덜 우호적이고, 가해 행동의 고착 가능성은 높은데, 이것이 또래 학생들의 수용 등으로 인한 결과일 것이라고 보았다. 일반적으로 우리 사회에서도 가해학생들은 비행학생일 것이라고 인식되었는데, 반대로 이 학생들은 다른 학생들에게 더 우호적으로 받아들여질 수 있는 조건들을 충족하고 있을 것이라 가정해볼 수 있다. 이로 인해 그들은 평소에는 다른 학생들과 잘 지내고, 자신에 대해 긍정적인 평가를 한다는 것이다. 이러한 특성들은 우리나라 학교폭력 현장의 학생들에게서도 발견될 수 있는 사항들이라고 판단된다. 이를 통해 학교 내 학생들 간에는 권력관계가 형성되어 있고, 그것이 학교폭력에 영향을 미친다는 것을 추측해볼 수 있다.

본 연구에서는 학교 내 학생들 간의 권력관계는 교실과 학교라는 집단 안에서 구성원들이 만들어낸 상호작용 결과로 학생들 개개인이 가진 권력의 속성과 크기는 다르며, 이를 토대로 학생들은 자신의 행동을 결정한다고 보았다. 이때 학생들이 가진 권력은 관계적인 맥락 안에서 강화되기고 하고 약해지기도 하며, 학생들은 권력 매커니즘 안에서 학교폭력 발생 시 가해자, 방관자, 피해자의 역할을 한다고 보았다. 본 연구에서는 학교 내 학생들 권력관계 맥락 안에서 이들이 어떠한 행동들을 보이는지를 알아보고자 했으며, 이를 밝히기 위해 다음과 같은 분석과제를 설정하고 관련 현상과 그것의 의미를 심도 있게 파악해보았다.

2)한나 아렌트는 유대인 학살의 주범이라 할 수 있는 아돌프 아이히만을 빗대어 “우리 모두의 안에 아이히만”이 있을 수 있다고 말하면서 ‘악의 평범성(banality)’이 존재할 수 있음을 이야기했다. 한나 아렌트는 그 행위가 아무리 괴물 같다고 하더라도 그 행위자는 괴물이나 악마가 아니라 단지 사유의 불능성을 가진 존재라고 보았기 때문이다(Arendt, 1963).

본 연구는 학교 내 학생들 간의 권력관계와 학교폭력과의 관계를 밝히기 위해 사례연구 방법을 적용하였다. 사례연구는 복잡한 사회현상을 이해하고자 하는 욕구로부터 발생하며, ‘어떻게’ 또는 ‘왜’에 대한 질문이 제기될 때 사용한다. 특히 현상(인간이 지각할 수 있는 사물의 모양이나 상태)과 정황(일의 사정과 상황) 사이의 경계가 명확하게 구분되지 않을 때 사용할 수 있는 연구방법이다(Yin, 2003a). 우리나라 학교폭력 연구들에는 본 연구에서 밝히고자 하는 학교 내 학생들 간의 권력관계에 따른 학교폭력 현상을 심도 있게 밝힌 경우가 거의 존재하지 않기에, 연구 주제에 관련하여 탐색적이면서도 그 현상을 심도 있게 기술해야 할 필요성이 있다. 질적 연구는 문제를 탐색할 필요가 있거나 복잡하고 상세한 이해가 필요할 때, 연구자가 연구참여자의 맥락이나 현장을 이해하려 할 때 적합하다. 또한 사례연구는 경계를 가진 체계(즉, 하나의 현장이나 맥락) 내에서 하나 이상의 사례를 통해 탐색된 이슈에 대한 연구를 포함한다(Creswell, 2007). 이때 여러 사례들이 선택되었을 때, 먼저 각 사례의 세부적인 기술과 그 사례 내의 주제들을 제시하고(사례 내 분석), 사례들에 걸쳐 있는 주제를 분석하며(사례 간 분석), 사례들의 의미에 대한 주장이나 해석을 한다3).

이런 측면에서 사례연구는 밝히고자 하는 현상에 대한 풍부한 이해를 도모할 수 있다. 본 연구에서는 이러한 사례연구에 대한 근거 개념을 토대로 본 연구의 성격을 ‘기술적 연구’에 ‘탐색적 연구’의 성격이 내포된 것으로 설정하고, 분석과 제를 지표로 하여 결과분석을 하였다4).

연구참여자의 사례발굴은 주로 학교폭력 관련 사업과 상담업무를 하는 NGO 단체의 도움을 받아 이루어졌고, 적은 비중이기는 하나 연구자가 일할 때 담당했던 학생과 그 친구들도 포함되었으며, 인터넷 공개게시판에 연구참여자를 구하는 글을 올려서 발굴한 사례도 포함되었다.

연구참여자 선정 기준은 초⋅중⋅고에 재학하고 있는 학생 중 학교폭력 사건의 피해나 가해 혹은 목격 경험을 가지고 있는 초⋅중⋅고 학생들이었다. 연구참여자에 초⋅중⋅고 학생들을 모두 넣은 것은 나이, 학년별로 학교폭력에 대한 경험정도와 인지수준이 다를 것이라 판단했기 때문이다. 실제로 초등학생보다는 중 ⋅고등학생들이, 중학생보다는 고등학생들이 가지고 있는 학교폭력 경험과 인지 정도가 더 구체적이었다. 그러나 연구참여자 중 가장 어린 초등학교 4학년 학생은 학교폭력 현장에 노출된 경험이 많았으며, 연구자의 질문에 더 솔직하게 답변함으로써 본 연구가 밝히고자 하는 현상과 그것의 의미 도출에 많은 도움이 되었다고 판단된다. 이렇게 연구참여자에 폭넓은 연령대 학생들이 포함됨으로써 다양한 경험들에 대해 정보를 얻을 수 있었다.

본 연구의 주자료원은 연구참여자의 인터뷰 자료였고, 보조 자료로 인터뷰 전후에 연구참여자들을 만나면서 알게 된 참여관찰 등을 통한 정보들이 활용되었다. 인터뷰는 2008년 7월∼9월5)까지 집중적으로 이루어졌고, 연구참여자의 특성과 상황에 따라 1차 인터뷰에서 3차 인터뷰까지 진행하였다. 인터뷰 시 일반적으로 연구참여자들은 자신들이 사용하는 단어나 은어 및 속어 등을 많이 썼는데, 연구자도 인터뷰의 자연스런 흐름상 아이들의 용어를 같이 섞어 사용했다. 실제 인터뷰 시간은 연구참여자 특성에 따라 1회에 40분에서 1시간 30분 정도 소요되 었고, 소수의 연구참여자들에게는 1회 때 집단인터뷰가 진행되었다.

분석은 전사된 자료를 여러 번 반복해서 읽으면서 각각의 연구참여자별로, 또연구참여자 간 비교분석하는 과정을 통해 유의미한 주제를 찾아내었다. 또 이렇게 나타난 주제를 주제묶음으로 묶어나갔고, 구별되어진 주제묶음을 전사한 내용과 비교하면서 재조정했다. 이때 코딩 제목과 주제 제목은 연구참여자들이 제공한 표현이나 용어, 텍스트에 들어 있는 의미가 포괄될 수 있도록 은유적인 표현을 사용하기도 했다. 보조 자료로 활용된 참여관찰 등을 통한 정보들은 결과분석을 할 때 연구의 이론적 민감성을 부여하는데 기여했다고 판단했다. 또한 본 연구의 대상은 청소년이고, 학교 내 학생들 간의 권력관계와 학교폭력에 대한 연관성을 밝히기 위한 탐색적 연구의 성격을 가졌기에, 글을 쓸 때 연구참여자들의 언어와 의미에 초점을 맞추고 참여자들의 관점을 반영하기 위해 연구참여자들이 사용한 언어를 직접적으로 사용하기도 하였다6).

본 연구에서는 연구의 엄격성 확보를 위해 다음과 같은 방법들을 적용했다. 첫째, 동료지지집단으로부터 검토과정을 거쳤다. 연구자는 연구 준비 과정부터 결과 분석까지 대학원 질적 스터디의 사회복지학과 석⋅박사 학생들과 연구 주제와 분석 절차 등에 대해 논의하는 과정을 거쳤다. 둘째, 연구자는 연구의 민감성을 향상시키기 위해 관련 서적 등을 연구주제 선정 단계에서부터 결과분석 단계 까지 꾸준히 탐독했으며, 연구를 진행하면서 학교폭력 상담을 배우고, 학교폭력에 관한 연구보고서를 작성하는 프로젝트에 직접 참여했다. 또한 연구자는 본 연구의 시작 전에 아동상담치료센터와 청소년상담복지센터 등에서 근무한 경력을 가지고 있다. 이러한 개인적 경험들이 통찰력 있는 연구를 하는데 기여했다고 본다.

본 연구에서는 질적 연구에서 발생하는 윤리적인 문제들을 해결하기 위해 다음과 같은 방법들을 적용했다. 첫째, 연구의 주제와 목적에 대해 연구참여자들에게 솔직하게 설명하고, 연구자의 동의를 구했다. 둘째, 인터뷰 시 연구참여자가 말하기 싫은 부분에 대해서는 말하지 않아도 되며, 연구 참여 중이라도 연구참여자의 의사에 따라 참여 중단 의사를 밝힐 수 있음을 사전에 구두로 말해주고, 이를 연구 참여 동의서에도 명시하고 꼼꼼히 설명해주었다. 셋째, 개인정보와 관련된 사항들은 모두 이니셜 등으로 표기했다. 넷째, 동료지지집단을 연구윤리 감독 기관으로 활용했다. 본 연구에서 동료지지집단은 연구의 방향성 설정과 방법론 구성에서도 도움을 주는 역할을 담당했을 뿐만 아니라 윤리적 문제를 미연에 방지할 수 있는 감독기관으로서의 역할도 담당했다.

3)이때 연구자는 어떤 경계 체계를 연구할 것인가를 결정하고, 이러한 선택을 위해 여러 가지 가능한 대안들이 있을 수 있다는 것을 인식하며, 사례 자체 또는 이슈가 연구할 가치가 있다는 것을 보여주어야 한다. 사례를 선택함에 있어 연구자는 사례를 선택하고 사례에 대한 정보를 수집하기 위한 의도적 표본추출 전략의 근거를 수립해야 한다(Creswell, 2007).  4)Yin(2003a)은 사례연구 방법을 설명하는데 있어, 2×2 매트릭스에 기반을 둔 네 가지의 연구 설계 유형을 제시했는데, 첫째, 단일사례이면서 단일분석단위의 설계, 둘째, 단일사례이면서 복합분석단위의 설계, 셋째, 다중사례이면서 단일분석단위 설계, 넷째, 다중사례이면서 복합분석단위의 설계 유형이 바로 그것이다. 이 중에서 본 연구는 세 번째, 다중사례이면서 단일분석단위의 설계 유형을 사용하였다.  5)연구자는 학교 내 학생들 간에 형성되어 있는 권력관계의 양상과 그 안에서 발생하는 학교폭력의 현상은 쉽게 바뀌지 않고 내재되어 있는 사회문화적 맥락이라고 판단했다. 또한 최근 연구들에서 이 주제를 중요하게 다루어야 한다고 말하고 있고, 시의적인 자료로 뉴스(국제신문, 2014; 노컷뉴스, 2012; 한겨레뉴스, 2012) 등의 언론보도 자료들에서도 이러한 문제점에 대해 거론하고 있음을 인식했다. 이를 통해 인터뷰 자료가 수집되었던 기간이 연구 분석 결과에 큰 영향을 미치지 않는다고 판단했다.  6)실제 사례연구 글쓰기 방식은 다양한데, 밝히고자 하는 주제를 더 생생하게 전달하기 위해 연구참여자가 했던 말 등을 따옴표 처리하여 나타내기도 한다(Yin, 2003b)

결과 분석 시, 가해경험, 피해경험, 방관경험을 중심으로 연구참여자들을 4가지 유형으로 범주화했다. 이때 유형화의 기준은 연구자가 결과분석을 하면서 모든 연구참여자들이 방관경험을 가지고 전제 하에 가해경험이 더 많은 집단, 피해경험이 더 많은 집단, 가해⋅피해 경험이 중복되어서 나타나는 집단으로 묶은 후에 그 집단의 성격을 잘 표현한다고 판단되는 어휘를 사용하여 역할유형으로 명명했다. 쟁취형은 가해경험이 있을 때, 추수형은 가해/피해경험이 있을 때, 묵인형은 가해나 피해 경험이 없을 때, 순응형은 피해 경험이 있는 경우로 구분하였다. 이때 남2는 선배에게 피해 경험이 있었지만, 유형을 나눌 때는 또래 간 피해경험 만을 고려해서 쟁취형으로 분류했고, 남4는 피해경험이, 여3은 가해경험이 있었지만, 이것이 다른 연구참여자들과 비교해서 미미한 부분이 있어서 역할 유형 분류 시에는 제외하였다. 연구 결과 분석 시, 먼저 학교폭력 현장의 권력관계 특성을 제시하고, 그 다음에 각 유형별로 사례별 특성을 기록하였다7).

1) 집단의 형성

(1) 집단은 분리되어 있고, 학생들은 그 안에서 서로의 힘을 인지한다

학교, 교실 내 학생들은 여러 개의 작은 집단으로 분리되어 있었고, 그 안에서 작은 집단끼리 더 큰 집단을 형성하기도 하고, 개개인별로 연속적인 관계를 유지하기도 했다. 학생들은 학교 안에 “모르는 아이가 어디 있냐”고 말하면서, 단지 교류가 많이 없을 뿐이지 상대방 학생을 보았을 때 그 학생의 힘, 권력의 크기를 짐작하는 것은 쉽다고 말했다. 남2와 남3은 중학교에 입학했을 때 주로 두 초등학교 출신들이 많아서 입학 시부터 서로 어느 정도의 힘을 가지고 있는지 알고 있었다고 했다. 이를 통해 중학생들의 권력 기반은 초등학교 때부터 어느 정도 마련된 것임을 알 수 있다.

(2) 같은 집단 내에서도 힘의 서열은 구분되어 있다

연구참여자 중 남2, 남3은 같은 학교 학생들로 서로 매우 친한 친구관계였고, 학생들이 속한 집단은 그 학년에서 가장 ‘논다는 집단’이었다. 그러나 그 안에서도 10명의 집단 구성원들이 가지고 있는 힘의 크기가 달랐고 서열 또한 분명하게 구분되어 있었다. 입학 초기에는 집단구성원의 수가 더 많았지만, 시간이 지나면서 그 수는 줄어들었다. 남3은 집단에서 빠진 학생들과 자신들에 대해 “걔네는 찌질이고, 우리는 그래도 좀 나가는 찌질이”라고 표현했다.

2) 권력관계 형성

(1) 권력의 크기를 인지한다

학생들은 평소에 학교나 교실에서의 자신들의 관계를 ‘권력관계’라고 부르지 않았지만, 이를 매우 선명히 인식하고 있었다. 남1은 권력을 자신들의 언어로 “쟤 좀 놀아, 쟤 싸움 잘해”라는 말로 표현한다고 했다. 여기서 ‘논다’, ‘싸움 잘 한다’ 에 속하는 학생은 교실 내에서 힘, 권력이 있는 학생을 말하는 것이다. 여2는 힘 있는 학생들은 88)정도의 힘을 가지고 있는데, 그 이유는 “그렇게 많이 낮지도 않고, 중간도 아니고 높은 편인데, 더 높은 애들이 있기 때문”이라며, 8보다 더 많은 힘을 가진 학생들도 있고, 반대로 말이 없고 조용한 학생들의 경우에는 힘의 크기가 0이나 1일수도 있다고 했다.

(2) 권력 형성 기간은 한 달이다

학교에서 학생들이 자신과 다른 학생들의 힘의 크기를 인지하고, 그 안에서 자신들의 서열을 정립하는 기간은 대략 ‘한 달’ 정도이다. 특히 남1은 중학교 입학 후에 1학년 남자 통9)이 결정되는 기간이 3일 정도밖에 걸리지 않았다고 했다. 이때 1차로 팔씨름을 해서 2명이 힘이 센 학생으로 지목되었고, 2차로 싸움을 해서 이긴 사람이 공식적인 남자 ‘통’이 되었다. 이를 통해 학교 통을 정하는 것에는 학생들 나름대로의 규칙을 있음을 알 수 있다.

(3) 권력이 있는 학생은 리더십과 ‘포스10)’가 있다고 인식된다

학교 내 학생들은 권력을 가진 학생들의 특성에 어느 정도 긍정성을 부여했다. 여3은 “리더십이 있는 같아요. 그냥 착하고”라고 말했고, 여3은 “포스 넘쳐요. 딱 보자마자 완전 포스 넘쳐요”라고 표현했다. 물론 학교폭력이 발생하면 가해학생에 대해 안 좋은 시선을 보내기도 한다. 하지만 평소 힘을 가진 학생들에 대한 평가가 부정적인 것만은 아니었다.

(4) 권력을 가질 수 있는 가장 큰 조건은 또래의 지지이다

학생들 사이에서 권력을 가질 수 있는 가장 중요한 조건은 ‘다른 학생들의 지지’였다. 집단 안에서 힘, 권력은 관계적인 맥락과 연관되기에 아무리 다른 능력이나 조건을 가지더라도 또래의 지지를 받지 못하면 ‘제 힘을 발휘할 수 없다’고 볼 수 있다. 이에 대해 남1은 “육체적으로는 힘이 있는데요. 주위환경이나 정신적으로는 힘이 없어요”라고 말했고, 여3과 여4는 다른 학생들의 지지가 없으면 “그냥 가만히 있을 것”이라고 표현했다.

(5) ‘노는 아이들’과 어울리면 권력이 생긴다

남3은 권력이 형성되는 이유와 과정에 대해 “처음, 만들어서 하는 게 아니라, 놀면서 되요”라며 권력은 처음부터 있었던 것이 아니라, 만들어지는 것이고, 학생들의 행동패턴과 상황에 의해 영향을 받는다고 했다. 그러면서 자신은 “저는 권력 없잖아요. 권력 같은 거 안 따져요. 놀면 그냥 되는 거예요”라고 생각한다고 했다.

(6) 선배들에게 배우는데, 그것이 재미있고 중독되는 경향이 있다

남1은 선배들과 교류하게 되면서 “대개 비열한 것 같아요. 원래 안 그랬는데요. 그때 1학년이었으니까, 2학년 형들하고 같이 놀면서 그렇게 물들어진 것 같아요. 형들이랑 놀고, 대개 재미있잖아요. 애들 막 뚝뚝 치고, 건드리면은, 맛들이면”이라며 학생들이 중학교 1학년 입학했을 때는 안 그랬다가 선배들과 놀면서 학교 폭력이라고 할 수 있는 행동들을 배운 것 같다고 했다. 또한 “그게 대개 재미있어 하는 거예요. 그래서 애들 건드리다 보니까, 나중에 애들 차츰차츰 중독되고 그러다 보니까 그렇게 만들어지는 것 같은데”라고 하면서, 다른 친구들을 건드리는 행동들이 자신의 집단 학생들에게 재미를 제공했고, 자연스레 그 행동에 ‘중독’되었음을 말했다.

(7) 학교 밖의 인맥과 권력관계는 학교 내 권력관계에도 영향을 준다

남1은 자신의 학교가 속해 있는 구와 그 근처 3개의 구에는 학년별로 ‘구통’과 ‘구통 후보’들이 존재하는데, 구별로 후보는 3∼4명 정도이고, 그 3∼4명은 각각 다른 학교 학생들이라고 했다. 이때 ‘구통 후보’는 초등학교 때부터 학교에서 놀던 ‘인맥 많은 아이들’이 가르쳐주는 것이었다. 또한 이보다 더 확장된 범위의 지역의 학생들 사이의 인맥도 존재했다. 남2는 “형들하고, 누나들이요. 놀기도 하는데요. 누나들은요. 근까 알면은 거의 C구까지 다 알고요. 형들은 막 어디지. 뭐 D 구인가”라고 말했다. 즉 남2는 서울의 강북 지역에 사는데, 학생들의 인맥 형성에는 강남 지역의 학생들까지 포함되어 있었다. 이러한 학교 밖에서의 학생들 간의 싸움과 다툼이 중요한 이유는 싸움을 잘 하는 학생이 학교 내에서도 ‘무서운 아이’, ‘건들 수 없는 아이’로 일반 학생들에게 받아들여지고, 이것이 학교 내의 권력관계에서 최상층의 위치, 즉 ‘통’이나 ‘짱’으로 연결되기 때문이다.

(8) 대부분의 경우 권력은 고정되어 있지만, 구성원에 따라 달라지기도 한다

권력, 권력관계는 그 집단을 이루고 있는 구성원들에 의하여 달라진다. 그러나 학교라는 집단이 가지고 있는 특수성은 입학을 하고, 졸업을 할 때까지 대부분의 학생들이 3년, 6년의 시간을 같이 한다. 그래서 대부분의 경우 한 번 형성된 권력, 권력관계는 잘 바뀌지 않고 그대로 유지되는 경우가 많다. 여4는 “반이 바뀌어도 몇 명은 같은 반이 되요. 그러니까는 얘네(힘 있는 아이들)가 친해지면서 얘 (힘 있는 아이)가 발이 넓다면은, 그러면은 아는 애들 중에 얘가 젤로 세잖아요” 라며 학년이 바뀌어 다른 반에 되더라도 이미 알고 있던 관계이고, 그 안에서 다시 집단이 형성되기 때문에 권력은 고정될 수밖에 없다고 말했다. 그러나 권력관계도 구성원이 바뀌면 달라질 수 있다. 남1은 예전에 학교 통이었던 A가 자퇴한 후에 행동이 달라진 학생들이 있다고 했다. 예를 들면 자퇴한 통에게 “맞고 살던 애”나 통이 “좀 나쁜 이미지를 갖고 있었던 애”가 있었는데, 그 학생들이 갑자기 교실에 침을 뱉으면서 노는 척을 했다는 것이다. 이것은 집단을 이끌거나 지배한 다고 할 수 있는 집단원이 바뀜에 따라 구성원들의 행동이 달라질 수 있음을 말하는 것이다.

3) 권력의 이점

(1) 권력이 있으면 자기 마음대로 할 수 있다

연구참여자들이 생각하는 권력의 최대의 이점은 ‘자기 마음대로 할 수 있다’였다. 여3은 “힘이 센 애들은 자기가 하고 싶은 대로 하고 하는데, 저 나는 그렇게 제대로 하지도 못하고 내지도 못할 때”, 마음속으로 그렇게 해보고 싶을 때가 있으며, 남4의 경우에도 유리한 위치를 차지해보고 싶은 생각을 해본 적이 있다고 했다. 이를 통해 학교 내 학생들은 권력의 ‘편이성’, ‘자유로움’, ‘자기 마음대로 할 수 있는 것’에 매력을 느끼고 있다고 판단된다.

(2) 권력은 재미와 자부심을 준다

남1은 학생들을 “뚝뚝 치는 것”에 대해 “대개 재미있어요. 그리고 또 자부심 있잖아요”라고 표현하면서 그러한 행동을 하는 이유가 “내가 여기서 가장 힘세” 라는 것을 나타내고 싶기 때문이라고 했다. 그러면서 자신과 같은 학생들을 “조종하는 애, 뒤에서 하는 애들”이라고 했다. 또 권력에 대해 “마약과 같다”라고 표현을 했고, 그 이유는 “중독성이 있어요. 못 벗어나죠”라며 자신이 가진 힘, 권력의 이점에 대해 매우 만족해하는 모습을 보였다. 권력으로 인해 재미를 맛보고 자부심을 느끼는 것은 권력의 이점이기도 하고, 또 다시 권력을 추구하거나 혹은 처음에 권력을 추구하도록 만드는 요인이 되기도 했다.

4) 권력을 기반으로 한 학교폭력 발생

(1) 권력이 없는 학생, ‘나대는 아이’는 피해자가 된다

힘을 가진 학생들은 권력 매커니즘 안에서 힘없는 학생들과 ‘나대는 아이’들에게 폭력을 행사했다. 힘이 없는 학생들은 다른 학생들의 지지의 받지 못하는 경우가 대부분이어서 괴롭혀도 도와줄 사람이 없었고, ‘나대는 아이’는 ‘눈에 거슬리거나, 기어오른다’는 이유로 표적대상이 되었다. 특히 ‘나대는 아이’에 대한 폭력은 이유가 있는 것이기에 다른 학생들도 괜찮다는 반응을 보였다. 여3은 왕따의 특징에 대해 “거짓말도 많이 하고, 잘난 척이 너무 심하고, 막말을 많이 해요” 라고 말했고, 남2는 “달라붙는 아이들이 더 잘 맞아요”라고 표현했다. 또한 여1은 왕따나 인기가 없는 학생은 때려도 된다면서 그것을 “이유 있는” 폭력이라고 표현했고, 여2는 이런 학생을 다른 학생들이 다시 놀린다고 했다.

(2) 학교폭력은 잘 드러나지 않는 은밀성을 가진다

힘, 권력이 눈에 잘 드러나는 것과 별개로 학교폭력은 잘 드러나지 않을 수 있다. 학생들에게 힘, 권력을 가진 것은 은근히 자랑스러운 요소로 받아들여질 수 있지만, 학교폭력은 가해자나 피해자 모두에게 부정적인 요소로 인식되고 숨겨야할 것으로 받아들여진다. 여4는 가해학생이 의도적으로 몰래 다른 학생을 괴롭힌다면 주위 사람들이 그것을 눈치 채는 것이 힘들 수도 있다고 했다. 의도적으로 몰래 하는 학교폭력은 그것을 알아차리는 기간이 빠르면 2, 3주이지만 3달 혹은 학년이나 학기가 바뀌면 아예 모를 수도 있다는 것이다.

(3) 돈 상납과 신체폭력은 피라미드식 구조를 가진다

연구참여자들 중 남학생들은 모두 선배들에 대한 후배들의 돈 상납을 이야기 했는데, 그 형태는 어느 학교나 똑같이 ‘피라미드’식 구조였다. 남2는 자신도 중학교 1학년 때 ‘돈을 좀 뜯었다’며, “처음부터 가져오라는 것이 아니라, 처음에는 막 조금만 빌려달래요. 1000원, 2000원만, 1000원, 2000원이니까는 괜찮잖아요. 근데 막 어느 날 보니까는 형 생일인데, 만원 좀 모아달래요. 그러다가 어떤 형도 나도 생일인데 그럼 나 2만원만 모아줘, 그러다가 하루에 8만원만 모아달라고” 시간을 주었다고 했다. 남2는 돈 상납의 구조를 “일단 안 모으면 저희가 일단 엄청 맞으니깐요. 후배 애들 부르고, 친구들 돈 꾸고, 막 집에 돈 좀 가져오고. 그리고 1학년도 모으면서 또 밑에 애들을 시키고, 중1, 중1 밑에 6학년 애들”이라고 했다. 하지만 학년이 낮을수록 용돈도 적고, 가지고 있는 것이 많은 것이 아니기 에, 위에서 1명이 시키면 밑에서는 여러 명이 그 돈을 모아야 하기 때문에 아래 학년으로 갈수록 더 많은 학생들이 ‘돈을 뜯기고’ 있는 상황이었다. 또한 신체폭력도 ‘피라미드’의 구조를 가지고 있었다. 남2는 “저희가 1학년 때리면, 1학년은 6학년 때리겠죠. 1학년도 또 다른 1학년을 때리고”라고 말했다. 학생들의 권력구조와 싸움문화는 성인들의 조직폭력 문화의 ‘축소본’ 같은 모습을 하고 있었다.

(4) 학교교사의 묵인이 학교폭력 발생에 일조한다

일반적으로 연구참여자들은 ‘노는 아이들’에 대한 선생님들의 제재 강도가 낮다고 생각했다. 여4는 학교폭력 발생 시, “좀 둔한 선생님들은 모르고, 눈치 빠른 선생님은 아는데, 좀 그런 게 있어서. 얘는 건드려봤자 어차피 해결 안 되는 녀석이다 그러면 선생님들이 그냥 모른 체 하고 지나가는 거”라면서 학교교사의 묵인이 학교폭력 발생에 일조할 수 있음을 말했다.

1) 쟁취형

(1) 남1 : 정말 잘 싸운 한 번의 싸움으로 ‘무소불위’의 권력자가 되다

남1은 학교에서 중학교 2학년 남자 ‘통’이었고, 학교 밖에서는 ㉯구 ‘통’11)이었다. 그러나 남1은 평소에 반 내에서 학생들과 잘 지내는 편이었고, 학업성적도 좋아 선생님들에게도 예쁨도 받고 있었다. 이런 긍정적인 면에 잘 싸우지는 않지만 한번 싸움을 하면 ‘정말 잘 싸우는 아이’라고 학생들에게 인식되어 학교 내에서 ‘아무도 건들 수 없는’ 존재가 되었다.

남1이 어울리는 집단의 학생들은 10명 정도인데, 이중에서 남1과 1명을 제외한 8명 학생들은 잦은 폭력을 행사하고 있었다. 이때 남1은 폭력을 쓰지 않고, 그냥 보고 있는 편이었다. 때리는 이유는 심심하다는 것이었고, 맞은 학생들은 교실에서 조용하고 힘이 없는 학생들이었다. 폭력은 멍이 들 정도로 가해졌고, 때릴 때 소리가 꽤 많이 났지만, 아는 척하는 사람은 없었다. 남1은 “보다가도 다른 데 봐요”라며 교실 내 학생들의 방관 행동을 묘사했다. 학교폭력 현장에는 이렇게 교실 내에서 힘 있는 학생들이 힘없는 학생들을 때릴 수 있고, 이를 보고 들으면서도 모른 척 하는 학생들이 존재한다. 이것은 그 기저에 권력관계가 존재하고, 학생들이 그 역동 안에서 움직이고 있기 때문이다. 가장 싸움을 잘 하는 남1이 평소에는 폭력을 행사하지 않고도 그 집단에서 가장 맨 ‘꼭대기’에 있는 것은 권력 매커니즘의 속성이 반영된 결과라고 할 수 있다.

이런 맥락에서 모든 학생들은 ‘타자의 시선’을 의식할 수밖에 없다. 학교 내 학생들은 ‘다른 아이들의 시선’을 통해 자신의 위치와 서열을 인식한다. 모든 학생들은 힘을 가지려면 다른 학생들의 지지를 받아야 한다고 말한다. 학교 내의 학생들에게 다른 학생들의 지지는 그들의 ‘존재, 존재감’을 드러내고, 학교 내 권력관계 에서 우위를 선점할 수 없는 최대의 ‘필요충분조건’이다. 남1도 친한 학생들한테는 “내가 이렇게 하는 게 잘못된 게 아닌가. 애들한테 너무 그런 게 아닐까 하는 의식은 있어요”라며, 조금은 다른 사람의 시선을 의식한다고 했다. 또한 많이 당하는 학생들이 자신과 자신 집단의 학생들을 싫어하는 것인데, 그 이유는 “다른 분류의 아이들을 때리잖아요. 그러면 다 싫어하죠”라며, 다른 학생들의 감정과 반응에 신경 쓰는 모습을 보였다. 그러나 물론 의식을 함에도 불구하고, 자신이 하고 싶은 대로 행동하는 경우가 많았다. 이것 또한 힘이 있기에 가능한 것이다.

(2) 남2 : “꿀리는 게 없어서” 다른 학생들의 지지에 상관없이 때린다

남2는 중학교 2학년으로 ‘가해’라는 단어를 모르고 있었지만, 또래들 사이에서 “정식 파이터”로 불렸으며, 일상의 한 부분처럼 학교폭력을 반복적으로 경험하고 있었다. 남2는 교실 내에서 “꿀리는 게 없고”, 자신이 시키는 것을 다른 학생들이다 들어주며, “저 혼자 애들 없어도 저 하고 싶은 대로” 다 할 수 있다고 생각했다. 이것은 ‘빽’이 되는 지지체계가 없어도 될 만큼 자신의 힘, 권력이 크고, 굳이 윽박지르지 않아도 들이 자신의 말을 들어줄 것임을 스스로 인지하고 있음을 의미한다. 이렇게 또래 사이에서는 가해자인 남2도 선배들과의 관계에서는 피해자가 되었기에 맞는 학생들의 기분을 공감한다고 했다. 그러나 실제 화가 나면 “그냥 일단 때리고 봐야겠다”는 생각에 폭력을 행사했다.

남2는 싸움을 잘 하는 학생들 중에서도 특히 신체적 힘이 세다12)는 특징을 가지고 있었다. 남2는 “근데 5학년 돼서 왔는데, 힘에서 너무 딸리는 거예요. 체력은 괜찮은데, 제가 때리는 게 막 힘이 약해가지구, 부실부실 그, 힘이 약해서, 애가 안 아파하는 거” 같았고, 그 이후로 아령도 들고, 팔굽혀펴기를 해서 힘을 길렀다고 했다. 이를 통해 중학교 남학들에게 신체적 힘이 세다는 것은 매우 중요한 조건으로 받아들여지고 있음을 알 수 있다.

2) 추수형

(1) 여1 : 처음에는 피해자였지만 ‘빽’때문에 힘센 가해자가 되었다

여1은 초등학교 4학년 여자 ‘짱’으로 학교에서 ‘싸움 잘 하고, 노는 아이’로 통했고, 평소에 비행 행동을 많이 하고 있었다. 여1에게는 초등학교를 벗어나 중학교, 고등학교, 20살까지 친하게 지내는 언니, 오빠들이 있었다13).

여1의 학교폭력 경험은 피해로 시작되었다. 여1은 초등학교 1학년 때 같은 학년 남학생에게 1년 동안 맞고 지냈다14). 여1은 1학년 때는 자신이 싸움을 못 해서 그 남학생이 장난으로 때려도 참을 수밖에 없었고, 무서움을 느꼈다고 했다. 그러다가 2학년 때 알게 된 오빠들이 다른 학생들을 때리는 것을 보고, 화풀이로 자신도 다른 학생들을 때리기 시작했다. 여1은 교실 내에서도 반 친구들이 자신의 힘을 알고 있기 때문에 스스로 힘이 있다고 생각하고 있었으며, 자신이 주먹으로 겁을 주면 남학생들을 포함한 반 친구들이 겁을 먹고, 오히려 자신에게 미안하다는 반응을 보인다고 했다.

여1은 지금까지 30명 정도의 또래들을 때렸는데, 모두 “아는 애”였다고 했다. 여1은 때린 이유가 분명히 있는 학생이 있었는데, 그 학생에 대해서 “싸가지가 없구요. 그냥 애들이 싫어하는 편이에요. 웃을 때도요. 우리가 선생님한테 매를 맞아요. 그럼 막 비웃고요”라며, 그 학생이 왕따이기 때문에 자신이 괴롭힌 것은 잘못이 아니라고 했다. 때리고 나서는 “상쾌”한 기분이 든 적도 있었다. 여1은 싸움을 많이 했지만 피해학생과 단 둘이 있었던 적은 없었다. 싸움을 할 때는 항상 지지해주는 친구나 언니, 오빠들이 옆에 있었다. 실제 초등학교 4학년 여학생의 신체적 힘은 세지 않을 것이다. 그럼에도 여1이 힘, 권력을 누릴 수 있었던 것은 ‘빽’으로 작용하는 세력이 있었기 때문이다.

(2) 남3 : ‘노는 집단’을 통해 힘을 얻었다

남3은 중학교 2학년으로 “학교에 모르는 애가 어디 있어요”라고 말하면서 학교 내 학생들의 힘의 크기와 서열을 정확히 구분했고, 그 안에서 자신의 행동 범위를 결정했다. 남3은 자신의 집단을 “일진은 아니고, 그냥 같이 노는데요. 날라리나 양아치”라고 표현했는데, 집단의 학생들은 모두 10명으로 학교에서 가장 ‘노는 집단’으로 받아들여지고 있었다. 남3은 집단의 학생들과 빈번한 폭력을 행사 하고 있었는데, 집단 학생들이 없었다면 자신의 행동이 달라졌을 것이라고 생각했다. 남3은 집단 안에서 신체적 힘의 크기가 1위라고 받아들여졌지만, 친구들이 없는 상황에서 일대일로 싸움을 한 적이 없었다. 이를 통해 남3에게 ‘노는 집단’ 의 또래 친구들이 큰 지지체계가 되었음을 알 수 있다.

또한 남3은 또래에게 피해를 당한 경험이 있는데, “장난으로 맞아봐서요 1년 동안 맨날 맞았는데 그래서 그게 엄청 속상해요. 밤에 울면서”라며 피해학생의 마음을 공감할 수 있다고 했다. 물론 그럼에도 남3의 폭력행사는 계속되었다. 피해와 가해 경험을 모두 가지고 있는 학생은 피해 경험을 통해 권력관계 내에서 힘이 없을 때 어려움을 겪을 수밖에 없음을 배웠기에 친구나 혹은 지지체계가 되어줄 수 있는 선배 등과의 관계를 더욱 중요시했다.

이런 관계의 맥락 안에서 남3은 ‘의리’가 있어야 하고, 그것을 지키기 위해서 하는 행동은 별로 잘못된 것이 없고, 오히려 그것을 이해해주지 않는 선생님이나 어른들이 더 이상하다고 생각했다. 평소 남3의 집단은 “친구를 막 깐다는데 어떻게 참아요”라며 한명이 싸움을 하거나 때리면 같이 폭력을 행사하고 있었다. 또 학교교사들이 자기 집단의 친구들을 “경찰에서 범죄자 말을 안 믿듯이, 저희가 옛날부터 사고를 많이 치고 다녔으니까. 요번에도 얘네가 또 사고를 쳤을 거라고” 생각한다면서 서운한 마음을 드러냈다.

3) 묵인형

(1) 여2 : 평소 또래들과 좋은 관계를 유지하는 가장 평범한 ‘방관자’

여2는 고등학교 2학년으로 학교에서 가장 흔하게 볼 수 있는 학생으로 평소 반에서 또래들과 좋은 관계를 유지하고 있었다. 그래서 본인이 학교폭력을 당할 위험은 적었지만, 학교폭력 상황에서는 가장 전형적인 방관자가 되고 있었다. 여2는 중학교 3학년 때, 힘 있는 학생이 여자 친구 문제로 같은 반 학생을 병원에 갔다 올 정도로 때렸지만, 다른 학생들과 학교교사가 가해학생의 편을 들었던 것을 알고 있었다. 가해학생은 반에서 가장 잘 ‘노는 아이’였고, 평소 학교교사는 그 학생에 대해서 제재를 하지 않았다. 맞은 학생은 “자기들끼리 조금씩 모여서 노는 애들” 집단에 속했고, 그것도 겉으로만 친한 척하는 사이여서 아무도 도움을 줄 수 없었다. 여2도 그 상황에서 ‘그냥 가만히 있었다’. 여2는 학교폭력 사실을 알게 되면, 학교교사에게 말해줄 수 있을 것 같다고 생각했지만, 실제로는 전형적인 방관자 역할을 하고 있었다. 학교교사가 ‘노는 아이’와 같은 힘 있는 학생들을 제재하지 않는 것을 본 학생들은 학교폭력이 발생해도 학교교사가 실제 도움을 주지 않을 것임을 간접적으로 인식할 수 있다. 학교폭력 현장의 학생들과 학교교사의 행동 및 역동은 그날, 그 순간 갑자기 나온 것이 아니라, 전부터 내재되어 있던 ‘관계 기류’가 발현된 것이다.

(2) 여3 : 또래 관계망 안에서 힘을 가져보고 싶은 ‘평범한 중간층 아이’

여3은 중학교 1학년으로 또래들과 좋은 관계를 유지하고 있는 편이었다. 또 힘 있는 학생들에 대해 “왠지 믿음이 간다”며, “포스”가 느껴진다고 했고, 자신 반의 힘 있는 여학생에 대해서는 “근데 걔는 착하고, 애들 말 잘 들어주고 이해심도 꽤 있고, 좀... 뭐도 잘 사주기도 하고, 왠지 막 엄마 같은 느낌”이라는 긍정적인 평가를 했다. 그러면서 “힘 센 애들은 자기 하고 싶은 대로”한다며, 자신도 그렇게 해보고 싶을 때가 있다고 했다.

여3은 방관 경험도 가지고 있지만, 학생들 입장에서 “막 좀 놀고 싶어서 환장한 애”를 왕따 시키는 공모에 참여하기도 하고, 이를 알게 된 ‘노는 아이들’이 왕따 시킨 학생과 놀라고 하자 “대들면은 좀 그럴까봐” 친하게 지내려고 노력하는 모습을 보이기도 했다. 물론 이때 여3은 능동적인 가해자는 아니었다. 그러나 학생들의 관계망 속에서 벌어지는 일련의 사건, 역동 등에 ‘빠지지 않고’ 참여하고 있었다. 또 몇 명이 한 학생을 왕따 시키면, 그것을 본 다른 학생들도 “볼수록 짜증”난다면서 왕따가 된 학생을 고립시킨다는 것과 학교폭력 발생 시, 학생들이 가해학생보다 피해학생에게 더 안 좋은 시선을 보내는 것을 인식하고 있었다. 그래서 평소에 다른 사람의 시선을 많이 의식했고, 다른 학생들이 자신을 좋아하지 않으면 “그냥 가만히 있을 것”이라고 했다. 여3은 평범한 일반 학생이면서도 ‘힘 있는 아이’가 되어 보고 싶은 동경을 가지고 소극적인 ‘흉내’를 내고 있다고 할수 있다. 학교 내에는 여3과 비슷한 유형의 학생들이 많이 잠재되어 있을 것이라 판단된다.

(3) 남4 : ‘노는 아이’ 때문에 이득과 손실을 ‘동전의 양면’처럼 가진다

남4는 중학교 2학년으로 가까운 친구의 학교폭력을 목격한 경험을 가지고 있었다. 남4는 반 남학생들 중에서 ‘힘 있는 집단’에 포함되어 있으나, 싸움을 잘하거나 비행 행동을 하는 편은 아니었다. 그러나 ‘노는 아이’들과 같이 있어 권력 매커니즘에 많이 노출되어 있고, 이로 인해 다른 학생들이 자신을 “못 건드린다” 는 이득을 얻고 있었다. 반대로 ‘노는 아이’들이 돈을 모아오라고 하면, 다른 학생들한테 빌려서 모아다주는 ‘수급책’ 역할을 하는 손실을 경험했다. 이러한 근저에는 “때리는 것 보다요. 뭐 안 가져오면 때린다 이게 더 무서워요. 때리는 것보 다, 열 받은 표정으로”라면서, 맞는 것, 맞을 수 있다는 것에 대해서 공포심이 작용했다. 그래서 만약 짝이나 친구가 ‘힘 있는 아이’에게 돈을 빼앗기면 “운 없다” 고 생각하고, 자신에게 안 달라고 하면 “살았다”라는 생각을 했다. 이렇게 권력 매커니즘의 영향을 직접적으로 받고 있는 학생들은 학교폭력이 발생했을 때 방관자가 될 수밖에 없다. 그러나 자신의 가까운 친구인 남5의 학교폭력 피해 사실을 학교교사에게 알려주기도 했다. 하지만 이것도 바로 이야기한 것이 아니라, 학교폭력이 1년 이상 지속된 다음이었다. 이를 통해 학교폭력 사실을 신고한다는 것이 학생들에게 얼마나 힘든 것임을 알 수 있다.

4) 순응형

(1) 남5 : 당해봐서 ‘권력 매커니즘’의 무서움을 더 잘 안다

남5는 중학교 2학년으로 1년 넘게 같은 학생에게 학교폭력을 당한 경험이 있었다. 이때 남5는 자신은 이유 없이 맞았지만, 가해학생은 “스트레스 푸는 것”이라는 이유가 있었을 것이라고 생각했다. 그러면서 가해학생은 “지배성”이 강하고, 학교에 “어울려 다니는 무리”가 있었고, 싸움을 잘 했다고 했다. 학교폭력이 지속될 때, 남5는 “1년만 참자”라는 생각했고, 가해학생을 되도록 피해 다녔다. 남5는 맞을 때 “피멍이 들 정도”로 맞았고, ‘꼬봉’ 생활을 해서 주위 아이들도 알고 있었지만, 도움을 주는 사람은 없었다.

남5는 “힘의 영향력” 때문에 힘 있는 학생이 돈을 달라고 하면 “재수 없는 날” 이지만 “그 자리에서 맞을 수도 있으니까” 주어야 한다고 생각했다. 남5는 스스로도 힘 있는 학생이 힘없는 학생을 괴롭히면, 다른 학생들이 말리거나 도움을 줄 수 없음을 인지했다. 그래서 남5는 다른 사람에게 일어나는 학교폭력 사실을 인지했을 때, 다른 학생들의 시선을 의식하면서 “그만 행동하고” 침묵했다. 더욱이 남5는 다른 학생이 피해당하는 것을 보면 “그냥 불쌍하다”라는 생각은 하지만, 피해학생이 성격이 이상한 것이어서 “성격부터 고쳐야 한다”고 생각했고, ‘못 생겼다’는 이유로 왕따를 당하면 그것은 어쩔 수 없는 것이라는 반응을 보였다. 남5는 일반적인 학교폭력 현장의 피해학생이면서도 같은 피해학생에게 조금은 냉정한 시선을 보냈다. 물론 힘이 약한 남5가 다른 학생에게 학교폭력을 행할 가능성은 적다. 그러나 이렇게 ‘피해학생에게 이유가 있어서 당하는 학교폭력은 어쩔 수 없는 것’이라는 전제 하에서는 상황이 바뀌면 남5도 학교폭력 동조자가 될 수 있음을 뜻한다고 볼 수 있다. 학교폭력 현장에는 어쩌면 ‘영원한 가해자’도 ‘영원한 피해자’도 없을지도 모른다. 학교 내 학생들 간의 권력관계와 그 안의 역동은 항상 가변성을 내포하고 있다.

(2) 여4 : ‘긴 따돌림의 터널’에서 움츠러들었던 ‘진퇴양난’의 나날들

여4는 고등학교 2학년으로 중학교 1학년 때부터 학교에서 따돌림을 당했다. 따돌림의 시작은 중학교 1학년 때, 한 학생이 여4를 싫어하고, 또 다른 한 학생이 여4와 친한 친구 사이를 “이간질”하면서 시작되었다. 그 후 여4는 친구들이 자신의 말을 “무시할 거 뻔”하고, “소심”하다는 이유로 또래들 앞에서 말을 못하게 되면서 계속 고립된 생활을 했다. 그때 다른 학생들 앞에서 말을 하지 못하는 자신에게 화가 났고, 주변의 학생들이 가해학생 편만 들면 “죽고 싶다”는 생각을 하기도 했다. 힘들었을 때 여4는 단지 “마음이 맞는” 친구, “그냥 부드럽게 밥 먹었냐” 물어보는 친구가 필요했다. 여4는 장기간의 따돌림에도 스스로 “이게 끝난다 안 끝난다”를 결정할 수 없어서 더 힘들었다.

여4는 학교폭력이 발생했을 때, 학생들은 “피해자한테 왜 저런 걸 당하고 다니냐”고 생각한다고 했다. 이때 자신은 “나도 불쌍하지만, 얘도 불쌍하다”라고 생각하고, 가해학생 앞에서 그 피해학생을 도와줄 수는 없지만, 상담 시간 등을 통해 학교교사에게 그 사실은 말해줄 수 있을 것 같다고 했다. 여4는 고등학교 1학년 때 학교교사의 추천으로 청소년 상담기관 프로그램에 참여하면서 학교폭력에서 벗어나기 위한 노력을 시도했다. 여4는 학교폭력 피해자 중에서도 조금 더 적극적으로 상황을 이겨내려고 노력하는 편이었다고 할 수 있다. 또한 같은 피해학생에게 공감하는 마음을 가졌는데, 피해학생이라고 해서 모두 공감하는 것은 아니라고 판단된다.

7)사례 분석 절차   8)학생들이 권력이 존재하고 서열이 있다는 것을 인지할 수 있다면, 권력의 크기나 범위도 인지해낼 수 있을 것이라 연구자는 판단했다. 인터뷰 시 학생들에게 힘의 크기를 0부터 10까지 나누어보도록 했다. 0에서 10으로 갈수록 힘이 커지는 것이다.  9)초등학교 때는 학교에서 싸움을 가장 잘 하는 아이를 ‘짱’이라 부르는데, 그 중에서 우두머리를 ‘일짱’ 그 다음을 ‘이짱’이라 부른다. ‘일짱’은 학년별로, 남녀공학이라면 남녀별로 따로 한명씩 있다. 또 ‘짱’을 선두로 하여, 소위 ‘노는 아이들’의 집단을 ‘일진’이라고 부르며, 그 ‘일진’ 안에도 공식적으로든 비공식적으로든 학생들이 인지하고 있는 서열이 형성되어 있다. 중학교 때는 초등학교 때의 ‘짱’을 ‘통’이라 부른다. 또한 중학교 때는 서울의 경우 지역구별로 ‘구통’이 있는데, 이 ‘구통’ 역시 학년별로 있으며, ‘구통’은 그 ‘구’에 소속된 다른 학교, 같은 학년 ‘통’들을 관할하는 역할을 한다. 여기서 관할한다는 의미가 정기적으로 ‘구통’ 밑에 소속되어 있는 ‘통’들을 관리한다는 것은 아니지만, 그 구에 소속된 ‘통’들보다 ‘한수 위’라는 개념을 내포하고 있으며, 만약 ‘구통’이 부르거나, 오라고 오면 그 구에 소속된 ‘통’들이 그 부름에 응해야 한다(남1, 남2, 남3, 남5와의 인터뷰에서 얻은 정보를 정리한 것).  10)학생들이 흔히 말하는 ‘포스’있다가 force를 뜻하는 것이라면 학생들이 ‘힘, 폭력, 영향력’이라는 단어를 정확히 알고 쓰지 않았다 하더라도 그것의 ‘뉘앙스’를 인지하고 있는 것이라 판단된다.  11)서울 ㉮구에 위치하고 있는 남1의 학교에 ㉮구 옆에 있는 ㉯구의 한 중학교 통이 싸움을 하러 왔다. 그때 자신의 학교가 속해 있는 ㉯구 통을 데리고 왔고, 싸움은 ㉯구 통과 남1이 하게 되었다. 이 과정에서 남1이 ㉯구 통을 이겨서, ㉮구에 있는 학교에 다니고 있음에도 ㉯구 통이 되었다. 이 싸움은 30여명의 중학교 2, 3학년 아이들이 보고 있는 가운데 일어났다. 여기서 특이한 점은 아이들이 싸움을 할 때, 무작정 싸우는 것이 아니라 마치 권투싸움을 하듯이 1라운드, 2라운드의 개념을 가지고 싸움을 했다는 것이다. 이에 대해 남2는 “만약에 1라운드 몇 분 했는데, 안 끝나면요. 1라운드구요. 다시 시작했는데 그쪽에서도 안 끝나면 2라운드구. 하다가 뭐지 피 같은 거 나면 뜰 거냐, 안 뜰 거냐 물어본 다음에 좀 쉬고 할게요. 그러면 하다가 2라운드 하고, 3라운드 하고”라고 말했다.  12)남학생들은 싸움을 할 때 ‘힘이 세다’와 싸움을 잘 한다’라는 개념을 분리해서 인식하고 있었다. 여기서 ‘힘이 세다’는 건 신체적, 즉 물리적인 힘이 정말 센 것을 의미하고, ‘싸움을 잘 한다’는 것은 기술이 좋다, 혹은 머리를 써서 싸움을 한다라는 의미이다.  13)여1의 집단은 초등학교 4학년, 초등학교 6학년, 중학교 2학년, 중학교 3학년, 고등학교 1학년, 20살의 아이들이 섞여 있었으며, 남자가 14명이고 여자가 7명, 총 21명으로 구성되어 있었다.  14)여1은 4학년 초에 전학을 왔는데, 때린 남학생은 그 학교 같은 학년 남자 ‘짱’이었다.

본 연구에서는 학교폭력이 학교 내 학생들 간의 권력관계를 토대로 발생한다는 것을 밝히고자 했다. 먼저 학교폭력 현장에서의 권력관계의 특성을 살펴보면 첫째, 교실과 학교 안에서 학생들의 집단은 분리되어 있었으며, 여러 개의 집단으로 존재했다. 또한 학생들은 자신과 다른 학생들의 힘의 크기를 인지하고 있었다. 학생들이 서로의 힘을 파악하고, 권력을 형성하는 기간은 한 달 정도면 충분했다.

둘째, 교실과 학교에서의 학생들의 권력관계는 그 구성원에 따라 다른 양상을 보였다. 한번 형성된 권력관계는 대체적으로 고정적이었지만, 집단 내에 구성원이 바뀌면 학생들 사이에서의 서열과 힘의 크기, 그 안에서 일어나는 역동에는 변화가 있었다. 또한 학교 내에는 가장 잘 ‘노는 아이들’로 여겨지는 학생들과 공식적인 ‘일진’이 존재했고, 그 학생들은 학교 밖의 권력관계 체계 내에 포함되어 있었으며, 학교 밖의 권력체계는 학교 안의 권력체계에 영향을 주었다.

셋째, 학생들은 자신이 속한 집단의 학생들끼리 서로 지지해주거나 행동의 강화를 받고 있었다. 또한 집단을 이루면서 학생들은 자신들의 힘보다 더 큰 집단의 힘을 누릴 수 있었고, 이것이 학교폭력 발생에 영향을 주고 있었다. 이러한 학교폭력은 권력관계 내에서 공개적으로 일어나는 경향이 많았지만, 반대로 은밀성을 가지기도 했다. 이때의 은밀성은 실제적인 경우와 함께 공개적으로 드러나는 것을 학생들이 묵인하거나 방관함으로써 부여받는 은밀성 모두를 포함한다.

넷째, 권력은 알고 있는 사이에서 형성되고, 그것이 권력관계로 고착화되었다. 권력은 ‘힘 있는 아이, 노는 아이’ 등과 어울리면서 생기기도 했다. 또한 학생들은 노는 선배를 통해서 힘, 권력을 구축하고 이를 모방해서 가지고 싶다는 욕구에 강화를 받고 있었다. 그 이유는 권력을 가짐으로써 학교 내에서 자기 마음대로 할 수 있다는 것이 큰 이점으로 작용하고 있었고, 이것은 교사의 묵인이나 청소년 시기에 가질 수 있는 ‘의리’를 지켜야 한다는 신념 등으로 인해 더욱 강화되고 있었다.

각 유형별 특징을 살펴보면 쟁취형은 신체적인 싸움을 잘 하는 유형으로, 상대방 학생이 자신의 마음에 들지 않을 때 가해행위를 했다. 이들은 학교폭력이 발생 시, 많은 학생들이 방관행동을 할 것이고, 자신의 행동에 간섭하는 등의 제약이 되지 않을 것임을 잘 알고 있었다. 그러나 평소에는 다른 학생들과 잘 지내야 한다는 생각을 가지고, 다른 학생들의 시선을 의식했으며, 자신과 직접적으로 연결된 학교폭력 문제가 아니면 다른 학생들처럼 방관자가 되었다.

추수형은 쟁취형처럼 신체적 싸움을 잘 하는 특성을 가지고 있었지만, 가해행동은 단독이 아닌 자신을 지지해줄 수 있는 친구나 선배들이 있을 때에만 행했다. 흔히 ‘빽’이라고 하는 ‘노는 친구’와 ‘노는 선배’과 어울리며, 자신들의 힘을 공고히 했기에 관계 내에 소속되는 것을 매우 중요시했다. 돈 상납을 할 때도 순응형의 경우보다도 제일 먼저 타켓(target) 대상이 되었다. 가해/피해 경험을 모두 있어 피해를 당했을 때의 어려움을 잘 알고 있었고, 이로 인해 힘, 권력을 가지고 ‘노는 집단’에 소속되기를 원했으며, 자신들은 힘없는 학생들과는 다른 위치에 있는 집단임을 강조했다.

묵인형은 교실 및 학교 내의 학생들과 원만한 관계를 유지했다. 힘 있는 학생들과도 잘 지내고, 힘없는 학생들과 부딪히는 경우는 드물었다. 그러나 힘없는 학생들보다는 힘 있는 학생들과 친구 혹은 선후배 등의 관계로 엮여 있었고, 이로 인해 자신들의 위치에 도움을 받기도 했다. 또한 가끔은 힘 있는 학생들의 행동에 동조하거나, 학교폭력을 바로 옆에서 보면서도 묵인하고 방관하는 모습을 보이기도 했고, 미미하지만 피해를 경험하기도 했다. 이들은 학교폭력 발생 시, 피해학생보다 가해학생이 나쁘다는 생각을 했지만, 학교폭력에 대해 아는 척을 하지 않았다. 이는 가해학생이 된 힘 있는 학생들이 평소에는 자신과 어느 정도 친분을 유지하고 있는 ‘계속적 관계’ 안에 있기에 중립적인 역할을 하게 되는 것이라고 판단해볼 수 있다.

순응형은 다른 유형의 학생들의 비해 전형적으로 또래지지 체계가 적은 학생들이었기에 학교폭력의 타켓(target)이 되기가 쉬웠고, 학교폭력이 발생 후에는 도와주거나 힘이 되어줄 친구가 없어서 더욱 소심해지고, 위축되는 모습을 보였다.

본 연구에서는 학교 내 학생들 간의 권력관계와 학교폭력의 관계에 대해 깊이 있게 조망해보았다. 기존의 많은 학교폭력 연구들에서는 집단적인 요소를 강조하면서도 학교와 교실 안에서의 학생들의 집단, 권력관계 등을 풍부하게 담아내지 못했다. 본 연구에서는 학교폭력 현장의 집단성과 그것을 토대로 한 권력관계를 밝히고, 권력관계 내에서의 역할 유형 등에 대해 내밀한 정보들을 연구참여자들의 구술 자료를 통해 알아보았다. 이를 통해 본 연구는 기존의 양적 자료를 활용한 엄명용⋅송민경(2011)이 밝힌 학교 내 학생들 간의 권력관계 유형과 참여 역할 유형의 양상 등이 학교폭력 현장에서 실제 어떻게 발현되는지 등에 대해 알 수 있었고, 김병찬(2013)의 연구를 통해 알게 된 초등학생 간의 권력관계 양상 등이 중⋅고등학생이 되었을 때는 어떻게 나타나는지 등에 대한 실제적인 예들을 알 수 있었다. 본 연구는 연구참여자들이 구술하는 어휘들을 통해 청소년들이 ‘그들의 세상’에서 어떤 인식을 가지고 그것을 어떻게 풀어내는지에 대해 깊이 있게 이해해보려 했다.

연구 분석 결과를 통해 실천적 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 학교 내의 학생들 집단의 특성과 그 집단 안에서의 권력과 권력관계를 이해하고 대처할 수 있도록 하는 학교폭력예방교육프로그램이 개발되어야 하며, 개발된 프로그램을 학생들의 권력이 형성되는 학기 초에 시행할 수 있도록 해야 한다. 앞으로 개발될 학교폭력예방교육프로그램에는 학생들이 반과 학교라는 집단 안에서 자신이 어떤 유형에 속하고, 어떻게 행동하고 있는지 등을 인지하도록 한 후에 잘못된 부분에 대해서 역할수정을 할 수 있도록 유도해야 할 것이다.

현재 2013년부터 국가수준으로 학교폭력 예방교육(어울림프로그램)이 개발되어 보급이 확대되고 있는 중이다. 어울림프로그램은 대상별(학생⋅학부모⋅교원), 학교급별(초저⋅초고⋅중⋅고), 영역별(공감, 의사소통, 학교폭력 인식⋅대처, 감정 조절, 자기존중감, 갈등해결)로 총72종이 개발되었다(관계합동부처, 2014). 이 프로그램은 관련 내용 활동지도안과 동영상 등이 구체적으로 제시되어 있어 학교 폭력 예방교육을 하기 위한 기본 토대 자료로 매우 유용할 것이라 판단된다. 또한 학교폭력 예방교육에 활용할 수 있는 콘텐츠들이 다수 제작되었다. KBS드라마 ‘학교2013’을 활용한 영상, 개그 프로그램을 활용한 ‘해피콘서트’, 드라마 형태로 제작된 ‘미안해’, 실제 사례를 중심으로 제작된 ‘이제 내가 말할 차례야’ 등은 학교폭력 유형과 대처 방안 등에 대해 구체적이고 섬세하게 표현하고 있다. 이러한 콘텐츠들은 학생들에게 익숙한 전달 방식이며, 친숙한 연예인이 나와서 학생들의 흥미를 이끌어낼 수 있고, 학생들에게 바로 적용할 수 있도록 학습지 등과 같이 제작되어 있다. 이를 통해 학생들의 이해도를 높이고, 공감을 이끌어내는데 더 용이할 것이라 판단된다15).

하지만 이러한 접근 방식은 모두 다수를 상대로 한 정보제공 방식이다. 학생들이 학교폭력 현장에서 자신이 어떤 역할을 할 가능성이 높은지를 생각해보고, 그러한 맥락에서 적절한 대처를 할 수 있도록 유도해야 한다. 이를 위해서는 교육 자료의 활용 전후로 학교 내 학생들 간의 권력관계를 토대로 한 학교폭력 현장 내의 역할 유형에 대한 설명이 이루어진다면 그 활용성이 더 높아질 수 있을 것이다. 예를 들면, 본 연구의 역할유형(쟁취형, 추수형, 묵인형, 순응형)별로도 적용해야 할 교육 내용들이 차별화 될 수 있을 것이다. 첫째, 쟁취형에게는 학생들과의 관계에서 권력(힘)을 가지는 것이 부정적인 폭력 행사 방식만이 아닌 긍정적인 방식으로도 가능할 수 있음을 알려주고, 신체 활동 등을 통해 에너지를 발산할 수 있도록 유도하면 좋을 것이다. 둘째, 추수형에게는 권력(힘)이 있는 학생들 근처에 있음으로 인해 학교폭력을 행사할 수도 있지만, 반대로 학교폭력에 당하는 입장에 처할 수 있음에 대해 알려주고 공감 능력을 활성화할 수 있도록 해야 할 것이다. 셋째, 묵인형에게는 학교폭력이 발생이 피해학생의 잘못이 아니라 학교 내 학생들 간의 서열과 권력관계에 의한 것임을 상기시켜주고, 그들이 학교폭력 발생 시 신고자로서 가장 큰 역할을 할 수 있음을 알려주어야 한다. 넷째, 순응형에게는 학교폭력 문제를 해결하기 위해서는 주위에 알리는 것이 가장 중요함을 강조해서 인식시켜주고, 그들이 편하게 표현할 수 있는 신고체계 등을 알려 주어야 한다.

둘째, 학교교사가 직접 학생들에게 학교폭력 예방교육을 할 수 있도록 학교교사의 관점을 적용한 프로그램이 필요하다. 학교교사는 학생들의 권력관계 매커니즘을 인식하고, 이에 대해 적절히 대처해줄 가능성을 가장 많이 가지고 있다. 일회적으로 혹은 단기적으로 학교에 와서 교육을 해주는 강사는 전문성 면에서는 학교교사보다 우세할 것이다. 그러나 전문 강사는 그 학교 학생들 간의 관계를 인지하지 못하며, 학생들에게는 낯선 대상이다. 학교폭력 예방교육의 효과성을 고려한다면 일회적으로 오는 강사보다는 평소에 학생들의 특성을 잘 알고 있는 학교교사에 의한 직접 교육이 더 바람직하다. 물론 전문 강사 등에 의한 교육의 중요성도 간과할 수 없기에, 평소 학교에서 이루어지게 될 일반적인 학교폭력예방교육은 학교교사가 하고, 좀더 심도 있는 교육 등은 전문 강사가 하는 것이 바람직할 것이다. 이와 관련해서 먼저 학교폭력 문제에 관한 학교교사의 관심을 유도하는 것이 중요하다. 2013년 개발된 ‘어울림프로그램’은 중앙 및 시도단위로 교원연수 등을 통해 확대하고 있고, 현재 학교폭력 유공교사에게 승진가산점 제도 등을 통한 인센티브가 확대되고 있기도 하다(관계합동부처, 2014).

셋째, 학교폭력 피해학생들에게 ‘또래상담자’ 같은 제도를 통해 지지체계를 마련해주도록 한다. 학교폭력 피해학생들에게 가장 필요한 것은 자신의 말을 들어 주고, 지지해줄 수 있는 ‘친구’이다. 학교폭력 사건에 대해 부모와 교사가 사후적으로 대처를 해주었다고 해도, 아동⋅청소년의 특성상 친구의 지지와 관심은 필수적이다. 이런 경우 학교 내의 ‘또래상담자’를 지지체계의 자원으로 활용하면 좋다. 실제 많은 학교에서 또래상담(5,217개교), 또래조정(1,448개교), 학생자치법정 (1,045개교) 등의 또래활동 운영 활성화 방안이 시도되고 있다(관계합동부처, 2014).

본 연구는 위와 같은 함의에도 불구하고 다음과 같은 한계를 가지고 있다. 첫째, 본 연구의 자료 수집은 주로 연구참여자들과의 인터뷰로 이루어졌다. 연구자는 연구참여자들과 인터뷰 전에 만나기도 하고, 연락을 하기도 하였으나, 충분한 관계형성이 이루어지지 않은 상황에서 인터뷰를 진행한 만큼, 인터뷰 과정에서 연구참여자들이 사실만을 이야기했는지를 확인하지 못했다. 둘째, 본 연구의 연구참여자는 초등학교 4학년부터 고등학교 2학년까지, 남녀 구성되었다. 넓은 연령대와 남녀가 포함된 연구참여자의 분포는 각각의 연령대와 성별의 특성을 충분히 고려하는 것에는 부족함이 있다. 후속 연구에서는 학교 급을 구분하여 초등학교, 중학교, 고등학교, 성별을 구분하여 남자, 여자 등의 세분화된 기준을 가지고 연구참여자를 선정하여 더 깊이 있는 분석을 해야 할 것으로 보인다. 학교폭력 현장의 학생들의 권력관계와 유형의 특성, 그 안에서의 역동 등은 대상이 가진 특성들에 따라 다르게 나타날 것이다.

15)이러한 자료들은 교육부에서 운영하는 학교폭력 예방 종합포털사이트 ‘www.stopbullying.or.kr’를 통해서 배포되고 있다.