Froebel(1995)은 『인간교육』에서 어머니들에게 아이들의 놀이를 돌보고 키우라고 하며 아버지들에게 그들은 감싸주고 키우라고 하고 있다. 그러면서 아이들이 자유롭게 선택한 놀이를 볼 때 아이들이 장래에 올 그들의 내면의 세계도 불 수 있다고 한다. 왜냐하면 그러한 것 안에서 바로 인간의 가장 미세한 소질과 내적인 성향이 놀이를 통해 그대로 전개되어 나타나기 때문이라고 한다. 현대의 유아교육에 있어도 ‘놀이란 유아의 삶이며 성장이며 발달이다’이라며 놀이의 폭넓은 개념이 있는가 하면, 놀이를 교과영역의 도달 목표로만 간주해 왔음을 또한 부인할 수 없다. Huizinga(1993)는 지금까지 심리학적 생물학적 이론은 ‘놀이 연구들이 놀이하는 자에게 그것이 무엇을 의미하는가 라는 본질적인 문제를 다루는 것이 아니라 이차적인 문제만 다루고 있다는 점을 비판하고 있다. 그는 『놀이하는 인간』에서 인간은 놀이하는 자로서, 놀이의 고유한 특성이란 이분법적 사고의 특징이 아니라 질서, 긴장, 운동, 변화, 장엄, 율동, 환희 등의 조화와 균형의 미적요소를 가지는 삶의 현상인 근원적인 모습이라고 말해 준다(유혜령, 2004 재인용).

이미 18세기에 Schiller(2003)는 인간을 이성으로 이르게 하는 길은 미와 더불어 놀이 하게 하고, 또한 미는 인간의 ‘제 2의 창조자’라고 한다. 그는 ‘미학편지’에서 유희충동은 ‘감각충동’과 ‘형식충동’을 전제로 한다고 말해 준다. 즉 유희 충동은 즐거움인 감각충동과 이성인 형식충동을 전제로 한다. 왜냐하면 유아가 놀이를 할 때 마음 내키는 대로 놀이를 하는 것이 아니라 일정한 질서와 규칙을 수반하기 때문이다. 놀이 과정에서 지키는 규율이나 규칙은 구속으로 느끼지 않는, 즉 감각충동과 형식충동의 완전한 조화라고 한다. 이를 통해 탄생하는 유희충동이 인간을 더 높은 수준의 형식(이성)충동으로 안내한다. 그 조화의 미적상태는 모든 강제로부터 최고도로 자유와 솔직함이 허용되기 때문에 창의적이 되고, 또한 법칙에서 논리적 필연성이나 의지에 있어서의 도덕적 필연성을 가지지만, 결코 강제라고 여기지 않는 도덕적 상태이다. 그 조화의 미적 상태는 이성과 감성의 조화로 인성의 균형을 회복시켜 전인교육이 되어 인간발달을 돕는다.

Schiller의 유희충동을 미적 감수성의 훈련을 통해 인간내면으로부터 개발 될 수 있는 미적 인간을 이상적인 인간으로 성장할 수 있도록 전개한 사상가는 바로 Froebel이다. 그는 『인간교육』에서 유아를 비롯한 모든 인간이 신성을 가지고 있고, 그 미적인 신성을 구현하는 것이 교육의 주요한 목적으로 보았다. 이러한 목적을 도달키 위해 교육적 놀이감인 은물(Gabe)를 개발하였으며 은물을 통해 인간과 신 그리고 자연과의 통합1)이 주요한 교육과제가 되었으며, 이를 통해 인간의 미적 신성을 계발하고자 하였다. 은물은 예감의 상징적 사유가 풍부한 형이상학적 낭만주의에 기초하여 있고, 또 모든 미적인 것이 가장 잘 정련된 상징적 형태의 놀이감이다. 특히 Froebel은 10은물 가운데 1은물을 최고의 의미로 두었다. 1은물 공(ball)은 외부자연 세계의 우주법칙을 인식하는 상징적인 근원이기 때문이다. 우주 삼라만상은 그 형태가 실로 천태만상이듯이, 구(球)형의 표면은 모두가 점이며, 선이며, 평면이며, 측면이다. Ball 이름 속에는 All이라는 뜻이 들어 있듯이, 구를 만유의 소상(小像)으로 표현할 수 있다. 상징적으로 은유된 공은 하나의 전체이며 완전한 통일과 균형을 지니고 있으므로 인간의 이상을 상징한 형태가 된다. 이러한 성질을 지닌 둥근 공은 우주의 전 형태 중 가장 단순하며, 어느 방향에서 보아도 언제나 같은 모양이며, 가장 완전한 하나의 전체이다(莊司, 1984b: 206-221). Froebel(1977)은 이러한 구야말로 총체적 대립을 해소하고 모든 것을 통합시키는 우주의 이상적 형태라고 생각하였다.

특히 1은물에 암시된 상징적 의미를 해독하는 인식과정은 예감이라는 유아의 형이상학적 직관적 사고를 말하며 Froebel 교육이론의 주축을 이루는 중요한 요소라 하겠다. 인간(유아)은 세계의 본질이나 실재를 원초적 심상을 통해 바라보고 이를 표현하고 해석하기 위해 형이상학적 직관력인 예감을 사용한다. 이를 가능케 하는 것은 바로 상징적인 놀잇감과 상상적 놀이이다. 유아는 세계를 향한 경이로움과 아름다움의 심상을 가지고 있어 어느 시기보다 상상적 놀이가 최고 절정기에 도달한다. 상상놀이는 예감의 일련의 확산적 사고에 의해 시, 노래, 동화, 메타이야기 등 예술교육 표현을 통해 발현 된다(Read, 2007). 왜냐하면 예술은 유아에게 자유와 솔직함이 허용되기 때문에 예감이 가장 잘 드러나기 때문이다.

따라서 본 연구에서 1은물의 철학적 함의에 기초하여 1은물 유구의 상징에 의한 유아의 예감, 형이상학적 직관적 사고를 통해 창조 미학적 수업을 유아교실에서 실행한 사례를 질적 분석함으로써, 유아와 교사 그리고 1은물이 놀이교육에 주는 의미를 탐색하고자 한다. 최근 Froebel의 연구로는, 이상현(2013), 이후남(2014), 조유리(2012) 등이 있으나, 이들 연구는 이론적 사유에 그쳐 현장에서 실천적으로 적용하기에는 미흡하다. 따라서 본 연구는 궁극적으로 현장 은물수업을 기능적, 수단적 가치에 치우친 놀이에 창조 미학적이며, 존재론적인 가치를 부각함으로써 은물놀이에 대한 이해를 돕고자 하는데 목적이 있다. 이에, 연구문제는 첫째, Froebel의 1은물에 대한 철학적 의미와 둘째, 유아의 형이상학적 사고 예감적 관점에서 놀이의 의미, 셋째, Froebel의 창조미학적 함의에 기초한 1은물이 현장수업에서 어떻게 적용 실천되고 있는지로 설정하였다.

1)유아가 우주의 자연세계를 상징화된 은물을 가지고, 놀이를 하는 몰입과정에서 신의 성질인 신성으로 통합되어 간다.

Froebel교육이론의 핵심사상은 종교를 바탕으로 신, 인간, 자연의 삼자관계를 통한 조화로운 삶을 추구하는 데 있다(Froebel, 1964). 여기에서 신은 우주를 지배하는 영원한 주체로서 해석된다(莊司, 1984a: 55). 또 모든 것을 창조하고, 지배하는 법칙 그 자체이며, 모든 만물의 근원으로서 그의 교육이론전체에서 주축을 이룬다(Froebel, l977). 신이 만물을 지배하고 창조하는 그 법칙, 즉 창조하고자 하는 힘은 인간에게도 자연에게도 동일하다고 한다.

Froebel은 대자연 속에 부단히 활동을 지속하고 있는 본질로서 힘(Kraft)이 존재한다고 믿고, 그 힘은 유아에게도 있다는 것이다. 힘(Kraft)은 구(Ball)적인 본질을 물질(Stoff)로 통해서 독자적인 방법으로 통합을 향해 자기를 표현하려고 한다(Spranger, 1983). 이는 유아에게 있어 자기활동으로서, 태어나면서부터 활동충동, 표현충동, 창조충동의 놀이를 통해 표현하고자 한다. Schiller와 Froebel에 의하면 놀이는 아동발달의 최고의 시기이며, 인간의 가장 순수하고 영적인 활동이라고 설명한다. 그들은 유아기를 내면적인 것을 외면화하는 시기라고 보고, 놀이는 내적 필연성과 충동에 의해 자기활동을 표현 한다고 강조한다. 무엇보다 그 표현의 놀이가 유아에게 즐거움과 자유와 만족과 내적 평화를 줄 수 있다(莊司, 1984a: 162-168)는 것이다. 이에 따라 대자연 속에서 부단히 활동하고 있는 힘인 자연법칙과 유아가 표현하고자 하는 자기활동인 힘의 인간법칙과 결합시키고자 한 것이 바로 Froebel 유아교육사상의 결정체인 은물(Gabe)이다. 특히 10은물 가운데 1은물인 공은 어느 방향에서 보아도 언제나 같은 모양이며, 가장 완전한 하나의 전체이다. 또 그것은 외부세계, 우주법칙을 인식하는 상징적인 근원이며, 자연철학적인 구체법칙에서 자연형태의 원형이기도하다. 동시에 내적‧외적 양자의 다양한 생명적 통합성을 도출하는 시원(始原)적 법칙성의 상징적 사유이기도하다. 그러므로 구(ball)야말로 총체적 대립을 해소하고 모든 것을 통일하려는 우주의 이상적 형태라고 설명될 수 있다. 왜냐하면 상징적으로 은유된 공은 하나의 전체이며 완전한 통일과 균형을 지니고 있으므로, 인간의 이상을 상징한 형태가 되기 때문이다(Spranger, 1983).

Spranger의 표현을 빌리자면 Froebel은 자연과 인간발달 과정을 어떤 평행현상(die Erscheinung des Gleichlaufenden)으로 보고 있다. 영원한 것은 일자(一者)이며, 어떠한 차이가 없는 자기 동일체이며, 우주 가운데서 중심점이기도 하다. 그러나 그 시원적 힘은 늘 중심으로 회귀하려고 갈망하고 있다. 시원 힘이 모든 방향을 균등하게 구상(球狀)으로 방사하여 생성시킨다는 것이다. 즉 인간도 결정체도 동일하게 신의 성질인 신성을 자기내부에 내재하고 있고 그것이 외부로 표현될 경우에 먼저 개체로서 불완전하게 나타나지만 점차 등변성, 조화성, 완전성을 향해 발전해 나간다는 것이다. 결정체를 형성하는 힘의 움직임은 구체법칙에서 최초 보편적으로 나타나며, 인간생명현상도 이 법칙성에 완전히 지배를 받기 때문이다. 쉽게 말하자면 자연과 인간이 완전성으로 발전해나가는 법칙은 동일하다는 것이다. 이것이 자기인식 교육에 있어 매우 중요하다. 그래서 진정한 교육의 길은 외적인 것을 내적으로 통합시켜야 한다. 즉 인간은 시원적 힘의 신과 통합을 유지함으로써 균형을 가질 수 있다. 따라서 은물을 배움으로써 비로소 사물의 온전한 표준으로서 신적일자(神的一者)를 대면하게 된다(정혜진, 2001: 186). 이는 1은물과 마음의 동일성은 형식에 있다고 보고, 인간이 가지고 있는 마음의 형식이 이 교과(은물)를 계기로 만나, 교과를 배울 때 비로소 만물의 표준인 각 형식에 내재하고 있는 신적 일자를 대면하게 된다. 신적일자를 대면하는 재 체험은 존재가 가장 이상적상태, 즉 놀이에서 우주와 교섭하고 고차원적인 정신의 미적인간, 신성의 상태이다. 이는 Froebel이 추구하는 인간의 본성, 천성 중 가장 이상적인 신의 속성이며 이상적인 교육목적인 핵심사상이기도 하다. 또 인간의 감성과 이성의 완벽한 아름다운 조화의 상태라고 설명될 수 있다. 따라서 Froebel 교수학의 주요한 과제는 구체(球體)법칙 사상이 1은물에 암시된 자연의 상징적 의미를 유아에게 안내하여 대자연의 본질을 파악시켜 다양한 현상의 배후에 내재하고 있는 조화와 법칙에 의해 놀이를 통해 신의 창조력의 ‘신성’을 유아에게 명확히 자각시키는 데 있다.

이에 따라 교육은 인간 내부에 존재하는 신성의 정신을 자연(은물)의 힘에 의해 외부로 이끌어 내고, 외부의 자연(은물)은 정신을 통해서 내부로 표상시켜 이중과정을 하나로 통합시키는 데 있다고 하겠다. 사람은 일상을 넘어 그 배후에 확대되는 광활한 우주적‧신적 관련 속에서 신성을 통해 조화의 삶, 존재론적 가치에 대한 지식을 익혀 나간다. 따라서 1은물의 교육적 가능성의 해명은 교구 배후의 상징성의 그 의미를 해독하는 방법에 달려 있다고 하겠다.

Froebel 교수학의 주요한 과제는 은물이 상징적으로 내재하고 있는 우주의 자연법칙인 대자연의 생명활동을 유아에게 추론하는 능력을 불러일으켜 자기활동(놀이)과 구체법칙을 통해 인간과 자연과 통합하여 신성을 계발하는 데 있다. Spranger(1983)에 따르면 은물은 자연의 신성문자, 신비적 기호를 담고 있으며, 유아와 교과(은물)를 만남으로서 인간 내면의 창조질서 법칙이 드러난다고 설명한다. 그 상징성의 해독방법에 있어, 은물은 문자해독 능력이 없는 유아의 텍스트로서, 은물이 구유하고 있는 상징성을 총체적으로 인식할 수 있는 것이 바로 유아의 형이상학적 직감력인 ‘예감’이다(Froebel, 1977). 그러므로 은물의 신비적 기호를 읽는 단초는 상징과 예감이라 볼 수 있다.

상징은 구체적으로 지각될 수 있는 전경배후에 감춰져 있는 깊은 의미를 나타내는 것이고, 예감은 형이상학적 직관력으로서 현상적 배후에 숨어 있는 본질을 감지하는 것이다(田岡, 2000: 33). 상징과 예감 이 둘은 상징 파악에 불가분의 관계를 맺고 있으며, Froebel 교육적 가능성도 상징과 예감에서 해명된다고 할 수 있다. 사전적 의미로서 예감은 ‘어떤 일이 일어나기 전에 암시적으로 또는 본능적으로 미리 느끼는 것’을 말하고, 철학적 의미로서 예감(Ahnung)은 사물의 본질을 파악하고 해석하는 방법이다(Hornby, Cowie, & Windsor Lewis, 1974). 또 라틴어로 예감이란 영적감각으로서 신적인 것에 대해 열려 있는 것이다. 요컨대, 이를 단적으로 정의 한다면 부분적 전체(Gliedganzes)로서 유아라도 그 신적 우주적 생명을 전신전령(全身全靈)으로 느끼는 형이상학적 힘을 가지고 있다고 할 수 있다. Froebel이 1835년 요하네 바로프에게 보낸 서한에서 예감은 유아가 지상의 생명과 천공의 생명과의 어떠한 경계도 없이 물체의 견고한 결정적 외견을 벗겨 버려, 무한한 것, 신비한 것으로 변화시키는 형이상학적 직감력이라고 밝혔다. 따라서 유아는 눈에서 눈으로 교류하는 것이 아니라 혼에서 혼으로 세계를 관찰하는 삶의 본질, 생명을 전체적으로 파악하는 직관력을 가지고 있어 예감을 통해 상징적인 세계를 인식할 수 있다는 것이다. 그래서 유아는 이미 논리, 이성적인 차원을 넘어 영적 인식능력, 형이상학적 직관, 경이감이라는 인식능력을 소유하고 있다. 이에 따라 유아는 오감을 초월한 총합적 감각의 예감에 의해 사고하고 초감각적인 영역의 통로를 개방한다. 이때 창조적 미가 발현되며 동시에 외적형태의 상징성의 본질을 파악할 수 있다(Spranger, 1983: 106). 이러한 맥락에서 인간은 세계와 사물을 대할 때 즉각적으로 어떤 것의 이미지를 떠올린다. 이 이미지의 떠오름은 원초적 심상으로 상상력의 출발이 된다(Bachelard, 1980). 또 예감의 성질은 상상과 은유 그리고 상징성에 근본을 둔다. 이들은 인간의 원초적인 인식론을 반영하는 것으로서 사물과 세계에 생명과 감정을 부여하는(Werner, 1948) 유아의 의식과 밀착되어 있다.

유아에 있어 세계에 있는 ‘물건’은 대상으로서의 속성은 불변하더라도 여러 가지 의미를 지닐 수 있다. 이는 한편으로는 유아가 세계에 대해서 이미 고정된 선입견을 갖지 않은 순진하고 개방적인 태도와 수용적인 관계를 갖고 있기 때문이고, 다른 한편으로는 ‘물건’이 유아에게 이른바 인격적이며 정감 있게 호소하면서 말을 걸어오기 때문이다. 예를 들어 유아에게 있어 공은 사슴, 말, 양, 등 무수한 생명, 무생물 등으로 창조해내는 도구로 호소한다. 이러한 주변 세계와의 일체의 사물과의 유의미한 관계에 근거한 유아의 지식은 심미적이며 창조적 사고의 원천이 될 수밖에 없다. 또한 유아는 개방적인 예감 때문에 1은물이 내재하고 있는 우주의 형이상학적인 의미와 의미연관으로 안내하는 상징적 수단에 의해 인간법칙과 자연법칙의 참된 의미를 예감 할 수 있게 된다(和田, 1997: 222-227). 이에 따라 슈라이막스는 은물 교수법은 유아의 심적 형식의 발달단계에 따라, 또 그 자신과 닮은 형식에 따라 세계를 이해하고 탐색하도록 접근해야 함을 강조한다. 이는 유아에 있어 예감에 의해서만이 상징은 이해되며 상징에 의해서만이 예감이 도야 되고, 또 그것에 의해서 현상 배후에 잠재되어 있는 의미의 깊이를 감지할 수 있고, 또 무의식적으로 생명 관련 전체를 파악 할 수 있기 때문이다. 이에 비추어 보면 칸트는 탈 개념적, 탈 언어적, 다양성을 유발하는 상상과 은유를 미학적 이념을 현시하는 능력이라고 했고(김우창, 1999), 또 Vygotsky(1930)는 예감의 상상과 판타지와 은유는 유아를 포함한 모든 인간에게 잠재된 창조능력이라고 보았다(허승희, 박동섭, 강승희, 1999 재인용). 따라서 유아는 인식능력자체가 의미를 요구하므로 주객의 대립, 이분법적이 아닌 상태가 창조 미학적 의미를 지닌다. 이러한 지식을 구성하는 데 있어 교수 방법은 비언어성, 예술성, 심미성, 초월성의 중요성을 말해준다. 이와 대조적으로 실증주의적, 도구적, 기능주의적인 접근이나 과학적으로 환원시키려는 접근법은 예감을 저하시켜 창조 미학적 발현을 제한시킨다고 설명할 수 있다. 따라서 예감의 물활론적 사고에 의해 구체적 삶을 사는 유아와의 비계설정은 딱딱하고 무미건조한 담론에서 벗어나 확산적 발문으로 마술적, 상상적, 창의적인 대답을 불러일으키는 접근법이 적합하다고 하겠다. 예를 들어 교사와 유아와의 상호작용에 있어, ‘탕탕탕 뛰어라! 뛰어라!’ ‘공이 이제 튀지 않게 되었다’ ‘공은 피곤해서 잠을 잔다,’ 또 공이 정육면체 위로 등반하게 하여, 숲을 오르는 말, 양 등 주변세계 일체를 재현하는 상상놀이(fantasy play), 상징놀이(symbolic play)(田中, 2000: 87)가 된다. 이처럼 유아의 예감에 적합한 접근법은 유아자신을 상상의 세계에 전적으로 투사시킴으로써, 유사한 사물이나 상황을 상기시키고 의미화를 이끌어내는 지원체계이다. 또한 유아의 독특한 사고체계는 예감의 동화적, 시적 언어의 특성을 생성시키므로 교사의 상상과 은유가 풍부한 접근법은 유아를 감각세계를 초월하여 초감각적인 세계를 넘나들도록 안내할 수 있다. 구체적으로 은유와 상상이 풍부한 동화, 시, 메타이야기, 음악, 미술, 기도, 그리고 자연 속에서 느낀 생명 등의 예술적 표현의 확산적 형태는 자유로움과 솔직함을 허용하기 때문에 창조 미적 의미를 지닌다(岸, 1992: 160-161).

이와 같이 예감에 의한 일련의 확산적 표현을 통해 유아도 창조자의 행위처럼, 자연의 무수한 사물을 만들어 내는 과정에서 풍부한 창조적 미를 체험하여 고양된 창조적 우주적 세계 인식을 감지할 수 있게 된다.

2)본 내용은 논지의 편의상 서순태의 2009년 한국 교육철학: pp65- 85에 게재된 ‘Frőbel 1은물의 철학적 의미와 지도방법’ 내용과 2010년 유아교육연구: pp376-377, 379-380에 게재된 ‘프뢰벨의 가베교육(Gabe)과 유아교육의 창의성’ 내용을 재구성하였음을 밝힌다.

본장에서는 1은물을 예비교사들이 은물교육을 받고서 교육현장에서의 활동을 전개하여 그 의미를 찾고자 한다.

본 연구의 연구자는 프뢰벨에 관하여 지속적인 연구와 관심을 지니고 있었으며 적용에 대한 연구계획을 상의하여 온 결과, ‘유아교육세미나’를 수강한 4학년 학생들 중 연구 참여 의사가 있는 6명 학생을 선정하여 착수하였다. ‘현장연구’ 수업의 일환으로 진행된, 본 연구의 적절성을 탐색하기 위해, 관찰이전 은물과 관련된 다양한 문헌 및 창조 미학서와 유아교육 분야의 학술문헌들을 고찰하여 관찰 은물수업에 이론적 구성토대를 가지며 본 연구주제로 발전하게 되었다.

연구참여자는 본 연구에 동의한 예비유아교사로서의 능력을 갖춘 유아교육과 4학년 학생 6명과, T시에 소재하고 있는 K유치원, S어린이집 그리고 O어린이집에 다니고 있는 4세 유아 40명, 담임교사 3명이었다. K유치원은 대구시내에 위치한 역사가 깊은 사립유치원으로 연구 참여 반은 4세 진달래반 남2명 여1명이 참여하였고 담임교사의 교사경력은 3년이었다. S어린이집은 K시에 소재하고 있는 주거지역의 민간어린이집으로 참여 반은 4세 열매반 남8명 여7명으로 15명이 참여하였고 담임교사경력은 7년이었다. O어린이집은 T시에 소재하고 있는 사립 어린이집으로 참여 반은 4세 은빛반의 남8명 여4명 원아로 12명이 참여하였고 교사경력은 4년이었다. 이들 기관에서 은물수업은 예비교사들이 주로 누리과정 정규교과과정이 끝난 오후시간 특별활동 형태로 이루어졌다. 연 참여자로 4세아를 주 관찰대상으로 한 이유는 4, 5세경이 형이상학적 사고 예감의 상징놀이, 상상놀이가 절정시기(Singer & Singer, 1990)이기 때문이다.

본 연구를 위한 자료수집은 2013년 8월 29일부터 2013년 12월 5일까지 은물과 관련된 공식적, 비공식적 자료, 수업관찰일지, 반구조화된 질문지를 이용한 심층면담, 연구 참여자의 은물수업활동을 기록한 현장노트를 통하여 이루어졌다. 예비교사인 학생들은 학기가 진행 중인 8월 말부터 12월 초까지 15주 기간 은물활동을 하면서 6회에 걸쳐 현장노트를 작성하였고, 이 현장노트에 수업내용, 활동 진행 중 느낌 등이 기록하였다. 활동을 마친 후 연구자는 참여관찰을 통해 느낀 점을 기록으로 남겼으며 활동 진행 교사들과 면담을 하였다. 예비교사와의 면담에서는 은물놀이에 대해 어느 정도 숙지하고 있는지, 은물놀이를 매개로 유아들과의 상호작용은 어떠한지에 대해 개방적 질문을 2차례 하였다. 면담 내용은 면담자리에서 메모로 기록하였다가, 면담 후 내용을 정리 하였다. 담임교사들도 참여 가능할 때 보조 교사적 역할을 하며 아이들의 주의집중을 도왔다. 은물놀이에 참여한 교사의 경우 2차례 정도 면담을 하였다. 심층면담은 연구자가 각 연구참여자인 예비교사를 대상으로 반구조화된 질문지와 면담을 6차례 하였으며, 반구조화된 질문지는 은물에 대한 이해, 가치, 은물 수업 교수활동, 은물활동의 창조 미학적 수업의 어려운 점 등이 포함되었다. 면담내용은 모두 녹음한 후 전사하여 녹취록을 만들었다. 연구 참여자 현장노트에는 은물 수업 활동에 임하면서 보여주는 구체적인 내용, 참여자의 느낌 등의 서술적 기록과 함께 사진 자료들을 함께 수록하였다.

관찰자료에 대한 분석은 Spradley(2003)의 분류체계분석방법을 적용하여 내용을 분석, 정리하였다. 이 때 중심어구들을 선정한 뒤 반복적으로 읽으며 의미를 유목화하였다. 이 때, 연구자들은 연구 참여 일지, 전사된 심층면담 자료, 현장 노트를 다시 연구참여자에게 제공하여 자료의 신뢰성을 검증하였다. 수집된 모든 자료는 여러 번 반복해서 읽으면서 유아들의 직접적인 놀이현상의 생생하고 세밀한 체험적 특성을 그대로 포착하고, 창조 미학적 관점에서 1은물의 이론적 함의에 비추어 그 놀이경험이 개개 유아에게 어떤 현상으로 경험되는가, 또 어떻게 의미화 되는가 하는 문제를 이해하고자 노력하였다. 동시에 은물활동의 에피소드에서 본 연구의 적합성이 가장 잘 유지되는 주제로 ‘느끼는 대로 표현할래요’, ‘위, 아래쪽 방향 찾기도 재미있는 놀이에요’, ‘우리 교실에 색깔이 많아요’로 범주화하였다. 해석 작업에 있어서는 각 주제들이 1은물의 이론적 함의에서 창조미의 단초가 되는 형이상학적 사고에 반추하여 각 사례에서 창조적 미를 드러낼 수 있도록 의미의 유사성과 논리적 연관성, 개념적 통합성을 고려하였다.

연구자는 자료 분석의 객관성과 타당성을 높이기 위하여 분석된 자료를 연구 참여자에게 자신의 체험내용과 일치하는지 사실적으로 표현되었는지를 동료점검을 실시하였다(김영천, 1998).

1은물 공은 털실로 짠 직경 약 5㎝의 공 6개(빨강, 노랑, 파랑, 주홍, 초록, 보라)로 구성되어 있다. 본 연구에서는 1은물 공놀이를 창조미의 특성을 가장 잘 담고 있는 ‘느끼는 대로 표현할래요’, ‘위, 아래쪽 방향 찾기도 재미있는 놀이에요’, ‘우리 교실에 색깔이 많아요’의 세 가지 주제를 중심으로 다루고자 한다.

1) 느끼는 대로 표현할래요

K 유치원 4세반 유아들이 ‘1가베 공을 이용하여 다양하게 표현할 수 있다’는 활동목표로 놀이를 진행하고 있다.

교사는 개방적 질문으로 유아의 형이상학적 사고에 자극하였다. 그러자 유아는 예감의 독특한 사고를 적극적으로 유발하여 ‘보들보들’ ‘포근포근’ ‘뽕슬뽕슬’같은 시적 언어를 생성시켰다. 유아들이 밝고 단조로운 노랫말과 운율들은 시간적 계기성을 창조하면서 유쾌한 흥겨움을 향한 청각적 지향성을 조성하는 미적현상이다(박상규, 1977, 85, 99, 118). 또한 교사가 유아에게 공에 대한 추론을 유도함으로써 ‘목걸이’ ‘팽이’ ‘쌍절봉’ ‘드럼’ ‘귀걸이’ 등 공이라는 하나의 대상에 다의미적인 창조가 마구 쏟아지고 있다.

즉 놀이가 전개되는 과정에서 1은물 놀이감에 필요한 조건들을 확대 상상하면서 의미연관을 이루면서 관념에 연쇄 고리를 즉흥적으로 창조해 나간다. 이러한 현상은 유아들이 1은물의 놀이감의 색이나 형태 선 등에서 얻어지는 이미지를 바탕으로 무한한 연상적 창조력을 펼쳐나가는 것을 말해준다. 여기에서 주체 객체 구분이 살아지고 현상자체가 생기는 일종의 창조적 현상으로써 그 속에서 창조적 직감적 기쁨을 느끼고, 나아가 인간(유아)은 몰아와 자기회복을 반복하면서 고양된 세계인식을 얻게 된다(유혜령, 2004).

에피소드에서 교사는 유아의 물활론적 예감이 풍부한 사고를 존중하고 수용하고 있고, 또 유아들이 공을 예감하여 상상하고 구성하는 힘을 유지 할 수 있도록 지지 하나, 교사 스스로 상상과 은유를 풍부하게 발휘하지 못함으로써 유아의 예감적 사고를 예술적 접근으로 심화시키거나 더 이상 확장시키지 못하는 것을 알 수 있다. 이는 교사의 심층면담에 의해서도 잘 알 수 있었다.

이상의 면담에서 비추어 보면 교사는 은물을 하나님이 주신 은혜로운 선물이라고 인식하고 있었다. 아이들이 놀이를 통해서 창의적, 수리적 발달을 자연스럽게 익혀나가기 때문에 은물이 갖는 힘은 결국 절대자의 축복이 개입한 것으로 인식하였다. 이러한 인식은 상업적인 교구로서의 은물은 학습지 중심의 문제풀이의 도구로 전락하고 있음에 대한 반성과 은물의 재발견을 통해 은물놀이에서 형이상학적 관점에서 창조의 주체자로서, 깊은 몰입과정을 거쳐 창조적 미가 발현되도록 안내하는 교사의 결단이 필요함을 제기하고 있다. 그러나 은물의 가치에 매료되어 은물의 고유의 방법을 고수하려 하나 교사는 수업목표에 대한 부담감으로 교사주도형의 수업을 진행하고 있는 자신을 발견하게 된다. Froebel(1995)은 선생은 사물의 내면적 정신적 본질을 자기 자신과 타인에게 증명을 하여주고 통찰하지 않으면 안 되기 때문에 학교의 선생인 것이다. 어떠한 어린이나 학생이라도 이러한 것을 자기의 선생으로부터 어렴풋하게 느끼게 되고 기대하고 신뢰하고 요구하고 있다. 그러므로 교사는 모든 것에 생명을 불어넣고 모든 것을 활동하게 하는 살아있는 정신의 호흡이나 입김이 참된 학교로 만든다는 것이다.

2) 위, 아래쪽 방향찾기도 재미있는 놀이에요

S어린이집 4세반 유아들이 ‘위, 아래, 안, 밖, 왼쪽, 오른쪽의 위치와 방향을 안다’는 활동목표로 놀이를 진행하고 있다.

위의 에피소드에서, 교사는 방향놀이의 중점을 방향개념에 대한 지식습득 지도에 중점을 두고 있다는 것을 알 수 있다. 또 심층 면담에서 교사는

교사는 유아의 예감적 사고를 통해 일상적인 공의 사물을 낯선 시각으로 볼 수 있는 힘과 여유 그리고 예감을 표현할 수 있는 기회를 제공하지 않고 있다는 것을 알 수 있다. 방향개념을 돕기 위해 교사는 ‘빙글빙글 돌리면서 꺼내요’ ‘데굴데굴 굴려요’ ‘위로 아래로 왼쪽으로 오른쪽으로 흔들어 보고’ 등 무미건조한 수업을 일방적으로 이끌어가는 상황은 유아의 예감적 사고를 위축시키고, 공의 상징성과 유아의 즐거운 창조적 미의 상상을 깨트리고 있다. 교사는 공놀이에 수반되는 메타 이야기, 노래, 시 등 예술적 표현을 통해 유아의 형이상학적 사고의 심정을 춤추게 할 수 있다.

이러한 심미적 접근은 에너지의 내적 응집력과 통합적인 정서 직관과 같은 질적 의미화가 핵심이 되기 때문이다. 1은물과 같이 비구조화된 놀이감의 경우에는 사물의 특성에 구애 없이 비논리적 연상을 통해 상황에 따라 다양한 표상을 가능하여 유아들에게 유사한 사물이나 상황을 상기시키면서 관습되거나 비관습화 되는 지각작용과 의미화에 그물을 엮어내게 할 수 있다(유혜령, 2004). 그러나 교사는 지식중심의 사고 구도로 유아들의 놀이상황을 이해하고 있는 탓에 메타적 예술접근법을 파악하지 못하고 현실의 지식중심의 단차원적 부분으로 이해하고 수업을 진행하고 있었다.

3) 우리 교실에 색깔이 많아요

O어린이집 만4세반 유아들이 ‘공의 색깔 명칭을 안다’, ‘색의 대응을 통해 사라진 색에 대해서 예측할 수 있다’는 활동목표로써 놀이를 진행하고 있다. 먼저, 교사는 도입활동으로서, 색깔 있는 기차동화를 들려준다.

유아교사는 자신의 열려진 감수성으로 유아들보다 앞질러 예감과 밀착된 상상과 은유가 풍부한 동화 세계로 유아들을 안내함으로써 단순한 하나의 공을 매개로 하여 역동적인 창조적 미적 드라마를 창조하였다. 이는 유아의 예감능력의 유연한 상상력으로 현실과 상상의 세계를 자유롭게 넘나들면서 동화라는 예술과정에서 자신을 쉽게 투입할 수 있도록 하였다. 즉 융통성과 통합성 성격과 맞물러 창조 미적경험을 잘 실현시킨 것이다. 이에 따라 유아는 그 놀이과정에서 색깔 개념이라는 지식을 무의식적으로 이해 할 수 있었다.

이와 같이 유아들에게 있어 놀이감은 확실한 기표로 연결된 기호가 아니라 놀이감에 특별한 색이나 선형태가 특정한 감정과 관련되어 무한대의 연상을 펼칠 수 있는 상징으로 기능하는 것이다. 즉 인간의 지각작용이 지닌 심미적 생명력을 드러내는 모습이다. 유아들은 사물이나 사태의 인관성이나 필연성의 구속으로부터 벗어나 무엇이건 그 상황에서 자유로운 연상을 이어가고 있었고 그것에서 변화시켜 나갔다(유혜령, 2004). .

심층면담에서 은물에 대한 교사의 이해는 다음과 같다

이상, 세 기관의 에피소드에 따르면, 1은물 수업을 놀이중심으로 실천하려고 노력하고 있었다. 그러나 심층면담에서 공통적으로 드러나는 요인은 느끼는 대로 표현하기에서는 교사가 은물놀이를 수리 개념으로 이해하고 있었고, 방향찾기 놀이에서는 방향개념 지식중심으로, 교실에 있는 색깔놀이에서는 은물을 통해 각 영역발달이 전인교육으로 이어진다고 이해하고 있었다. 이를 반추해 보면 교사가 은물에 대한 총체적 인식이 부족하기 때문에 메타적 예술적 접근으로 전개하는 데는 제한적이 될 수밖에 없다. 따라서 교사는 유아의 놀이충동을 더 높은 수준의 조화의 창조적 미적 의미화를 이끌어내기 위해서는 1은물 유구를 교육목적인 신성으로 안내하며, 의미를 재생산하는 도구로서 인식하고, 1은물놀이에 대한 심도 있는 이해가 필요하다. 학생이나 유아들은 자기들의 선생이 마이스터라 불리고 있고 사실 그러하기 때문에 외적으로 분리되어 있는 것을 내적 및 정신적으로 통일하고 죽은 것에 생명을 불어넣는 것은 그에게 가능하다. 그 근저에는 유아나 소년의 예감과 신뢰와 어린이들의 순진성이 있기 때문이다(Floebel, 1995).

3)여기서 학습지라 함은 ‘G Program’ 이라는 주제로 K 출판사에서 발간된 지침서이다. 구성내용은 주로 아카데믹한 형태로 다루고 있다. 1가베 색깔놀이 예를 들어 보면 다음과 같다. (1) 1가베를 가지고 도형(삼각형 제시)을 만들어 괄호 안에 도형의 이름을 쓰세요. (2) 1가베의 끈이 달린 공으로 종을 만들어 보세요. 땡땡땡∼∼∼ 종소릴 내면서 노래를 불러 봐요. (3) 1가베의 끈 없는 공을 개수를 세어 보고, 공과 숫자를 일치하게 놓으면서 개수를 세어 보세요. (4) 빨간색, 노란색, 파란색의 공이 5개씩 있도록 빈자리에 알맞은 수만큼 스티커를 붙이세요. (5) 1가베의 끈 없는 공 6개와 끈 달린 공 6개를 아래와 같이 6개씩 묶어 보세요. (6) 공의 개수를 세어보고 □안에 알맞은 숫자를 쓰세요. 공이 6개가 있습니다. 보라색 공1개를 빼면 공은 □개가 남습니다. (7) 사과와 같은 색의 공을 모두 찾아 ◌ 하세요. 색깔 요술쟁이와 같은 색 공 스티커를 붙이세요. (8) 끈이 달린 공과 끈이 없는 공이 있어요. 서로 같은 색을 찾아 ◌에서 ☆까지 점선을 그어 보세요. (9) 색의 순서를 잘 보고 빈자리에 알맞은 색을 칠하세요. 빨강 뒤에는 무슨 색깔 공이 올까요? 색칠해 보세요. (10) 1가베 공으로 다음과 같이 해보세요. 바구니 안에 1가베 공이 괄호 안에 2개가 있습니다. 2개의 공이 있는 바구니 안에 2개의 공을 더 넣습니다. 그러면 바구니 안의 공은 모두 □개가 됩니다. 위의 예에서 볼 수 있듯이, 색깔 ‘놀이’라기 보다는, 도형의 이름을 쓰게 한다든가, 노래를 불러보도록 한다든가, 스티커를 붙이도록 한다든가, 점선을 긋게 한다든가, + -의 사칙연산에 관계되는 ‘학습’ 형태로 진행되었다. 즉 유아 스스로의 자율적인 놀이(운동, 평형, 균형, 질서, 환희)가 아니라, 시켜서 활동하는 무미건조한 딱딱한 학습형태이다. 따라서 놀이에서 유아가 주체가 되어 유아의 형이상학적 사고에 의해 창조적 미를 체험하는 활동과정에서 자연스럽게 색깔개념을 습득하는 접근법과는 확연히 다르다는 것을 알 수 있다. 따라서 교사가 부분적으로는 ‘놀이’형태로 진행될 수 있으나, 은물에 대한 총체적 철학적 사유의 인식이 없는 한, 은물 수업은 교과중심의 학습형태의 성격을 띨 수밖에 없다고 사료된다. 또한 문제는 실제 현장에서는 특별활동시간에 업체에서 파견된 교사가 방문 은물수업을 실시하고 있다. 이는 영유아의 발달단계에 대한 교사의 지식과 경험부족으로 유아의 발달과도 적합하지 않은 활동을 운영 할 수 있는 요소를 지니고 있다.

본 연구는 1은물 놀잇감의 철학적 함의와 1은물 창조미학 발현의 교육방법의 적합성을 이론적으로 살펴보고 이에 기초한 창조 미학적 관점에서의 놀이를 유아교실에서 실행한 사례를 분석하였다. 이는 유아와 교사 그리고 1은물 놀이교육에 주는 의미를 탐색하여, 궁극적으로 은물수업을 기능적, 수단적 가치에 치우친 놀이에서 창조적 미와, 존재론적인 가치를 부각시킴으로써 은물놀이의 균형을 개선하는 데 시사점을 주고자 하였다.

본 연구문제에 따라 결과를 논의하면 다음과 같다.

첫째, 1은물의 철학적 함의에서, Froebel 교육이론의 핵심사상은 종교를 바탕으로 신, 인간, 자연의 삼자관계를 통한 조화로운 삶을 추구하는 데 있다. 이는 인간도 결정체도 동일하게 신의 성질인 신성을 자기내부에 보유하고 있고 그것이 외부로 표현될 경우에 먼저 개체로서 불완전하게 나타나지만 점차 등변성, 조화성, 완전성을 향해 발전해 나간다는 것이다. 특히 1은물의 안내서 도입부에 간결하며 상징적인 의미가 서술되어 있다. ‘놀이는 생명의 거울이다’ 라고 하고 있다. 즉, 놀이는 축소되어진 그리고 이해하기 쉬운 형태로 생명의 일반적인 법칙성을 자신의 가운데에서 다시 비추는 것으로 생명이 있는 것의 법칙은 곧 자연의 법칙과 동일하다는 것이다(Bollnow, 1973). 즉 첫 번째 놀이감이 구인 것은 상징적 의미가 있으며 구형은 그에게 가장 완전한 형태이므로 유아들의 놀이를 가장 간결하며 가장 완전한 것에서 시작하다는 것이다. 그러므로 유아들에게 있어서의 볼은 모든 만물의 원상으로서 모든 사물이나 생물의 대표적인 것으로 주변의 세계를 이해한다는 것이다. 그 조화성, 완전성을 위해서는 1은물과 마음의 동일성은 형식에 있다고 보고, 인간이 갖고 있는 마음의 형식이 이 교과(은물)를 계기로 만나 배울 때 비로소 만물의 표준인 각 형식에 내재하고 있는 신적 일자를 대면하게 된다. 신적일자를 대면하는 체험은 우주와 교섭하고 고차원적인 정신, 즉 미적 인간으로서, Froebel이 구현하고자 하는 궁극적인 교육목적의 신성의 의미이며, 이 상태가 인간의 감성과 이성의 완벽한 아름다운 조화의 상태이다.

둘째, 1은물 창조미학 발현의 교육방법의 적합성은 유아의 독특한 사고체계의 형이상학적 직관력의 예감에 의해 이루어진다. 그것은 무한한 것 신비한 것으로 변화시켜 은물이 나타내고 있는 상징성과 관련하여 무한대의 연상을 전개하는 창조의 원형으로 기능한다. Floebel은 ‘유아와 소년의 자유로운 활동, 특히 놀이의 세계는 유의하며 더욱이 의미심장하며 상징적이다. 예를 들면 스케이트 활주를 경험하면 이 운동으로 인해 인생의 깊은 일반적 본질의 특징을 경험하게 된다. 즉, 그는 그의 목표를 바라보며 일직선으로 노력하게 된다. 그러므로 유아의 놀이 경험은 인생의 목표추구라고 한다(Bollnow, 1972). 따라서 교수법은 실증주의적 방법이 아니라 확산적 형태의 상징놀이, 상상놀이에서 예술적 접근법이 타당함을 요구하였다.

셋째, 1은물 철학적 함의에 기초한 창조 미학적 수업적용의 의미에 있어서, 세 기관의 각기 다른 에피소드를 관찰한 놀이를 조합하여 반추해 보면 교사의 교수능력에 장단점을 발견할 수 있다. 장점으로는 1은물이 가지고 있는 외형적인 모습에 관심이 쉽게 집중되어 외계의 파악과 외계에 대한 법칙성을 깨닫는다. 결국 인간은 외계를 자신의 내부형성의 수단으로 이용한다. 즉 놀이를 통해서 외부의 세계를 획득하나 다른 한편으로는 인간은 그가 만나는 외부 세계를 통하여 내부를 즉, 정신계를 파악하게 된다. 사례분석에서 비록 겉으로 보이는 세계에 몰입한 듯이 보이나 유아들은 서서히 내부의 세계의 법칙성도 이해하게 된다고 하겠다. 『인간교육』에서 Floebel은 학교란 사물과 자기 자신의 본질과 내적인 생명을 학생에게 인식시키고 의식시킬 것을 목표로 노력하는 것이다 라고 서술하고 있다.

단점으로는 교사는 1은물 놀이상황을 지식, 기능 중심으로, 또는 단차원적으로 이해하고 있었다. 이에 따라 유아의 예감이 창조미의 의미화를 이끌어내는 단초가 되는 교사의 비계설정에는 제한적일 수밖에 없었다. 또 1은물 놀이감의 이미지를 바탕으로 무한한 연상적 창조력을 펼쳐나갈 수 있는 데도 제한적일 수밖에 없었다. 따라서 1은물 놀이를 통해 이성과 감성의 완벽한 조화의 미적인간의 ‘신성’의 의미를 이끌어 내기 위해 메타적 예술적 수업이 필요하였다. 이를 위해 교사는 1은물교육현상에서 이루어지고 있는 교육의 중점인 각 교과영역의 수리적, 논리적, 창의적 지식활동을 왜 하는가에 대한 총체적인 철학적 사유의 반성과정을 수반하는 재인식이 필요하다.

본 연구를 통한 금후의 연구를 위한 제언을 하면, Floebel의 교육사상을 철저히 규명하고자 하는 것이다. Floebel의 Kindergarten(유치원)은 취학전 교육을 담당하는 장의 의미로 우리나라를 포함해서 외국에서도 씌어지는 의미 있는 용어이다. 그러나 실제로 Floebel의 교육철학은 잘 알려져 있지 않다. 때로는 교육방법에 대해 지나치게 종교적이라는 의미로 평가 절하하는 경우도 많다. 그러나 Floebel은 ‘놀이를 하는 것, 놀이는 유아 발달, 즉 이 시기의 인간발달의 최고의 단계다’ 라고 하였듯이 유아와 놀이와의 관계를 의미있게 서술하고 있다. ‘힘을 다하여 그리고 자발적으로 묵묵히, 인내심 강하게, 그리고 몸이 피곤해질 때까지 끈기 있게 노는 아이들은 반드시 과묵하게 인내심을 가지고 남의 행복과 자신의 행복을 위하여 헌신적으로 힘을 다하는 인간이 된다’고 하듯이, 그의 사상의 배경에 놓인 세계질서의 조화로움과 그 가운데서 인간 또한 안전하게 생활할 수 있다는 인간의 이상적인 세계인식을 철저히 규명하여 그의 교육철학으로 되돌아가서 현실의 세계를 돌아보는 계기를 마련하기를 기대한다.