최근 현대사회의 정보와 과학기술의 발전은 우리의 삶을 편리하고 풍요로운 삶으로 이끌어준다. 그러나 기계화 된 문명의 혜택은 인간의 정서를 메마르게 하고 지나친 경쟁심을 유발하였으며, 유아의 입장에서는 충동성, 자기조절, 타인 배려 부족 등 윤리적인 문제를 제공하는 원인이 되었다. 이처럼 급변하는 사회에서 유아들이 유능한 공동체의 일원으로 성장하고, 원만한 대인관계를 형성하기 위해서는 자신과 다른 사람을 이해할 수 있는 능력을 지녀야 한다(이영자, 오진희, 2007).

우리는 일반적으로 타인의 행동을 보고 그 사람의 마음을 추측하는 경향을 보이는데 이는 그 사람의 행동이 마음, 즉 상대방이 가지고 있는 믿음, 바람 등과 같은 마음상태에 의해 일어난다고 생각하기 때문이다(이수미, 김혜리, 2002). 따라서 나의 마음이 타인의 마음과 다를 수 있다는 것을 아는 것은 타인의 상황, 생각, 감정, 사고 등 상대방의 입장을 고려할 수 있는 능력이 발달해야함을 의미하는 것이다.

여기서 마음이란 알다, 생각하다, 느끼다, 바라다 등과 같은 언어로 표현되는 정신 상태들로 구성된다(정주원, 2005). 이때 믿음, 의도, 동기, 바람처럼 눈으로 관찰할 수 없는 정신상태가 인간에게 존재하며 이러한 행동을 매개하고 결정한다는 것을 이해하는 유아의 사고체계는 마음이론이다(Wellman, 1992). 마음이론을 처음 사용했던 Premack와 Woodruff(1978)는 인간의 마음상태는 직접적으로 관찰할 수는 없지만 다른 사람의 행동을 예측하는데 사용될 수 있는 추론체계를 형성한다는 점에서 마음이론이라고 명명하였고, 이시자(2003)는 마음이론을 인간행동을 예견하고 설명하기 위해 정신 상태를 귀속시키는 능력이며, 인간의 행동을 이해하기 위하여 인간의 마음을 활용하는 능력이라고 주장하였다. 즉, 마음이론이란 마음의 현상을 인지하고 마음현상과 행동 간의 관계를 이해하는 능력으로 안다, 바란다, 느끼다와 같은 마음상태를 이해하는 것으로 정의할 수 있다(조기영, 2012).

특히 유아는 성장함에 따라 다른 사람들과의 만남을 통하여 새로운 관계를 형성하고 그 과정에서 마음이해 능력이 발달하는데, 이는 물리적인 세상을 이해하고 인간의 행동과 사회적인 세상을 이해하는 데 기본이 된다(임미성, 유연옥, 2010). 그러므로 유아는 먼저 상대방이 어떤 생각을 하고 있는지, 무엇을 원하는지 관심을 갖고, 상대방의 마음상태를 이해한 후 행동해야하며, 이러한 맥락에서 마음이해는 인간이 자신과 다른 사람의 마음을 이해하고 추론하여 상황을 외적으로 표상하는 능력인 사회인지 능력과 관련이 있다(임연자, 2001). 마음이해에 대해 Wellman(1992)은 유아가 타인의 마음을 이해하는 것으로 사회적인 삶을 성공적으로 영위하는데 필요한 주요과업이라고 주장하였고, 인정이(2012)는 특정상황에서 다른 사람의 행동을 예측하고 설명하는 도구로 정의하였으며, 마음이해를 표상으로서의 마음과 특징을 이해하는 것으로 표상에 대한 나의 생각 즉, 표상에 대한 표상인 상위표상으로 제시하였다(이수미, 김혜리, 2002). 따라서 마음이해 활동이란 유아가 그림책 속 주인공이 되어보면서 자신이라는 개인적인 차원과 타인이라는 사회적 차원에서 마음상태를 내면화하고 마음이해 능력을 향상시키기 위한 활동이다. 특히 마음이해는 공감능력과는 다른 개념이며 공감능력은 다른 사람의 정서상태를 분석하거나, 타인의 조망과 역할을 가정하며 정서적으로 반응한다는 점에서 마음이해와는 차이가 있다. 결과적으로 마음이해는 유아가 타인의 행동을 이해할 때 기초가 되는 능력이며, 마음의 특성에 대한 이해를 바탕으로 사람의 행동을 이해하는 능력이라고 할 수 있다. 이처럼 마음을 이해하는 것은 타인과 사회적 관계를 형성하고 유지하는데 필수적인 행동으로 또래와의 상호작용은 또래의 의도와 믿음과 같은 마음상태를 인식하고 해석하는 것에 의존하므로(Dunn, 1988), 유아가 유능한 사회적 인간으로 성장, 발달하고 사회적 관계를 형성하고 유지하는 상황에서 발생하는 문제를 해결하기 위한 중요한 열쇠이다.

유아의 마음이해를 도울 수 있는 매체는 마음상태를 나타내는 용어들이 많고, 동시에 유아가 자주 접하는 그림책이 효과적이다(인정이, 2012). 그림책은 유아의 언어발달, 즐거움과 슬픔, 상상력, 현실과 상상 세계에 대한 이해와 더불어 도덕적 기준과 태도를 발견하고 계발하는 데에 교육적 가치가 있다(이송은, 이선영, 2005). 아울러 유아들은 그림책을 통하여 다른 사람의 생활과 경험, 감정을 공감하면서 다른 사람에 대한 이해 능력을 넓혀가며(이경우, 장영희, 노차숙, 노영희, 현은자, 1997), 그림책에 내재되어 있는 마음에 대한 이해와 관련된 다양한 요소를 활용하여 유아의 마음이해 발달을 촉진한다(임춘금, 2006; 이영자, 오진희, 2007; 지은주, 2004; 최은미, 강영심, 2009). 따라서 마음이해를 돕는 그림책은 유아가 주인공의 마음현상과 상황을 바라보며 자신의 마음현상인 믿음, 바람, 느낌을 드러내게 되고 이야기를 듣는 동안 다른 사람의 마음현상을 엿볼 수 있다. 즉, 유아는 그림책을 통해 타인의 마음현상을 이해하고 자신과 비슷한 상황에 처해있는 주인공을 보며 자신의 문제를 이해하고 더불어 다른 사람의 행동도 이해할 수 있으며(강민희, 2008), 정서적인 감정을 다양하게 느끼게 하여 현실세계에서 오는 긴장감을 가상세계를 통해 해소한다(송진숙, 권희경, 2010).

선행연구에 의하면 마음이론과 관련된 요소가 포함된 이야기를 유아들에게 들려주고 이와 관련된 교육활동을 연계하여 수업이 진행될 경우 유아의 마음이해 발달이 더욱 빨라진다는 결과가 보고된 바 있다(송진숙, 권희경, 2010). 즉 유아들은 그림책을 활용하여 마음이해 활동을 경험할 경우 다른 사람의 정서와 내면을 인식하고 이해하는 과정에서 공감능력을 기르며(김향미, 2010), 그림책 속의 상황을 자연스럽게 동일시함으로써 자기중심에서 벗어날 수 있는 사회적 기술이 증진되며 다양한 문제를 접함으로써 대인문제해결사고가 발달한다(강해순, 2008). 이러한 맥락에서 유아들은 마음이론과 연계된 그림책을 읽은 후, 마음이해를 돕는 놀이를 경험하면 타인의 마음을 추론하는 경험을 더 쉽게 할 수 있으므로 그림책을 읽는 동안 타인의 마음이해에 긍정적인 효과가 있을 것으로 추측된다.

먼저 공감(empathy)은 감정이입과 유사한 의미이며, 타인의 감정과 심리상태를 마치 나의 것처럼 느끼는 것으로서 다른 사람의 내적 경험을 함께 느끼고 인지하는 능력에 기초를 두는 정신 내적 현상(이희경, 김재환, 2001)을 의미한다. 공감에 대한 정의는 학자마다 다양한데 먼저 Eisenberg & Fabes(1998)는 다른 사람의 정서적인 상태나 상황을 생각하고 이해한 후 일어나는 정서적 반응으로 감정이나 기분을 동일시하거나 매우 비슷하게 생각하는 행위를 공감으로 정의하였고, Rogers(1975)는 다른 사람의 사적인 지각 세계에 들어가서 그와 함께 느끼고 생각하는 것이라고 주장하였다. 또한 공감과 연계된 공감능력은 타인과 긍정적인 관계를 유지하는 수단으로 자신과 타인의 감정이해를 토대로 자기발전과 자아개념의 원천이 되며, 타인의 생각이나 감정을 이해하고 정서적으로 공유할 수 있는 능력으로 대인관계 형성에 있어서 반드시 필요한 요소이다(이희경, 김재환, 2001).

한편 공감능력을 구성개념에 인지적인 요소와 정서적인 요소를 포함하여 공감의 다차원적인 면을 강조하고(Davis, 1980), 공감을 정서적 요소에 해당되는 것으로 다른 사람의 느낌, 생각에 대해 공유하거나 그를 대리적으로 체험하는 정서적 반응으로 정의하기도 하였다(김미애, 2011). 선행연구(Marcus, Teller & Roke, 1979; Iannotti, 1985)에 의하면 공감능력은 협동심과 나눔 행동에 대해 의미 있는 관계를 보였으며, 유아는 공감이 일어났을 때 적절한 도움행위로써 반응한다고 보고한 바 있다. 또한 공감능력이 발달한 유아들은 서로 수용하고 소통하면서 타인의 입장을 고려하는 특성을 보였고(송선화, 서현, 2012), 공감능력이 낮은 유아일수록 또래 간 갈등발생 원인으로 의도적인 갈등을 일으키거나, 또래 간 갈등 종결 시에도 타협적이지 못한 것으로 밝혀졌다(양성은, 정문자, 1995).

박성희(2004)는 공감능력이 타인과의 관계 형성과 관련하여 설득, 타인에 대한 의사결정, 귀인, 관계구축, 확인반응 등의 역할수행이 동반된다고 주장하였는데, 유아는 그림책의 주인공과 자신을 동일시하는 과정에서 주인공의 판단에 공감을 느끼며, 유아가 직면한 현실적 어려움에 대한 해결책을 제시하기도 한다. 또한 공감능력은 협동심, 이타행동, 사회성 등과 정적상관을 보였고(홍화진, 1987), 공격적인 행동과 문제행동을 감소시키며(박재룡, 2001; 정명실, 2003), 타인에 대한 이해력을 향상시키는 등 대인관계 형성에 도움이 된다(Redmond, 1989). 이는 타인의 정서 상태에 대한 포괄적 이해에서 비롯되는 공감능력과 사회적 기술과 연관되는 대인관계는 서로 밀접한 관련이 있음을 알 수 있다.

유아에게 필요한 능력인 대인문제해결사고는 바람직한 대인관계에서 요구되는 인지과정 및 관계성을 다루는 인지적-행동과정으로 정의되며(Spivack & Shure, 1974), 유아가 다른 사람과의 관계에서 발생하는 문제에 대해 해결할 수 있는 방법을 생각해내고, 이를 적용하여 해결하는 능력이다(김은희, 이영, 1991; 손승희, 2002). 또한 바람직한 대인관계에서 요구되는 인지과정 및 인지과정들 간의 관련성을 다루는 인지적 행동이며(Spivack & Shure, 1974), 원활한 대인관계의 기본조건은 상대방의 사고, 감정, 의도 등을 이해하는 것으로 이런 조망능력은 대인관계에서 야기되어 그것을 해결할 때에도 중요하다(박찬옥, 1986).

인간은 혼자가 아닌 사회를 이루고 그 속에서 살아가는 존재이지만 현대사회에서는 무한경쟁과 경제난 속에서 살아남기 위해 자칫 타인에 대한 배려보다는 자기중심적이고 이기적인 모습을 보일 때가 많다(임미성, 유연옥, 2010). 특히 탈중심화가 이루어지지 않은 유아는 자신의 감정을 조절하여 또래와 긍정적인 관계를 형성하고, 타인과 바람직한 사회적인 관계를 유지하기 위해서는 사회적인 행동과 더불어 마음이해능력이 발달되어야 한다. 만약 유아가 상대방의 생각과 요구를 파악하지 못한다면 그에 따른 적절한 행동을 취할 수 없으므로 행동에 앞서 상대방이 무엇을 원하는지 인지하고, 진정으로 필요로 하는 것이 무엇인지 파악하는 등 타인의 마음을 이해하는 능력이 반드시 요구된다.

현재까지 그림책을 활용한 마음이해활동과 관련된 선행연구를 살펴보면 마음이론 요소가 포함된 그림책을 활용한 주제 환상극 놀이가 유아의 언어능력, 정서지능, 마음이론 발달에 미치는 영향이 있으며(임춘금, 2006), 그림책을 활용한 이야기나누기 활동이 마음이론과 조망수용능력 증진에 효과적이었음(최은미, 강영심, 2009; 최혜인, 2013)을 알 수 있다. 또한 그림책을 활용한 마음이해 교육이 5세 유아들의 마음이론, 수용 및 표현 언어, 이야기 이해 능력에 긍정적인 효과가 있음(인정이, 2012)을 시사하였다. 이밖에도 유아들의 마음이론 발달(김영심, 이종희, 2003; 이시자, 2003), 마음이론과 사회적 행동과의 관계(신유림, 2004), 정서와의 관계(김혜리, 2002; 임춘금, 2006), 언어능력과의 관계(김순란, 이종한, 2010; 송영주, 2003)에 대한 연구가 보고되었다.

한편 공감능력에 관한 선행연구에는 크게 부모님에 대한 정서적 공감 연구(김미애, 2011; 김민정, 2012; 문승미, 2006; 박지련, 2014; 윤현경, 2010)와 프로그램을 적용하여 유아의 공감능력을 측정한 연구로 분류 할 수 있다. 실험연구에는 인성교육, 배려교육, 세계시민교육, 공감프로그램, 친사회적프로그램, 비폭력의사소통프로그램 등 다양한 교육을 실시하여 유아의 공감능력에 대한 긍정적인 효과 검증을 하였다(권정윤, 황인주, 2013; 김견미, 2014; 김나원, 2014; 박지선, 2014; 이세나, 1999; 이효주, 2013; 현지영, 2013). 그러나 마음이해 활동을 다른 영역과 연계한 연구는 활발한 반면 공감능력에 대한 연구는 미비한 실정이다.

또한 유아의 원만한 대인관계 형성에 필요한 대인문제해결사고는 대인관계에서의 갈등 및 문제해결을 통해 사회적 능력으로 마음이해와 연관이 있음을 보여주었고, 대인문제해결사고는 토의활동, 그림책, 미술, 게임, 극놀이 등 여러 영역에서 긍정적인 효과가 검증되었다(강해순, 2008; 곽정열, 2005; 김명희, 2000; 정윤경, 2012; 최영자, 2000). 선행연구를 분석한 결과 다른 영역에 비해 그림책과 동화를 활용한 연구의 비중이 높은 편이었다. 특히 그림책을 활용한 동극활동과 이야기나누기는 유아의 친사회적 행동과 대인문제 해결사고 발달에 긍정적이었고(박향숙, 2004; 정윤경, 2012), 전래동화에 나타난 도덕적 갈등상황에 대한 토의활동은 유아의 대인문제해결사고 중 대안적 해결사고와 결과예측 사고발달에 효과적이었다(김명희, 2000).

본 연구와 관련하여 마음이해, 공감능력, 대인문제해결사고에 대한 기존의 연구들을 살펴보면 마음이해의 경우에는 대부분의 연구가 마음이해의 기본이 되는 마음이론과 관련되며, 마음이론과 여러 요인의 관계성을 분석한 논문이 주를 이루어 유아들의 마음이해를 집중적으로 돕는 연구는 다소 제한적인 편이었다. 아울러, 공감능력은 마음이해 활동이나 마음이론과 관련된 연구보다는 유아의 인성교육과 배려교육, 친사회적 프로그램 등 사회성을 기르기 위한 활동들과 연계하여 공감능력을 살펴본 경우가 대부분이었고, 대인문제해결사고는 최근까지 유아들의 흥미를 유도하는 미술협동학습, 문제해결활동, 극화놀이 등 다양한 영역에서 연구들이 진행되고 있으나 마음이해활동과 대인문제해결사고를 연계한 연구는 진행된 바 없으며, 특히 마음이해 활동을 적용하여 공감능력과 대인문제해결사고를 바라본 연구는 미비한 실정이다. 따라서 본 연구에서는 유아들이 좋아하는 그림책을 활용하여 마음이해 활동을 시도하였을 때 유아의 공감능력과 대인문제해결사고의 증진에 의미가 있을 것이다.

이에 본 연구에서는 그림책을 활용하여 유아들의 마음이해를 돕고자 다음의 단계를 적용하였다. 먼저, 준거에 따라 마음이해 관련 그림책을 선정하고, 유아들이 경험할 수 있는 마음이해와 정서적 요소를 추출하여 교수학습 모형을 개발하였다. 본 연구가 그림책을 활용한 마음이해 활동이라는 점에서 기존의 선행연구(인정이, 2012)와 연계된 부분도 있다. 그러나 선행연구에서는 그림책을 읽고, 관련 정보를 수집한 후, 극놀이를 활용한 마음이해 교육이라면, 본 연구는 동기유발하기, 마음이해 관련 그림책을 유아들에게 읽어준 후, 주인공의 마음을 궁금해 하며 관심 갖기, 주인공의 마음상태 알아보기, 주인공의 마음을 공감하며 감정이입하기, 마음상태를 표상하기, 평가하기 등 세분화 된 과정을 통하여 마음이해를 돕고 있다. 특히 본 연구의 교수 학습단계는 유아의 마음이해가 효과적으로 전달되기 위한 과정으로 단순히 그림책을 감상하는데에 초점을 두기 보다는 단계에 따라 유아가 지녀야하는 태도를 언급하고 있으며, 마음상태를 표상하는 단계는 한가지의 활동이 아닌 언어·동극·요리·미술·신체표현 등 유아들에게 흥미로운 놀이를 경험할 수 있는 기회를 제공하였다.

이러한 과정은 유아들이 다른 사람의 생활과 경험, 감정 등을 공유하고 공감하면서 경험의 세계가 확장되어 타인에 대한 이해 능력이 넓혀지도록 돕고, 유아의 공감능력과 대인문제해결사고의 증진에 효과적인 교수·학습 방법임을 시사하고자 한다. 이를 위한 연구문제는 다음과 같다.

본 연구는 K시에 소재한 국공립 N어린이집의 5세 유아 30명 중 실험집단 15명, 비교집단 15명이다. 실험집단과 비교집단의 유아들은 가정배경과 사회적 환경이 비슷하며 연구대상의 구성은 표 1과 같다.

1) 공감능력 검사도구

본 연구에서는 유아의 공감능력을 검사하기 위하여 Bryant(1982)의 연구를 참고로 연진영(1987)이 제작한 공감능력 검사를 질문형으로 수정한 김향미(2010)의 도구를 수정 및 보완하여 활용하였다. 검사도구의 하위요인은 슬픔 3문항, 심적부담 5문항, 기쁨 5문항, 불안 5문항으로 총 18개의 문항으로 구성하였다. 신뢰도(Chronbach’s α)는 슬픔 .784, 심적부담 .845, 기쁨 .827, 불안 .868이며 공감능력의 전체에서는 .826으로 분석되었다. 공감능력의 채점 방법은 18개의 문항에 대해 ‘그렇지 않다’에 1점, ‘그저 그렇다’에 2점, ‘매우 그렇다’에 3점으로 평정하고 총점이 높으면 공감능력이 높고, 총점이 낮으면 공감능력이 낮다는 것을 의미한다.

2) 대인문제해결사고 검사도구

본 연구에서는 유아의 대인문제해결사고를 평가하기 위하여 Spivak & Shure(1976)의 ICPS(Interpersonal Cognitive Problem Solving Skill)를 토대로 박찬옥(1986)이 제작한 대인문제해결사고 검사도구를 사용하였다. 하위요인의 구성은 대안적해결사고, 결과예측사고, 원인적사고, 수단-목적사고이다. 각 하위요인을 측정하기 위한 문제 상황은 상대가 친구, 어머니, 교사일 때의 세 가지 경우이며, 본 연구에서는 친구가 상대일 때의 문제 상황만 검사하였다. 대인문제해결사고 검사는 남아용, 여아용으로 구분하여 실시하고 그림을 보여주며 유아와 1:1로 진행하였다. 검사자는 각 내용영역에 구성된 문항대로 질문한 후, 유아의 반응을 검사지에 기록하고 한 문항에 5회까지 대답할 수 있다. 특히 검사자는 유아의 반응을 해결방안에 속하는 것, 해결방안이 되지 못하는 것, 열거에 그치는 것, 반복되는 것 등으로 구분하여 반응의 수를 기입하고 해결방안에 속하는 반응에 대해서만 각각 1점을 주었고, 비해결방안과 먼저 반응한 해결방안과 같은 범주와 내용을 반응하는 경우는 제외하였다.

대인문제해결사고는 신뢰도(Chronbach’s α)는 대안적해결사고 .864, 결과예측사고 .824, 원인적사고 .830, 수단-목적사고 .795이며 대인문제해결사고의 전체는 .838로 분석되었다. 채점방법은 각 하위요인별로 0점에서 5점까지 총 20점을 받을 수 있고 총점이 높으면 대인문제해결사고가 높음을 알 수 있다. 대인문제해결사고 검사도구의 하위요인별 구체적인 문제 상황과 상황에 따른 유아들의 반응범주는 표 2와 같다.

1) 예비연구

본 연구의 검사도구인 공감능력과 대인문제해결사고 검사도구의 타당성과 검사과정을 알아보기 위해 2014년 4월 18일에 본 연구의 대상이 아닌 G어린이집 5세 유아 5명을 대상으로 예비검사를 실시하였다. 예비검사를 실시한 결과 공감능력 검사는 유아들이 내용을 이해하기 어려워했던 긴 문장은 두 문장으로 나누고, 공감하기 수월한 질문으로 일부 수정하였다. 또한 대인문제해결사고는 각 문제 상황에 대한 질문내용을 유아들이 이해할 수 있었으나 개인에 따라 문제 상황을 두고 고민하느라 시간이 지체되는 경우가 있어, 평균 20∼25분 정도 소요되었다. 한편, 그림책을 활용한 마음이해 프로그램을 예비연구로 진행한 결과 그림책이 정적인 매체라는 점에서 유아들이 지루해하기도 하였다. 따라서 연구자는 그림책을 제시할 때 구연동화를 하듯 흥미롭게 이야기를 전달하도록 제안하였고, 활동방법에서는 유아들의 적극적인 태도를 유도하며, 다양한 영역에서 공감을 경험하도록 활동방법을 수정 및 보완하였다.

2) 교사훈련

본 연구의 실험은 석사학위를 취득한 교육경력 11년의 교사가 실시하였고 교사훈련의 대상은 검사자인 4년제 유아교육 학위를 취득하고 교사경력이 있는 연구보조자 2인으로 구성하였다. 교사훈련은 4월 21일부터 22일까지 진행되었으며 훈련에 앞서 연구의 목적과 검사 시 유의사항을 소개하고, 미리 준비된 예비검사자료를 토대로 검사의 내용과 방법을 이해하도록 하였다. 공감능력 검사도구는 유아의 반응에 따른 평정 기준을 명확하게 하기 위해 검사도구의 범주와 하위영역의 문항을 이해하도록 문항을 분석하였고, 대인문제해결사고 검사는 예비검사를 통해 유아가 실제로 대답한 내용을 기초로 질문내용과 평정방법을 익히도록 도왔다.

3) 사전검사

실험처치를 실시하기 전 실험집단과 비교집단 유아들의 공감능력과 대인문제해결사고를 측정하기 위하여 2014년 4월 23일부터 4월 30일까지 사전검사를 실시하였다. 사전검사 결과 두 집단은 공감능력과 대인문제해결사고에 대해 집단 간 유의한 차이가 나타나지 않아 동질집단임을 알 수 있다.

4) 실험처치

(1) 마음이해 관련 그림책 선정과정

본 연구에서 실행한 마음이해 관련 그림책 선정과정은 다음과 같다. 먼저 1차로 선행연구(강민희, 2008; 인정이, 2012; 조기영, 2012)에서 Goleman(1995)이 제시한 자신 정서의 인식 및 표현, 자기정서의 조절, 자기정서의 이용, 타인정서의 인지, 대인관계기술의 요소 등의 정서적 요소를 포함하고, 이시자(2003), Cassidy, Ball, Rourke, Werner, Feeny, Chu, Perkins(1998)의 마음이론 분석도구에 제시된 마음이론 구성요소를 적용하여 총 30권의 그림책을 선정하였다. 마음이론의 구성요소는 표 3과 같다.

또한, 2차에서는 Russel(1991)이 제시한 그림책의 구성요소와 이 경우 외(1997) 제시한 그림책의 선정기준을 적용하여 마음이해 그림책 선정 평정표를 작성하였다. 이는 유아교사 경력 8년 이상의 유아교육 박사과정 대학원생 5명에게 내용타당도를 받아 수정·보완하였고, 완성된 그림책 선정 평정표를 토대로 유아교육 전문가 2인과 박사과정 대학원생 8인, 현장교사 5인에게 평정한 후 최종 12권을 선정하였다.

(2) 마음이해 관련 그림책 목록

최종적으로 선정된 마음이해 관련 그림책은 까마귀 소년, 나도 아프고 싶어, 외톨이 사자는 친구가 없대요, 치과의사 드소토 선생님, 피터와 의자, 무지개 물고기, 소피가 화나면 정말 정말 화나면, 마녀 위니 다시 날다, 생쥐와 태엽쥐, 세상에서 내가 가장 세, 강아지똥, 누가 내 머리에 똥 쌌어? 등 총 12권이다. 선정된 그림책을 토대로 인지·바람·믿음·정서·사고의 마음이해 구성요소와 정서적 공감 내용을 추출하고, 그림책 속 주인공의 마음상태에 접근하기 위한 활동방법을 구성하여 교수·학습모형에 적용하였다.

(3) 그림책을 활용한 마음이해 활동 교수·학습 모형

본 연구의 그림책을 활용한 마음이해 활동 교수·학습 모형은 누리과정(2013), 인정이(2012)의 마음이해교육 프로그램, 이현희(2007)와 임영숙(2001)의 감정이입 접근방법, 정서와 마음이론에 기초한 선행연구(조기영, 2012; 최혜인, 2013)를 참고하여 활동단계, 내용, 교수전략을 추출하였다. 추출된 내용은 유아교육 전문가 2인으로부터 타당성을 검토 받아 수정·보완하였고 최종적으로 완성된 교수·학습 모형은 그림 1과 같다. 선행연구를 토대로 구성된 그림책을 활용한 마음이해 활동은 실험집단에 실시하였고, 비교집단에는 생활주제 관련 그림책 읽어주기 활동을 적용하여 그림책을 들은 후, 줄거리에 대해 이야기를 나누고, 부분적으로 다시 읽으며 주인공이 한 일에 관심 갖기를 하였다. 실험처치는 교사경력 11년의 본 연구자가 5월 1일부터 6월 10일까지 12회기 동안 대집단 활동시간을 활용하였으며, 활동시간은 평균 40-50분정도 소요되었다. 그림책을 활용한 마음이해 활동의 관련 교수·학습모형은 [그림 1]과 같다.

(4) 그림책을 활용한 마음이해 활동 교수·학습과정 예시

그림책을 활용한 마음이해 활동의 교수·학습모형을 토대로 내용을 구성하여 실험집단에 적용한 교수·학습과정 예시는 표 4와 같다.

4) 사후검사

12회기의 실험처치가 끝난 후 사전검사와 동일한 방법으로 유아의 공감능력과 대인문제해결사고에 대한 사후검사를 실시하였다.

5) 자료 분석

본 연구에서는 그림책을 활용한 마음이해 활동의 적용효과를 검증하기 위해 SPSS WINDOWS 18.0 프로그램을 활용하여 실험집단과 비교집단의 사전·사후 평균점수를 산출하였고, 사전검사를 공변인으로 하여 공분산 분석(ANCOVA)을 실시하였다.

그림책을 활용한 마음이해 활동이 5세 유아의 공감능력에 미치는 효과를 알아보기 위하여 집단별 평균과 표준편차를 구하고, 실험처치의 효과를 검증하기 위한 공분산 분석을 한 결과는 표 5, 표 6과 같다. 표 5에서와 같이 사전검사 점수에서는 실험집단(M=1.67, SD=0.29)과 비교집단(M=1.58, SD=0.32)의 경우 유아의 공감능력에 대한 결과에서 통계적으로 차이가 없었으나, 사후검사에서는 실험집단의 평균점수(M=2.21, SD=0.23)가 비교집단(M=1.82, SD=0.24)보다 더 높게 나타났다. 이러한 두 집단의 점수 차이가 유의한지 알아보기 위하여 사전검사 점수를 공변인으로 하여 공분산분석(ANCOVA)을 실시한 결과, 표 6과 같이 공감능력의 전체에서 두 집단 간에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(F=20.415, p<.001). 이러한 결과는 그림책을 활용한 마음이해 활동이 유아의 공감능력 증진에 긍정적인 영향을 미친 것으로 해석 될 수 있다.

공감능력의 하위요인별로 살펴보면 첫째, ‘슬픔’에 대한 결과는 표 7과 같다. 사전검사 점수에서는 실험집단(M=1.60, SD=0.60)과 비교집단(M=1.64, SD=0.55)의 경우 통계적으로 차이는 없었으나, 사후검사에서는 실험집단의 평균점수(M=2.27, SD=0.51)가 비교집단(M=1.83, SD=0.55)보다 더 높게 나타났다. 이러한 두 집단의 점수 차이가 통계적으로 유의한지 알아보기 위하여 사전검사 점수를 공변인으로 하여 공분산분석(ANCOVA)을 실시하였으며, 표 8에서 나타난 바와 같이 ‘슬픔’에서 두 집단 간에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(F=6.733, p<.05). 이러한 결과는 그림책을 활용한 마음이해 활동이 유아의 공감능력의 하위요인 중 ‘슬픔’에 긍정적인 영향을 미친 것으로 해석 될 수 있다.

둘째, 공감능력의 하위요인 중 ‘심적부담’에 대한 결과는 표 9와 같다. 사전검사 점수에서는 실험집단(M=1.79, SD=0.57)과 비교집단(M=1.67, SD=0.48)의 경우 통계적으로 차이는 없었고, 사후검사에서는 실험집단의 평균점수(M=2.24, SD=0.45)가 비교집단(M=1.80, SD=0.46)보다 더 높게 나타났다. 이러한 두 집단의 점수 차이가 통계적으로 유의한지 알아보기 위하여 사전검사 점수를 공변인으로 하여 공분산분석(ANCOVA)을 실시한 결과, 표 10에서 나타난 바와 같이 심적 부담에서 두 집단 간에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(F=7.779, p<.05). 이러한 결과는 그림책을 활용한 마음이해 활동이 유아의 공감능력의 하위요인 중 ‘심적부담’에 긍정적인 영향을 미친 것으로 해석될 수 있다.

셋째, 공감능력의 하위요인 중 ‘기쁨’에 대한 결과는 표 11과 같다. 사전검사 점수에서는 실험집단(M=1.68, SD=0.46)과 비교집단(M=1.55, SD=0.47)의 경우 통계적으로 차이는 없었으나, 사후검사에서는 실험집단의 평균점수(M=2.29, SD=0.52)가 비교집단(M=1.81, SD=0.45)보다 더 높게 나타났다. 이러한 두 집단의 점수 차이가 통계적으로 유의한지 알아보기 위하여 사전검사 점수를 공변인으로 하여 공분산분석(ANCOVA)을 실시한 결과 표 12에서 나타난 바와 같이 ‘기쁨’에서 두 집단 간에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(F=6.450, p<.05). 이러한 결과는 그림책을 활용한 마음이해 활동이 유아의 공감능력의 하위요인 중 ‘기쁨’에 긍정적인 영향을 미친 것으로 해석 될 수 있다.

넷째, 공감능력의 하위요인 중 ‘불안’에 대한 결과는 표 13과 같다. 사전검사 점수에서는 실험집단(M=1.56, SD=0.44)과 비교집단(M=1.45, SD=0.37)의 경우 통계적으로 차이는 없었으나, 사후검사에서는 실험집단의 평균점수(M=2.19, SD=0.41)가 비교집단(M=1.81, SD=0.37)보다 더 높게 나타났다. 이러한 두 집단의 점수 차이가 통계적으로 유의한지 알아보기 위하여 사전검사 점수를 공변인으로 하여 공분산 분석(ANCOVA)을 실시한 결과 표 14에서 나타난 바와 같이 ‘불안’에서 두 집단 간에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(F=5.934, p<.05). 이러한 결과는 그림책을 활용한 마음이해 활동이 유아의 공감능력의 하위요인 중 ‘불안’에 긍정적인 영향을 미친 것으로 해석 될 수 있다.

그림책을 활용한 마음이해 활동이 5세 유아의 대인문제해결사고에 미치는 효과를 알아보기 위하여 집단별 평균과 표준편차를 구하고, 실험처치의 효과를 검증하기 위한 공분산 분석을 한 결과는 표 15, 표 16과 같다.

표 15에서와 같이 사전검사 점수에서는 실험집단(M=0.39, SD=0.27)과 비교집단(M=0.39, SD=0.23)의 경우 유아의 대인문제해결사고에 대한 결과에서 통계적으로 차이가 없었으나, 사후검사에서는 실험집단의 평균점수(M=0.67, SD=0.27)가 비교집단(M=0.51, SD=0.19)보다 더 높게 나타났다. 이러한 두 집단의 점수 차이가 통계적으로 유의한지 알아보기 위하여 사전검사 점수를 공변인으로 하여 공분산분석(ANCOVA)을 실시한 결과, 표 16에서 나타난 바와 같이 대인문제해결사고의 전체 점수에서 두 집단 간에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(F=6.714, p<.05). 이러한 결과는 그림책을 활용한 마음이해 활동이 유아의 대인문제해결사고 증진에 긍정적인 영향을 미친 것으로 해석 될 수 있다.

대인문제해결사고의 하위요인별로 살펴보면 첫째, 대안적해결사고에 대한 결과는 표 17과 같다. 사전검사 점수에서는 실험집단(M=0.42, SD=0.41)과 비교집단(M=0.47, SD=0.42)의 경우 통계적으로 차이는 없었으나, 사후검사에서는 실험집단의 평균점수(M=0.70, SD=0.33)가 비교집단(M=0.55, SD=0.39)보다 더 높게 나타났다. 이러한 두 집단의 점수 차이가 통계적으로 유의한지 알아보기 위하여 사전검사 점수를 공변인으로 하여 공분산분석(ANCOVA)을 실시한 결과, 표 18에서 나타난 바와 같이 대안적해결사고에서 두 집단 간에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(F=5.499, p<.01), 이러한 결과는 그림책을 활용한 마음이해 활동이 유아의 대인문제해결사고의 하위요인 중 ‘대안적해결사고’에 긍정적인 영향을 미친 것으로 해석 될 수 있다.

둘째, 대인문제해결사고의 하위요인 중 ‘결과예측사고’에 대한 결과는 표 19와 같다. 사전검사 점수에서는 실험집단(M=0.36, SD=0.42)과 비교집단(M=0.35, SD=0.33)의 경우 통계적으로 차이는 없었으나, 사후검사에서는 실험집단의 평균점수(M=0.77, SD=0.28)가 비교집단(M=0.52, SD=0.31)보다 더 높게 나타났다. 이러한 두 집단의 점수차이가 통계적으로 유의한지 알아보기 위하여 사전검사 점수를 공변인으로 하여 공분산분석(ANCOVA)을 실시한 결과, 표 20에서 나타난 바와 같이 결과예측사고에서 두 집단 간에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(F=8.748, p<.01). 이러한 결과는 그림책을 활용한 마음이해 활동이 유아의 대인문제해결사고의 하위요인 중 ‘결과예측사고’에 긍정적인 영향을 미친 것으로 해석 될 수 있다.

셋째, 대인문제해결사고의 하위요인 중 ‘원인적사고’에 대한 결과는 표 21과 같다. 사전검사 점수에서는 실험집단(M=0.37, SD=0.35)과 비교집단(M=0.37, SD=0.41)의 경우 통계적으로 차이는 없었으나, 사후검사에서는 실험집단의 평균점수(M=0.66, SD=0.36)가 비교집단(M=0.46, SD=0.35)보다 더 높게 나타났다. 이러한 두 집단의 점수차이가 통계적으로 유의한지 알아보기 위하여 사전검사 점수를 공변인으로 하여 공분산분석(ANCOVA)을 실시한 결과, 표 22에서 나타난 바와 같이 원인적 사고에서 두 집단 간에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(F=5.212, p<.05). 이러한 결과는 그림책을 활용한 마음이해 활동이 유아의 대인문제해결사고의 하위요인 중 ‘원인적사고’에 긍정적인 영향을 미친 것으로 해석 될 수 있다.

넷째, 대인문제해결사고의 하위요인 중 ‘수단-목적사고’에 대한 결과는 표 23과 같다. 사전검사 점수에서는 실험집단(M=0.41, SD=0.41)과 비교집단(M=0.36, SD=0.32)의 경우 통계적으로 차이는 없었으나, 사후검사에서는 실험집단의 평균점수(M=0.68, SD=0.43)가 비교집단(M=0.50, SD=0.29)보다 더 높게 나타났다. 이러한 두 집단의 점수차이가 통계적으로 유의한지 알아보기 위하여 사전검사 점수를 공변인으로 하여 공분산분석(ANCOVA)을 실시한 결과, 표 24에서 나타난 바와 같이 수단-목적사고에서 두 집단 간에 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다(F=1.873, p>.05). 이러한 결과는 그림책을 활용한 마음이해 활동이 유아의 대인문제해결사고의 하위요인 중 ‘수단-목적사고’에 효과가 없는 것으로 해석 될 수 있다.

본 연구에서는 그림책을 활용한 마음이해 활동이 5세 유아들의 공감능력과 대인문제해결사고 발달에 미치는 효과를 알아봄으로써 유아의 마음이해 교육에 대한 효과적인 교수·학습 방안을 모색하고자 하였다. 본 연구의 결과를 논의하면 다음과 같다.

첫째, 그림책을 활용한 마음이해 활동을 경험하였던 실험집단의 유아들이 비교집단에 비해 공감능력의 전체에서 통계적으로 유의미하게 나타났다. 즉, 그림책을 활용한 마음이해 활동이 유아의 공감능력의 발달에 효과적인 활동이라고 해석할 수 있다.

이러한 결과는 마음이해 활동이 그림책 속의 등장인물이 겪는 희노애락, 문제 상황, 문제해결 과정을 간접적으로 경험하는 기회가 되었고, 타인에 대한 이해의 폭이 넓어져 타인의 마음에 대한 이해가 발달된다는 Ratner & Olver(1998)의 연구결과를 뒷받침하며, 유아가 그림책을 읽는 동안 타인의 마음에 대한 이해가 발달하며 그림책과 관련된 놀이를 통해 타인의 마음을 추론하는 경험을 더 쉽게 할 수 있었다는 송진숙과 권희경(2010)의 주장과 맥을 같이 한다. 또한 유아에게 좋은 그림책을 경험하게 하는 것은 등장인물이 겪는 문제 상황, 문제해결 과정을 간접 경험하게 하여 등장인물의 믿음, 바람, 정서 등의 마음현상을 이해하는 것을 도우며, 유아가 현실세계에서 다른 사람에 대한 이해를 넓히는 계기가 되었다는 연구결과(인정이, 2012)와도 일치한다. 이처럼 그림책을 활용한 마음이해 활동에 결과들은 유아들이 접근하기 쉬운 그림책을 활용하여 다양한 마음이해 활동들을 경험함으로써 다른 사람의 감정을 이해하고 느끼며 감정을 공유할 수 있었기 때문인 것으로 해석할 수 있다.

또한 공감능력의 하위요인인 슬픔, 심적부담, 기쁨, 불안에서 실험집단의 유아들이 비교집단에 비해 통계적으로 의미있는 차이를 나타내었다. 이러한 결과는 그림책을 활용한 마음이해 활동이 공감능력의 하위요인인 슬픔, 심적부담, 기쁨, 불안에 긍정적인 영향을 미친 것으로 해석될 수 있다.

먼저 공감능력의 하위요인 중 슬픔에서 제시된 결과는 유아들이 주인공이 되어 그림책의 줄거리에서 다양한 상황과 감정을 경험하면서 슬픔의 정서를 자극하여 주인공의 슬픔에도 공감하게 된 것으로 유추할 수 있다. 예를 들면 유아들은 친구들로부터 따돌림을 당하는 까마귀소년의 상황에 자연스럽게 다가갔고 마음이 담긴 메시지를 전하며 소년의 슬픔에 공감하고, 까마귀소년을 격려하는 모습을 볼 수 있었다.

이러한 맥락에서 그림책은 유아에게 즐거움과 기쁨, 슬픔 등 다양한 정서를 제공하며, 현실세계에 대한 유아의 경험과 이해의 폭을 확장한다는 김미경(2003)과 Taylor(1980)의 주장을 뒷받침한다.

다음으로 실험집단의 유아들은 비교집단의 유아들보다 공감능력의 하위요인 중 심적부담에서 공감하는 모습을 보였다. 이러한 결과는 유아들이 느끼기에 부정적인 감정도 바람직한 사회적 관계를 유지하는 데에 도움이 된다는 것을 의미하며, 이는 유아가 타인의 감정 상태를 파악해가면서 자신의 부정적인 감정을 적절한 방식으로 표현한다는 Lewis와 Michaelson(1983)의 주장과 일부분에서 유사한 결과라 할 수 있다.

한편, 공감능력의 하위요인 중 기쁨에서도 비교집단에 비해 실험집단에서 유의미한 결과가 나타났다. 유아들은 마음이해 활동을 경험하면서 주인공이 겪는 기분 좋은 일에는 긍정적인 반응을 보이며 공감하는 모습들을 보였고, 그림책에 대해 친구들과 상호작용을 나누면서 서로 공유하고 공감하며 즐겁게 참여하였다. 유아들의 구체적인 반응을 살펴보면, 그림책 속의 여우가 치과의사 드소토를 잡아먹으려고 계획을 세우자 유아들은 초조함을 드러내기도 했으나 위기상황을 극복할 수 있는 방법들을 토의하고, 확성기에 말하면서 오히려 치과의사 드소토를 도우려는 적극적인 태도를 보였고, 주인공이 위기상황을 극복하자 함께 기뻐하였다. 이러한 모습은 그림책에는 등장인물들의 성격, 내러티브(narrative) 안에서의 사건들, 그에 따른 행동과 마음상태 등을 공유할 수 있는 에피소드가 담겨 있으므로 유아들이 등장인물과 사건들을 자신의 마음상태나 사건들과 동일시하면서 기쁨, 슬픔, 긴장, 분노하는 마음현상을 풍부하게 경험할 수 있다는 이영자와 오진희(2007)의 주장에 부분적으로 일치한다. 이때 유아는 그림책을 읽거나 듣는 과정에서 문학 작품 속의 주인공에 동화되어 그 느낌이나 판단에 공감을 느끼며 경험을 확대해 나가게 되어 삶을 배우고 정서적인 만족감을 느낄 수 있게 된다(이경우 등, 1997).

마지막으로 공감능력의 하위요인 중 불안의 경우에도 실험집단에서 유의미한 결과가 나타났는데 이는 그림책을 활용한 마음이해 활동의 과정을 경험하는 유아들의 모습에서도 그 의미를 관찰할 수 있었다. 먼저 1단계에서 그림책에 대한 동기유발을 하고, 2단계에서 그림책을 감상한 후 3단계에서는 주인공의 마음을 궁금해 하며 관심을 갖는다. 4단계에서는 주인공의 마음상태를 알아보고 5단계에서는 주인공의 마음을 공감하며 감정이입을 하였고, 6단계에서는 마음상태를 표상하였다. 마지막으로 7단계에서는 마음이해 활동을 평가한 후, 마무리 하였다. 이러한 단계에서 유아들은 주인공이 경험하는 상황을 있는 그대로 자연스럽게 받아들이면서 언어적 표현과 비언어적 표현을 하는 모습을 보이는 등 주인공의 마음에 공감하고 있음을 알 수 있었다. 이러한 유아의 공감적 태도는 타인의 불행한 상황을 보고 난 후 연민과 동정의 감정이 생기는 것으로, 특히 개인적 고통은 타인의 불행한 상황을 본 후 불편하고 불안한 정서를 느끼며 그 정서에 압도되는 경향성을 나타낸다고 주장한 Davis(1980)의 견해에서도 엿볼 수 있었다.

둘째, 그림책을 활용한 마음이해 활동을 경험한 실험집단의 유아는 대인문제해결사고에서 비교집단에 비해 통계적으로 유의미하게 나타났다. 이러한 결과는 그림책을 활용한 마음이해 활동이 유아의 대인문제해결사고의 발달에 긍정적인 활동이라고 해석할 수 있다. 즉 대인문제해결사고는 원활한 대인관계의 기본조건으로 상대방의 사고, 감정, 의도 등을 이해하는 것이며 대인관계에서 야기된 문제를 해결할 때에도 중요하다(김은희, 이영, 1991). 이러한 맥락에서 본 연구는 유아들에게 그림책을 활용하여 마음이해를 돕는 활동들을 적용함으로써 대인문제해결사고에 긍정적인 영향을 미친 것으로 생각된다.

또한 그림책을 활용한 마음이해 활동은 주인공의 마음이해를 위한 정서 및 공감적인 요소가 담겨져 있는데 공감의 요소들과 사회적 능력 간에 높은 상관이 있다는 박정희(2009)의 연구에서 살펴보면, 본 연구에서 제시된 결과는 마음이해 활동과 대인문제해결사고 간의 연계성이 있음을 보여주는 결과라 할 수 있다.

아울러 마음이론 요소가 포함된 그림책을 선정하여 읽어주는 경험은 유아가 타인의 마음을 이해하고, 성공적인 문제해결로 이끌 수 있는 현상을 학습할 수 있도록 돕고(최혜인, 2013), 유아들의 언어적 표현이나, 상상력, 사건을 해결하려는 다양한 사고방식을 가능하게 한다는 선행연구의 결과를 대변한다(송진숙, 권희경, 2010).

대인문제해결사고의 하위요인에서 살펴보면 수단-목적사고를 제외한 대안적해결사고, 결과예측사고, 원인적사고 향상에 긍정적인 영향을 미친 것으로 해석될 수 있다.

먼저 하위요인 중 대안적해결사고의 경우, 문제 상황을 경험하는 주인공의 마음을 알아주고 적극적으로 공감하며 해결하기 위해 노력하는 과정에서 대안적 해결사고에 대한 유아들의 생각을 엿볼 수 있었다. 유아들은 그림책의 주인공의 문제상황을 공감하고 해결하는 과정에서 한 가지 대안만 제시하는 것이 아니라 다양한 대안들을 제시하였고, 이로 인해 대안적 해결사고에 긍정적인 경험이 된 것으로 파악된다. 이는 친사회적 동화나 도덕적 갈등상황을 해결하기 위해 토의를 통한 활동을 하였을 때 대인문제의 해결방안의 수가 비교집단보다 실험집단에서 더 많았다는 김동례(1998)와 김명희(2000)의 견해를 부분적으로 뒷받침하며 그림책을 활용하였을 때 대인문제해결사고 발달에 효과적이라는 연구결과들을 지지한다(김연희, 2001).

또한 하위요인 중 결과예측사고에서도 비교집단의 유아들에 비해 실험집단에서 유의미한 결과가 도출되었다. 이는 그림책을 감상하고 마음이해 활동을 진행하는 과정에서 유아들이 문제 상황을 경험하는 주인공의 정서를 공감하고 앞으로 일어날 일에 대한 결과를 미리 예측하고 관심을 가지면서 유아들의 대인문제해결사고에 영향을 미친 것으로 생각된다. 이러한 긍정적인 영향은 그림책 읽어주는 활동에서 어떤 사람에게 무슨 일이 일어났는지 이해하고, 그 사람의 느낌을 공유하고 행동의 동기를 파악하고, 행동의 결과를 이해하도록 진행되어야한다(이영자, 이종숙, 신은수, 2005)는 활동의 방법적인 측면을 지지하는 결과이며, 임춘금(2006)의 연구결과에서 보여지듯이 마음이론 요소가 포함된 그림책을 활용한 이야기 나누기는 자신과 다른 사람의 생각이나 마음을 이해하고 이에 근거하여 다른 사람의 행동을 예측하는 마음이해의 근본적인 바탕이 되는 마음이론에 긍정적인 영향을 주었다는 견해와 관련이 있음을 알 수 있다. 아울러 이완희(1994)는 유아들이 동화를 들은 후, 동화 내용 속의 문제를 다양한 방법으로 해결하고 결과를 예측해보는 프로그램을 실시한 결과 실험에 참가했던 유아들이 대인관계에서 나타나는 갈등과 문제에 대해 다양한 해결방안을 제시하는 능력이 증가 되었다고 하였다. 한편 오숙현, 김영옥(1997)은 기본생활습관과 관련된 교사의 발문이 대인문제해결사고에 영향을 미쳤음을 보고하였다. 이러한 맥락에서 살펴보면 마음이해 활동 교수-학습단계에서 적용되었던 교사의 적절한 발문 즉, 타인의 마음을 이해할 수 있도록 유도한 교사의 발문은 유아의 마음이해를 돕고, 대인문제해결사고의 결과예측사고에도 영향을 미친 것으로 유추할 수 있다.

마지막으로 하위요인 중 원인적 사고에서 나타난 결과는 마음이해 활동의 단계에서 주인공이 경험하는 상황과 결과에 이르기까지 주인공에게 어떠한 일이 있었는지 적극적으로 공감하는 과정에서 유아들은 “왜? 무슨 일이 일어났을까? 이유는 무엇일까?”라는 발문을 통해 주인공의 행동에 대한 동기나 원인을 통찰해보았고, 이러한 적극적인 이해와 공감이 긍정적인 영향을 미친 것으로 생각된다. 예를 들면 쏘피가 불안해하는 모습을 통해 쏘피에게 어떤 일이 일어났는지 유추하며 원인을 찾아보고, 쏘피처럼 문제상황을 경험한 적이 있는지, 문제상황이 있었다면 원인은 무엇이었는지 사건들을 연결해보고 유아들과 주인공의 마음을 이해하는 기회가 되었다. 즉, 원인적 사고에 대한 동기유발을 돕는 또래 간의 상호작용은 타인의 행동에 대해 그 동기나 원인을 통찰하는 능력의 발달시키고, 행위를 예견한다는 관점에서 한 사건과 다른 사건을 관련짓는 데에 기여한 것으로 생각된다(Spivack & Shure, 1976). 한편 그림책을 활용한 마음이해 활동이 대인문제해결사고의 하위요인인 수단-목적사고에서는 유의미한 차이를 보이지 않았다. 그림책을 활용한 마음이해 활동에서는 대안적해결사고, 결과예측사고, 원인적사고, 수단-목적사고의 다양한 해결력을 돕고자 노력하였다. 그러나 자기중심적인 사고를 하는 유아에게는 전 상황과 후 상황의 사이에서 일어난 일들을 추측하고, 주어진 목표에 이르는 도중에 잠재되어 있는 장애요인을 예상하고 소요되는 시간을 통합적으로 고려하기에는 다소 어려움이 있는 것으로 유추할 수 있으며, 유아들의 대인문제해결사고 중 수단-목적사고에 대한 심도 있는 후속 연구가 필요함을 제안하는 결과라 할 수 있다.

본 연구는 이처럼 유아들은 그림책을 활용한 마음이해 활동을 경험하면서 갈등의 원인과 해결할 수 있는 다양한 방법, 새로운 사고를 창출하는 대인문제해결사고가 증진되었음을 알 수 있다. 또한 그림책을 활용한 마음이해 활동은 주인공의 내재된 문제를 발견하고 다양한 사고와 합리적인 방법으로 문제를 해결하는 과정으로 구성되어, 유아들의 대인문제해결사고를 증진시킬 수 있는 매개체임을 알 수 있다.

결론적으로 본 연구결과는 그림책을 활용한 마음이해 활동이 더욱 체계적으로 적용되어 지속적으로 전개된다면 유아의 공감능력과 대인문제해결사고를 동시에 효과적으로 증진시킬 수 있는 교수-학습방법이 될 수 있음을 시사해 주었다.

본 연구의 제한점을 고려하여 후속연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다.

첫째, 본 연구에서는 마음이해 활동을 위한 그림책을 최종 12권을 선정하여 단기간에 실험을 실시하여 그 결과를 분석하였기에 유아들의 변화과정을 분석하기에는 다소 무리가 있었다. 따라서 후속연구에서는 마음이해 활동을 위한 그림책을 보다 많이 선정하여 장기간 동안 마음이해 활동을 실시하고, 자연스러운 상황에서 심층적인 질적 분석이 필요하다. 더 나아가 마음이해 활동을 실시하지 않은 집단과의 비교연구를 통한 질적 분석이 이루어진다면 유아들의 마음이해 변화 모습을 좀 더 면밀하게 관찰할 수 있을 것이다. 둘째, 본 연구에서는 유아의 마음이해 활동이 주로 유아교육기관에서 진행되었는데 유아교육기관에서 뿐 아니라 가정과 연계하여 진행한다면 그 효과가 더욱 증대될 것이다. 이에 가정과 연계할 수 있는 후속 프로그램과 유아의 마음상태를 이해할 수 있도록 돕는 부모교육 프로그램이 개발되어야 할 것이다.