21C는 통합의 시대라고 한다. 작금의 교육은 이러한 시대적 상황에 부합하여 지식의 대통합으로 창조적 사고 창출이라는 방향으로 가고 있으며, 창의적 융합형 인재 양성을 위한 STEAM(Science, Technology, Engineering, Art & Mathematics) 교육도 이와 같은 시류를 반영하고 있다. 시류를 반영하고 있다.

우리나라에서 STEAM교육이 본격화되기 시작한 것은, 교육과학기술부가 2011년 업무보고서 ‘창의인재와 선진과학기술로 여는 미래 대한민국’에서 6대 핵심과제 중 하나인 ‘세계적 과학기술인재 육성’을 효과적으로 추진하기 위해 초중등과정에서 STEAM교육을 주요 정책으로 발표 (교육과학기술부, 2010)한 이후이며, 현재 STEAM교육은 우리나라에서 융합인재교육으로 통칭되고 있다(박진, 2013).

융합인재교육은 교과 융합적 지식을 기반으로 감성적 활동을 통해 창의적으로 문제를 해결하는 능력의 함양을 목표로 하고 있다(김방희, 김진수, 2013). 즉, 과학 기술에 대한 흥미와 이해를 높이고 과학기술 기반의 융합적 사고와 문제해결력을 배양하는 교육으로서 과학․수학의 이론과 개념을 공학 및 기술로써 실생활에 연계 활용하되 예술의 감성적 체험을 할 수 있도록 한다는 것이다(교육과학기술부, 2012). 또한 4C-STEAM에서, ‘융합인재교육은 창의적 설계와 감성적 체험을 통하여 과학기술과 관련된 다양한 분야의 융합적 지식, 과정, 본성에 대한 흥미와 이해를 높여 창의적이고 종합적으로 문제를 해결할 수 있는 융합적 소양을 갖춘 인재를 양성하는 교육’이라고 정의하고 있다. 여기서 4C는 융합적 지식 및 개념형성(Convergence), 창의성(Creativity), 소통(Communication), 배려(Care)로서 융합인재교육이 인지적 융합과 더불어 사회․정서적 융합을 중요시하고 있음을 강조한다(박현주 외, 2012).

융합인재교육(STEAM)에서는 통합, 융합, 통섭으로 교육의 방법적인 유형 차이를 설명하고 있는데, 통합은 물리적으로 합친 것이며 통합의 내용이 되는 요소나 부분들이 존재하고 통합을 통해 새로운 전체성이 나타나며 결합의 원리가 있는 것을 의미한다. 이것과 구별하여 융합은 화학적으로 합쳐져서 원래의 형체가 없이 새로운 그 무엇이 생겨난 것을 의미하고, 통섭은 원래의 학문이 없어지는 것이 아니라 학문 간의 넘나듦의 소통이 있는 것으로 그 각각의 의미를 구별하고 있다(Yakman & Lee, 2012). 이러한 통합, 융합, 통섭의 의미가 거의 동일한 용어로 사용되기도 하지만 이 중 특히, 통합교육과 융합교육이 학습개념을 탐구하여 내적 통합을 이룬다는 점에서 추구하는 바가 중첩되고 개념적으로 연결된다고 보는 것이 일반적인 견해이다(이은적, 2012).

융합인재교육은 과학, 기술, 공학, 예술, 수학 교과목 중 2개 이상 교과목의 내용과 과정을 통합하는 교육 방식을 흔히 취하는데(김방희, 김진수, 2013). 이러한 통합 방식에 대해 김진수(2007)는 연계형(다학문적), 통합형(간학문적), 융합형(탈학문적)으로 구분하여 소개하였다. 또한 현장 교사들이 융합교육을 실행하는데 가이드라인이 될 수 있도록 융합인 재교육의 방향과 목표에 대해 구체화 하고자 개발된 ‘Ewha-STEAM 융합 모형‘(김성원, 정영란, 우애자, 이현주, 2012)에서는 학문 영역간 연계 방법으로서, 한 학문을 축으로 다른 학문들이 상호작용하게 하는 방식의 다학문(multi-disciplinary), 여러 학문의 개념, 방법, 절차가 문제의 해결에서 자유롭게 활용되는 방식의 간학문(inter-disciplinary) 그리고 학문의 경계를 없애고 새로운 학문영역으로 융합되는 방식의 탈학문(extra-disciplinary)으로 구분하고 있다.

한편 융합인재교육을 교육 현장에 시범 적용하기 위해 한국과학창의재단(2012)에서는 STEAM교육의 수업 유형을 크게 3가지로 제시하고 있다. 먼저, ‘교과내 STEAM 수업’은 하나의 중심 교과에 과학, 기술, 공학, 예술, 수학 요소를 연계하는 수업형태이다. 두 번째 ‘교과 연계 STEAM 수업’은 주제를 중심으로 관련된 여러 교과를 연계하는 수업 형태이며, 세 번째 ‘교육과정재구성, 창‧체활용형 STEAM 수업’은 주제 중심으로 교육과정 재구성 후 창의적 체험활동이나 방과후학교 활용의 수업형태이다. 그런데 이와 같은 학문 영역 간 혹은 수업의 연계, 통합 방식은 획일적으로 어떤 유형이 절대적이라고 할 수 없으며 학문이나 교과의 목표, 성격 및 교육 현실에 따라 통합 형태가 결정되어야 한다고 본다(김지숙, 2013;임유나, 2012). 아울러 STEAM이 과학에 대한 흥미와 자기주도적 학습능력에 미치는 효과를 본 연구(김홍정, 홍옥수, 조향숙, 임성민, 2013)에서는 융합인재교육이 학교 급에 따라 차별성 있게 접근되어야 함을 제언하고 있다.

통합교육에 있어서의 우리나라 역사는 이미 오래되었으며, 유치원에서는 놀이 등을 중심으로 한 활동 중심의 통합교육과정을 기본으로 하고 있고, 이는 주제 중심이나 프로젝트 접근법 등으로 널리 구현되고 있다(김진수, 2012). 유아교육분야에서 통합교육은 제 6차 유치원 교육과정에서부터 유아의 경험, 흥미 및 요구와 교육 내용을 통합하고 유아와 유아 주변의 인적․물적 환경의 통합, 그리고 교과 간에 통합적으로 재조직하여 가르치는 통합적 운영에 대해 다루고 있으며(교육부, 1998) , 현재 시행되고 있는 누리과정에 이르기까지 교육과정의 다양한 영역을 통합적으로 접근함으로써 융합적 소양 함양을 지향하고 있다(이연승, 2014). 이러한 우리나라 유치원 교육과정은 전통적으로 주제중심 통합교육을 주요원리로 하여 운영되어 왔지만 통합의 수준이 두 개 이상의 교과목을 단순 병렬하거나 한 개의 교과목을 위한 다른 한 개의 교과가 수단으로 활용되는 수준에 머무르고 있다는 제한점을 인식하고. 2012년 개정된 누리과정에서는 예술 영역에 비중을 둔 STEAM교육을 반영하고 있다고 본다(김남연, 2012). 누리과정의 ‘예술경험’ 영역의 목표는, “유아가 자연과 사물을 접하면서 느낄 수 있는 다양한 예술적 요소를 찾아보고 이를 창의적으로 표현하며, 아름다움에 관심을 가지고 예술 활동을 즐기고 추구할 수 있는 소양과 더불어 아름다움의 다양성을 이해하고 존중하는 역량을 기르는데 있다(교육과학기술부, 보건복지부, 2012, p.111). 유아가 자신의 주변에서 다양한 예술적 요소를 찾아보도록 하기 위해서는 자발적이고 적극적인 탐색의 기회가 제공되어야 하는데, 이 같은 탐색은 유아가 주변에 대한 호기심을 가지고 끊임없이 질문을 제시하며 알고자 하는 지적 호기심과 탐구심에서 비롯된다고 할 수 있으며, 이 과정을 통해 사고력이 발달해 간다는 점(교육과학기술부, 보건복지부, 2012)에서 누리과정의 ‘자연탐구’ 영역에서 설정하고 있는 목표와도 연결된다. 따라서 누리과정의 ‘예술경험’ 영역과 ‘자연탐구’ 영역은 자연스럽게 영역 간 통합이 저변에 깔려있는 내용 구성이라고 할 수 있을 것이다.

‘예술경험’ 영역의 미술과 ‘자연탐구’ 영역의 과학 간의 통합은, 미술과 통합하기에 가장 적합한 교과는 과학(Borrello, 1986)이라는 점에서 지금까지 다른 어떤 교과 간의 통합보다도 빈번하게 시도되어왔으며(김남연, 2012; 김정현, 2010; 지성애, 김낙흥, 심현정, 이상미, 심재연, 2009; 채영란, 2013), 5세 누리과정 교사용 지도서의 과학활동에는 미술을 포함한 예술과의 통합으로 실시되고 있는 활동도 상당수 있었다(김민정, 2013). 과학과 미술의 통합 활동의 효과로는 예술적 특성과 연계한 과학 활동을 통해 유아들이 예술적 상상력과 감수성으로 과학을 긍정적이고 의미 있는 것으로 받아들인다는 점(임부연, 손은경, 김성숙, 2011), 미술의 시각적 표현물을 통해 과학적 개념을 연상 작용하여 학습함으로써 보다 쉽게 이해할 수 있도록 한다는 점(이현정, 2007), 그리고 미술에서 꼴라주나 구성하기를 통해 균형이나 공간 추론과 같은 경험을 할 수 있다고 하듯이(Kamii & DeVries, 1993), 과학적 개념에 대한 학습이 미술활동을 통해 보다 용이하게 습득될 수 있는 점 등을 들 수 있다. 그러나 이러한 접근은 자칫 과학과 미술을 통합한 활동에서 미술 교육이 과학 교육의 수단이 되는 제한적인 통합 활동에 머무르게 할 수도 있음을 알아야 한다(이란, 2013).

김남연(2012)은 2000년대 이후에 개발된 과학과 미술 통합 프로그램의 형태를 2가지로 정리하고 있다. 첫 번째는 과학 활동에서 자신이 느끼고 알게 된 과학적 지식과 원리를 미술이라는 도구를 통해 표상하는 통합 형태이며, 두 번째는 유아들이 친근하게 여기는 미술 활동 속에 내재된 과학적 속성들을 경험해 보는 통합 형태로서 미술 활동에 사용되는 재료와 표현 기법에 과학적 개념이 녹아있거나 하는 것이다. 이러한 프로그램은 미술이 과학 활동을 위한 수단으로 사용되거나 미술 활동 속에 내재된 과학적 속성을 경험해 보는 형태라 할 수 있는데, 이는 창의적 사고 발현의 가능성을 제시한 STEAM 교육에서의 과학과 미술의 상보적 관계의 통합과는 다소 괴리가 있는 통합 형태라고 볼 수 있다.

한편 STEAM 교육으로 고안된 초등생 대상의 수업설계를 미술 교과 내용을 중심으로 분석 준거를 도출한 이은적의 연구(2012)에서는 다음과 같은 수업 유형 분류를 하고 있다. 유형1은 ‘과학의 원리 혹은 그 결과를 활용한 디자인’으로서 과학적 지식을 디자인적 사고와 융합하여 자신의 생활 세계와 연결시키는 관계적 사고를 형성하도록 한다. 유형2는 ‘과학‧공학‧기술에 의해 개발된 매체를 활용하는 미술 형식의 확장’으로서 과학기술이 예술에 방법론적 도구로서 제공되는 것이다. 유형3은 ‘과학에서 학습한 내용 혹은 결과에서 아이디어를 얻어 이루어지는 미술 표현’으로, 예술이 과학적 발견과 원리를 콘텐츠로 활용하면서 함께 발달해 간다는 것이다. 유형4는 ‘과학적인 관찰, 탐구 방식에 의한 미술 표현’으로 과학적 관찰과 탐구방법으로 대상의 특징을 사실적으로 재현하는 내용의 구성방식 즉, 보고 그리기, 관찰 표현 등이 이에 속한다. 유형5는 ‘기하학적 무늬의 미술 표현’으로 기본 도형이나 테셀레이션 혹은 프랙탈과 같은 기하학적 구조를 학습하고 그 구조를 활용한 디자인, 혹은 순수 미술 작품을 제작함으로써 지각능력과 시각적 사고를 향상시키는 것이다. 마지막으로 유형6은 ‘학습 제재 혹은 주제를 나타내는 미술 표현’으로서 유형3이 개념이나 원리에 의한 통합인데 비해 유형6은 표면적인 제재나 주제를 연계시키는 주제 중심 통합으로서, 통합의 접점이 약한 관계로 과학 교과와 독립하여 학습하지 않으면 미술교과 내용이 부재할 수도 있는 통합 유형이라고 하였다.

이와 같이 융합인재교육(STEAM)에서의 여러 통합 방식에 대한 이론 혹은 모형을 개발하고, 세부적으로는 과학과 미술 교과 융합의 여러 유형을 분석하고 있지만, 여전히 교육현장에서 무엇을 어떻게 하여 통합·융합 교육을 실시할 수 있을지에 대해서는 의문이 남는다. 초등학교 교사들이 융합인재교육에 대해 제대로 이해하지 못해 어려워하는 것(신영준, 한선관, 2011)도 융합인재교육(STEAM)이 짧은 기간 내에 교육에 적용되면서 STEAM 수업을 구성하는데 있어서 핵심적인 개념이나 통합의 가능성을 지닌 내용 요소를 확인하여 체계성과 연계성을 만들어내는 단계가 없었기 때문이라는 연구 결과도 있다(임유나, 2012). 다시 말해서 융합인재교육(STEAM)을 과학, 기술, 공학, 예술, 수학 교과 내용의 단순 결합으로 이해하거나 각 교과와 관련된 여러 가지 활동을 제공하는 것으로 인식하고 있다는 것이다.

초중등에서는 융합인재교육(STEAM)으로의 접근을 시도하면서 최근 교과 간의 통합을 어떤 식으로 할 것인가, 어떤 교과들 간의 통합이 유의미할 것인가, STEAM교육에 대해 전문성을 가진 교사의 질적, 양적 확대를 위해 어떤 방안을 마련하여야 할 것인가 등에 대해 연구, 평가하고 있다. 이에 비해 유아교육분야에서 통합 교육은 타 학교 급에 비해 오래 전부터 교육현장에서 실시되어왔으며 새로운 것도 아니지만 융합인재교육(STEAM)이라는 개념에서 재고해 봄으로써 기존의 통합교육을 현시대에서 주창하는 ‘창의적 융합 인재 교육’이라는 지향점에 보다 부합시킬 수 있을 것으로 사료된다.

이에 본 연구는 미술과 과학이 통합에 가장 적합한 교과(Borrello, 1986)이며, 두 교과 간 통합 활동으로 교육적 효과가 여러 측면에서 시사된 점(김남연, 2012; 김정현, 2010; 이현정, 2007; 임부연 외, 2011; 지성애 외, 2009)을 토대로 하여 현재 우리나라 유아교육현장에 보급되어 가장 많이 활용되고 있는 3-5세 누리과정 교사용 지도서의 과학과 미술 통합 활동 유형을 분석하고자 한다. 이는 향후 유아교육에서의 융합인재교육(STEAM) 개념에 근거한 과학과 미술 통합교육의 방안을 모색해 보고, 예비 및 현직 교사들에게 바람직한 과학과 미술 통합교육의 방향과 내용 및 방법을 안내, 교육하기 위한 기초 자료로서 활용될 수 있을 것이다. 다음은 이와 같은 목적을 달성하기 위해 설정한 연구문제이다.

누리과정 교사용 지도서 3세용 10권, 4세용과 5세용 각 11권의 총 32권에 제시된 활동을 다음과 같은 절차에 따라 선별하여 총 98개 활동을 분석대상으로 하였다.

먼저, 누리과정 교사용 지도서의 활동에서 과학 활동에 해당하는 것으로는, 누리과정 관련요소에 ‘자연탐구’ 영역 ‘과학적 탐구하기’ 내용 범주의 ‘물체와 물질 알아보기’, ‘생명체와 자연환경 알아보기’, ‘자연현상 알아보기’, ‘간단한 도구와 기계 활용하기’ 내용을 포함하고 있는 것으로 하였다. ‘자연탐구’ 영역의 ‘탐구하는 태도 기르기’ 내용 범주의 것을 배제한 것은, 그 내용이 과학에만 국한 된 것이 아니며, ‘과학적 탐구하기’ 내용 범주의 활동들에서 ‘탐구하는 태도 기르기’ 내용 범주의 내용을 활동 전반에서 함께 다루고 있기 때문이었다. 이렇게 하여 과학 활동으로 선별된 것이 3세용 188개, 4세용 199개, 5세용 193개의 총 580개 활동이었다.

미술 활동에 해당하는 것으로는 각 활동의 누리과정 관련요소에 ‘예술경험’ 영역 ‘아름다움 찾아보기’ 내용 범주의 ‘미술적 요소 탐색하기’ 내용과 ‘예술적 표현하기’ 내용 범주의 ‘미술 활동으로 표현하기’ 내용을 포함하고 있는 것, 그리고 ‘예술 감상하기’ 내용 범주의 ‘다양한 예술 감상하기’와 ‘전통예술 감상하기’ 내용 중, 활동목표에서 미술 관련의 것을 선택하였다. ‘예술적 표현하기’ 내용 범주에 ‘극놀이로 표현하기’ 내용과 ‘통합적으로 표현하기’ 내용에도 미술 관련 내용이 있지만 음악과 춤의 내용이 혼재되어 있는 관계로 미술활동 선택에서 배제하였다. 이렇게 하여 미술 활동으로 선별된 것이 3세용 108개, 4세용 114개, 5세용 79개의 총 301개 활동이었다.

다음으로, 상기의 과학 활동과 미술 활동으로 1차 선별된 총 881개 활동 중에서 ‘누리과정 관련요소’에 과학과 미술 관련 내용을 한 개의 활동에서 함께 다루고 있는 것을 선별하였으며, 이에 해당하는 활동 수가 총 98개이었다. <표 1>은 본 연구의 분석대상으로 최종 선별된 누리과정 교사용 지도서 과학과 미술 통합 활동의 연령별, 생활주제별 활동 수이다.

과학과 미술 통합 활동의 유형 분석을 위해서는 융합인재교육(STEAM) 개념에 근거하여 교과 간 통합 방식에 대해 개발된 모형이나 기존의 통합 교육 방식에 대해 내용을 정리한 선행연구(김남연, 2012); 김성원 외, 2012; 김진수, 2007, 2011 ; 박은성, 2013; 이은적, 2012; 임유나, 2012; 한국과학창의재단, 2012)와 3-5세 누리과정 교사용 지도서에서 과학과 미술 통합 활동으로 선별된 98개 활동의 내용을 1차 분석한 내용을 토대로 분석 준거를 도출하였다.

분석준거 구성 1단계: 과학과 미술 활동의 통합 방식 분석 준거

관련 선행연구로부터 3가지의 교과 간 통합 방식을 준거로서 생각해 볼 수 있다. 첫째, 다학문적 통합(연계형)으로서, 동일 주제에 대해 과학 혹은 미술의 어느 한 교과를 선 학습하고 이어서 또 다른 교과를 연계하여 학습하는 방식이다. 본 연구에서 분석대상으로 한 활동은 한 개의 활동에서 과학과 미술 양쪽 모두에 대한 누리과정 관련요소가 포함된 것을 전제로 하였기에 교과 간 연계는 한 활동 내에서 이루어지는 것으로 한다. 두 번째는 간학문적 통합(통합형)으로서, 한 활동 내에서 과학이나 미술 어느 한 쪽 교과의 개념이나 원리를 과학과 미술에서의 방법으로 학습하는 방식이다. 세 번째는 탈학문적 통합(융합형)으로서, 과학과 미술의 어느 한 가지 교과로서 활동이 구분되지 않을 정도로 과학과 미술의 개념과 원리, 방법이 융합된 방식이다.

분석준거 구성 2단계: 과학과 미술의 내용 및 방법 분석 준거

상기의 통합 방식에서 과학과 미술의 원리 및 개념(내용)과 방법에 대하여는 먼저, 원리 및 개념 즉, 내용에 있어서는 누리과정의 과학과 미술 관련 내용으로 하였다. 과학 관련 내용으로는 ‘물체와 물질’, ‘생명체와 자연환경’, ‘자연현상’, ‘도구와 기계’의 4가지이며, 미술 관련 내용은 ‘미적 요소 탐색’, ‘미술 표현’, ‘미술 감상’의 3가지이다. 초·중등에서의 미술 내용은 보통 미학, 미술사 등을 일컫는데, 유아교육분야에서는 탐색, 표현, 감상을 미술 활동의 방법과 혼용하고 있는 것이 타 학교 급과 차별되었다.

방법에 대하여는 과학의 경우, 탐색하기, 관찰하기, 비교하기. 분류하기, 예측 및 추론하기, 실험하기 등의 과학적 탐구기술(교육과학기술부, 보건복지부, 2012)을 활동방법의 준거로 생각해 볼 수 있다. 그런데 98개의 과학과 미술 통합 활동의 활동방법을 중심으로 1차 분석을 해 본 결과, 탐구기술의 각각에 대한 명확한 구분이 어렵고 많은 활동에서 탐색이라는 용어로서 여러 과학적 탐구기술을 함의하고 있는 관계로, 과학 활동의 방법은 ‘과학적 탐색’, 이 한 가지를 분석 준거로 하였다.

미술의 경우에는 색, 모양, 질감, 공간 등에 대한 미적 요소 탐색하기와 그리기, 칠하기, 만들기 등의 미술 표현의 기법(교육과학기술부, 보건복지부, 2012), 그리고 미적 요소를 토대로 균형, 강조, 움직임, 조화 등의 원리로서 감상하기(천은영 외, 2012)로 미술 활동의 방법을 구분해 볼 수 있다. 미술 활동의 방법에 있어서도 98개 통합 활동을 1차 분석해 본 결과, 미적 요소 탐색하기에서 모양과 동일한 요소로서 모습, 흔적이 있었으며, 그 외의 미적 요소로 냄새(항기)와 용도 혹은 기능을 디자인 측면에서 미적 탐색 요소로써 다루고 있음이 나타났다. 또한 특정 요소가 아닌 아름다움 즉 미적 요소 그 자체를 탐색하는 것으로도 기술되어 있어서 이러한 요소를 미적 요소에 포함시켰다. 또한 미술 표현하기에서는 염색하기 등의 또 다른 기법이 추가되었다. 종합하여 볼 때, 미술 활동 방법으로는 전술한 내용들을 포함하여 미적 요소 탐색하기, 미술 표현하기, 미술 감상하기의 세 가지를 분석 준거로 하였다.

분석준거 구성 3단계: 과학과 미술의 내용과 방법의 통합 방식에 따른 유형 분석

먼저, 분석 대상인 3-5세 누리과정 교사용 지도서의 98개 과학과 미술 통합 활동에 대하여 과학 활동의 내용 4가지와 미술 활동의 내용 3가지, 그리고 과학적 탐색과 미적 요소 탐색하기, 미술 표현하기, 미술 감상하기의 과학과 미술 활동 방법의 조합을 분석하였다. 즉, 과학과 미술 통합 활동에 있어서 활동내용이 과학에 대한 것인지, 미술에 대한 것인지를 활동목표로써 구분하고, 그 각각에 대한 활동방법에 있어서 과학과 미술의 어떤 것을 활용하고 있는지를 분석하였다. 다음으로 이러한 활동의 내용과 방법의 조합이 연계형, 통합형, 융합형의 통합방식에 비추어 어떠한 유형으로 구분되는가에 대해 분석하였다.

과학과 미술 통합 활동의 유형 분석을 위해 구성된 준거에 대한 유아교육과 교수 1인에 의한 내용타당성 검증을 거쳤으며, 분석준거에 따라 유형 분석을 실시함에 있어서 연구자와 유아교육전문가 1인이 각자 분석하여 일치도를 알아본 결과 총 98개 활동 중, 2개의 활동에 대한 불일치가 있었다(일치도 98.0%). 이는 3-5세 누리과정 지도서의 활동방법을 다시 보면서 조율하여 최종 분석하였다. 그리고 유형별 활동 대상 연령, 활동 내용, 활동 영역에 대해서는 빈도와 백분율을 계산하였다.

과학과 미술 활동의 내용과 방법이 3-5세 누리과정 교사용 지도서의 과학과 미술 통합 활동에서 조합된 양상을 분석한 결과는 다음과 같았다. 첫째, 모든 활동의 방법적 측면에서 과학적 탐색과 미적 요소 탐색하기가 함께 어우러져 실시되는 것이었다. 가령, 미적 요소인 모양과 색, 질감 등의 탐색을 하는 과정에 관찰하기나 분류하기 등의 과학적 탐구기술을 사용하는 것이었다. 두 번째, 활동의 방법 측면에서 미술 표현하기 혹은 감상하기를 과학적 탐색 및 미적 요소 탐색하기의 방법에 이어서(순차적으로) 실시하거나 함께(동시에) 실시하는 것이었다. 세 번째는 이러한 과학 및 미술 활동의 방법을 통해 궁극적으로 활동에서 목표하는 바가 미술 내용에 대해서인가 아니면 과학 내용에 대해서인가로 구분되었다. 활동목표는 활동안에 기술된 활동목표에 기술된 내용과 활동방법을 통해 활동에서 목표로 하는 내용을 종합적으로 분석한 것이다. 이러한 조합의 양상을 98개의 과학과 미술 통합 활동에 대해 적용하였을 때 <표 2>에서와 같이 4가지 통합 활동의 유형으로 정리되었다.

1) 유형1 : 미술 활동목표를 위해 과학적·미적 탐색하기를 한 후 미술 표현하기

유형1은 과학적․미적 탐색하기를 한 후에 미술 표현하기를 하며, 미술 내용이 활동의 목표인 통합 유형이다. 3-5세 누리과정 교사용 지도서의 과학과 미술 통합 활동 중 이에 해당하는 활동은 총 42개(41.8%)로서 가장 많은 유형이었다. 다음은 유형1에 해당하는 과학과 미술 통합 활동의 예이다.

<표 3>의 활동 예에서 보듯이 유형1의 통합 활동에서는 여러 사물 혹은 물질의 특성에 대해 과학적·미적 탐색하기를 하고 이어서 미술 표현하기를 함으로써 미술 표현을 활동의 목표(내용)로 하고 있다. 이러한 통합 활동의 유형은 방법적인 측면에서 과학적 탐색과 미적 요소 탐색하기가 어우러져 실시되고 있지만 이는 미술 표현을 위한 전 단계로서 교과 내용이 유지되고 교과 학습이 병렬적으로 배치되는 양상의 다학문적(연계형) 통합 방식(김성원 외, 2012); 김진수, 2011)으로 간주할 수 있다.

2) 유형2 : 과학 활동목표를 위해 과학적·미적 탐색하기를 한 후 미술 표현하기

유형2는 과학적․미적 탐색하기를 한 후에 미술 표현하기를 하며, 과학적 개념이나 원리를 학습하는데 활동의 목표가 있는 통합 유형이다. 3-5세 누리과정 교사용 지도서의 과학과 미술 통합 활동 중 이에 해당하는 활동은 총 20개(20.4%)로서 3번째로 많은 유형이었다. 다음은 유형2에 해당하는 과학과 미술 통합 활동의 예이다.

<표 4>의 활동 예에서 보듯이 유형2의 통합 활동에서는 유형1에서와 같이 미술 표현을 하기 전에 탐색을 하는 것은 동일하지만, 미술 표현 전의 탐색 내용 가령, 다양한 북 소리, 몸의 생김새, 소화기 용도나 기능 등은 미술 표현에 반영되어 탐색 시의 내용을 재탐색 또는 심화 학습하도록 하고 있다. 이러한 통합의 유형은 과학적 개념이나 원리를 미술 표현 전에 탐색하도록 하고 미술 표현으로 재탐색하도록 하는 방법이다. 이는 특정 교과 내에 다른 교과의 내용이 상당 부분 혼합되어 학습하게 한다는 차원에서 간학문적(통합형) 통합 방식(김지숙, 2013)으로 간주할 수 있다.

3) 유형3: 미술 활동목표를 위해 과학적·미적 탐색하기와 동시에 미술 표현·감상하기

유형3은 과학적․미적 탐색하기를 함과 동시에 미술 표현하기 또는 감상하기를 하며, 미술 내용이 활동의 목표인 통합 유형이다. 3-5세 누리과정 교사용 지도서의 과학과 미술 통합 활동 중 이에 해당하는 활동은 총 14개(13.3%)로서 4가지 유형 중 가장 적은 활동이었다. 다음은 유형3에 해당하는 과학과 미술 통합 활동의 예이다.

<표 5>의 활동 예에서 보듯이 유형3의 통합 활동에서는 과학적․미적 탐색이 미술 표현하기나 감상하기와 동시에 이루어진다. 가령, 미술 표현을 하면서 표현된 모양과 질감을 탐색한다거나 미술의 감상이 색과 선 등의 미적 요소를 탐색하는 것이거나 하는 식이다. 그리고 이러한 활동은 미술의 표현하기 또는 감상하기를 활동의 목표로 하고 있다. 이러한 통합의 유형은 방법적인 측면에서 과학적 탐색이 미적 요소 탐색하기와 미술표현하기 또는 미술 감상하기와 어우러져 유형2에 비해서는 과학과 미술의 경계가 덜 불분명하지만 통합된 교과의 종류 인식이 가능하고(김지숙, 2013), 미술 내용을 활동 목표로 하여 과학적 탐색이 부수적으로 활용되었다는 점(김성원 외, 2012)에서 간학문적(통합형) 통합 방식으로 간주할 수 있다.

4) 유형4: 과학 활동목표를 위해 과학적·미적 탐색하기와 동시에 미술 표현·감상하기

유형4는 과학적․미적 탐색하기를 함과 동시에 미술 표현하기 또는 감상하기를 한다는 점에서 유형3과 동일하지만, 활동의 목표로 하는 것이 과학적 개념이나 원리라는 점에서 또 다른 통합 유형이다. 3-5세 누리과정 교사용 지도서의 과학과 미술 통합 활동 중 이에 해당하는 활동은 총 22개(22.5%)로서 2번째로 많은 활동이었다. 다음은 유형4에 해당하는 과학과 미술 통합 활동의 예이다.

<표 6>의 활동 예에서 보듯이 유형4의 통합 활동에서는 과학적․미적 탐색이 미술 표현하기나 감상하기와 동시에 이루어지며 이때, 과학적 개념을 이해함으로써 미술 표현이 보다 용이해진다. 그리고 이러한 활동은 과학적 개념이나 원리를 학습하는 것이 활동의 목표이다. 이와 같은 통합 활동 유형은 개별 교과의 경계가 뚜렷하지 않고 새로운 종합적 틀 속에서 재조직되었다는 점에서 탈학문적(융합형) 통합 방식(김성원, 2012; 김지숙, 2013; 김진수, 2011)으로 간주할 수 있다.

3-5세 누리과정 교사용 지도서의 과학과 미술 통합 활동의 유형별 활동 대상 연령 이 어떠한지 <표 7>에 제시하였다.

<표 7>에서와 같이 3-5세의 모든 활동 대상 연령에서 유형1이 가장 많은 비율(44.2%, 44.1%, 38.1%)로 나타났다. 그렇지만 그 다음으로 많은 유형에 있어서는 3세의 경우에는 유형2(23.2%)인 것에 비해 4세와 5세는 유형4(23.5%, 28.6%)이었다. 즉, 3세의 경우에는 과학적·미적 탐색하기와 미술 표현하기 방법을 통해 미술 혹은 과학 내용을 활동 목표로 하는 과학과 미술 통합 활동의 유형이 많았으며, 활동 대상 연령이 4세와 5세에 있어서는 미술 내용을 활동 목표로 한 경우에는 과학적·미적 탐색하기에 이어서 순차적으로 미술 표현하기를 실시하는 것, 그리고 과학 내용을 활동 목표로 한 경우에는 과학적·미적 탐색하기와 동시에 미술 표현하기 또는 감상하기를 실시하는 활동의 비율이 조금 더 많음을 알 수 있었다. 이것을 융합인재교육(STEAM)에서의 통합 방식으로 볼 때, 과학과 미술 통합 활동에서 3-5세 공통으로 다학문적통합방식(연계형)이 가장 많았으며, 그 다음으로 많은 통합 방식으로 3세는 간학문적(통합형)인 것에 비해 4, 5세는 탈학문적(융합형)인 것이 보다 많게 나타났다.

3-5세 누리과정 교사용 지도서의 과학과 미술 통합 활동의 유형별 활동 내용이 어떠한지 <표 8>에 제시하였다.

<표 8>에서 미술 내용을 활동 목표로 하는 유형1과 유형3의 경우, 유형1의 미술 표현의 내용(32.1%)이 다른 미술 내용에 비해 상당히 높은 비율을 나타내었다. 그리고 과학 내용을 활동 목표로 하는 유형2와 유형4의 경우에는 유형4의 물체와 물질의 내용(9.2%)이 다른 과학 내용에 비해 다소 높은 비율을 나타내었다. 그리고 미술 내용 전체 비율로는 미술 표현(37.6%)이 가장 많았으며, 미술 감상(11.9%), 미적 요소 탐색(10.1%) 순이었으며, 과학 내용 전체 비율로는 물체와 물질(15.6%)이 가장 많았으며, 자연현상(10.1%), 도구와 기계(9.2%), 생명체와 자연환경(5.5%)의 순으로 나타났다.

이러한 결과는 과학적·미적 탐색하기룰 한 후 미술 표현하기를 한 경우는 미술 활동의 목표가 ‘표현’ 그 자체가 되는 것이 가장 많았으며, 과학적·미적 탐색하기와 미술 표현하기 또는 감상하기를 동시에 하는 경우에는 미술의 ‘탐색’, ‘표현’, ‘감상’을 활동 목표로 하는 것에 큰 차이를 나타내지 않음을 알 수 있다. 또한 과학적·미적 탐색하기를 함과 동시에 미술 표현하기 또는 감상하기를 한 경우는 과학 활동의 목표가 ‘물체와 물질’에 대한 것이 가장 많았으며, 과학적·미적 탐색하기를 한 후 미술 표현하기를 한 경우의 과학 활동의 목표는 4가지 내용에 있어서 ‘물체와 물질’,과 ‘도구와 기계’에 대한 것이 상대적으로 많았고, ‘생명체와 자연환경’에 대한 것이 상대적으로 적음을 알 수 있다.

3-5세 누리과정 교사용 지도서의 과학과 미술 통합 활동의 유형별 활동 영역이 어떠한지 <표 9>에 제시하였다.

<표 9>와 같이, 모든 유형의 활동영역으로 미술영역(68.4%)이 가장 높은 비율을 나타내었다. 그 다음으로 바깥놀이(11.3%), 과학영역(8.2%), 쌓기영역(3.1%), 언어영역(2.0%) 순이었으며, 수·조작영역, 음률영역, 이야기나누기, 음악, 신체, 요리, 현장체험에 1개 활동, 그리고 역할영역, 동화·동시·동극, 게임에는 한 개의 활동도 없었다. 유형별로도 유형1은 미술영역(78.6%)과 바깥놀이(11.3%)의 2개 활동 영역만으로 89.9%를 나타내었으며, 유형2는 미술영역(75.0%) 외에 쌓기영역, 과학영역(각 10.0%), 바깥놀이(5.0%) 외의 다른 활동 영역에는 한 개의 활동도 없었다. 유형3은 미술영역(64.5%)이 가장 많은 것은 다른 유형과 같았으나 과학영역에서의 활동이 한 개도 없는 것이 다른 유형과 다소 다른 점이었다. 마지막으로 유형4의 경우에는 다른 유형에 비해 과학영역(22.7%)에서의 활동이 많은 편으로 나타났다.

이와 같은 유형별 활동 영역에 대한 결과를 볼 때, 미술 내용을 활동 목표로 하는 유형1과 유형3에서는 미술영역에서의 활동이 가장 많은 것은 물론 과학영역에서의 활동은 유형1에서 1개(7.1%), 유형3에서는 한 개도 없었으며, 유형1에서는 바깥놀이가 다음으로 많이 있었다. 이에 비해 과학 내용을 활동 목표로 하는 유형2와 유형4에서도 다른 두 유형과 마찬가지로 미술영역에서의 활동이 가장 많았으나 과학영역에서의 활동이 유형2는 2개(10.0%), 유형4는 5개(22.7%)가 있었고, 유형4는 바깥놀이 또한 5개(22.7%)가 있어서, 유형4의 경우, 다른 유형에 비해 미술영역에서의 활동수가 적은 대신 과학영역 및 바깥놀이에서의 활동이 상대적으로 많았다.

본 연구는 3-5세 누리과정 교사용 지도서에서 한 개의 활동에 과학과 미술 관련 ‘누리과정 관련요소’를 동시에 담고 있는 98개 과학과 미술 통합 활동을 분석 대상으로 하여, 융합인재교육(STEAM) 개념에 근거한 유형 분석을 하였다. 그리고 이러한 통합 활동 유형별 활동 대상 연령, 활동 내용, 그리고 활동 영역이 어떠한지 살펴보았다. 연구결과를 중심으로 논의하면 다음과 같다.

첫째, 3-5세 누리과정 지도서의 과학과 미술 통합 활동은 총 4가지 유형으로 분석, 정리되었다. 유형1은 ‘미술 활동목표를 위해 과학적·미적 탐색하기를 한 후 미술 표현하기’, 유형2는 ‘과학 활동목표를 위해 과학적·미적 탐색하기를 한 후 미술 표현하기’, 유형3은 ‘미술 활동목표를 위해 과학적·미적 탐색하기와 동시에 미술 표현·감상하기’ 그리고 유형4는 ‘과학 활동목표를 위해 과학적·미적 탐색하기와 동시에 미술 표현·감상하기’이었다. 이 중, 유형1이 가장 많았으며, 다음으로 유형4, 유형2, 유형3의 순이었다. 융합인재교육(STEAM) 개념에 근거하여 볼 때, 유형1은 다학문적(연계형), 유형2와 유형3은 간학문적(통합형), 유형4는 탈학문적(융합형) 통합 방식으로 간주될 수 있었다.

융합인재교육(STEAM) 개념에 근거하여 초·중등에서는 한 주제를 중심으로 두 개 이상 교과의 내용과 과정을 통합하는 방식(김진수, 2007), 한 교과를 축으로 하여 교과들 간에 상호작용하게 하는 것(김성원 외, 2012)을 다학문적(연계형) 통합 방식으로 보고 있다. 본 연구 결과로 볼 때, 유아교육분야에서의 과학과 미술 통합 활동의 다학문적(연계형) 통합 방식은 미술 내용을 주된 활동목표로 하되 과학적 탐구 과정(기술)을 미술 내용 학습을 위한 방법으로 활용하는 것이었다. 다음으로, 초·중등에서 간학문적(통합형) 통합 방식이라 함은 여러 교과의 개념이나 방법, 절차가 문제 해결을 위해 자유롭게 활용되는 것(김성원 외, 2012), 여러 교과의 공통 학습 요소가 포함되어 있지만 어떤 교과가 통합되어 있는지 쉽게 인식할 수 있는 것(김지숙, 2013)이라고 한다. 이와 관련하여 본 연구 결과는, 유아교육분야의 과학과 미술 활동은 과학적 탐구 기술과 미적 요소 탐색하기의 방법과 미술 표현하기의 방법이 순차적으로 실시되면서 과학의 내용을 활동목표로 하는 경우와 과학적 탐구기술과 미적 요소 탐색하기 그리고 미술 표현하기 또는 감상하기가 동시에 이루어지는 과정을 통해 미술 내용을 활동목표로 하는, 이 두 가지 통합 방식을 취하고 있음을 알 수 있었다. 마지막으로 탈학문적(융합형) 통합 방식인데, 초·중등에서는 개별 교과 및 전공의 경계를 파괴하고 새로운 종합적 틀 속에서 재조직된 활동 혹은 교과로서 구분(김성원 외, 2012); 김지숙, 2013)하거나, 이러한 융합형의 수업을 위해서 교육과정을 재구성하여 창의적 체험활동 또는 방과후학교에서의 새로운 수업 형태를 취하고 있었다(한국과학창의재단, 2012). 이에 비해 본 연구 결과를 통해 본 유아교육분야에서는, 과학과 미술 통합 활동의 융합형 통합 방식에서 과학과 미술이 아닌 또 다른 활동 형태를 취하고 있지는 않다. 다만 과학적 탐구 기술과 미적 탐색하기 및 미술 표현하기 또는 감상하기 방법이 과학 내용의 활동목표를 위해 활용됨으로써 과학과 미술의 어느 한 교과가 주이고 다른 교과가 부가 되지 않고 교과의 경계가 다른 유형에 비해 상대적으로 불분명한 것이 특징이었다.

둘째, 과학과 미술 통합 활동 유형별 활동 대상 연령을 살펴본 결과, 3세의 경우에는 활동 목표가 과학 내용이든 미술 내용이든 과학적·미적 탐색하기를 하고 미술 표현하기 방법을 하는 식의 유형1과 유형3이 많았으며 4세와 5세의 경우, 유형1에 대하여는 3세와 동일하게 가장 높은 비율을 나타내었으나 다음으로 많은 것은 유형4였다. 즉, 4, 5세의 경우에는 미술 내용을 활동 목표로 했을 때는 과학적·미적 탐색하기에 이어서 순차적으로 미술 표현하기를 실시하는 것이지만 과학 내용을 활동 목표로 했을 때는 과학적·미적 탐색하기와 동시에 미술 표현하기 또는 감상하기를 실시하는 통합 방식을 주로 취하고 있었다. 이는 학교 급별로 융합인재교육(STEAM)의 효과가 다를 수 있다고 본 연구 결과(김홍정 외, 2013)를 토대로 유추해 볼 때, 3-5세 누리과정 교사용 지도서의 과학과 미술 통합 활동의 분석 결과에서 시사 받을 수 있는 것은 3세와 4, 5세의 과학 내용을 활동 목표로 하는 활동 방법은 다르게 접근해 볼 수 있다는 것이다. 즉, 과학 내용을 활동 목표로 하는 경우, 3세는 과학적·미적 탐색하기를 하고 이어서 미술 표현하기나 감상하기를 하는 방법을 취한다고 한다면, 4세와 5세는 과학적·미적 탐색하기와 미술 표현하기나 감상하기 방법을 동시에 진행하도록 하는 것이다.

통합 교육은 지식의 넓이를 확장시키는 경향이 있지만 내용에 따라서는 심화시킬 필요도 있다. 그러가 하면 지식의 전문화를 보통 좁은 영역에서 심화하는 것이라고 보지만 보다 높은 수준에서는 다른 지식과 관련짓는 것도 매우 중요하다고 본다(김재복, 2005). 그런데 융합인재교육 프로그램을 실시한 결과, 긍정적 효과를 나타내는 초·중학생과는 달리 고등학생에게서는 변화가 나타나지 않았다는 연구결과(김홍정 외, 2012)를 볼 때, 대상에 따라 교과 통합 방식을 동일하게 하는 것이 아닐 수도 있음을 제고해 보아야 할 것이다. 이 점에서 유아 대상의 과학 내용을 활동목표로 할 때, 3, 4, 5세간에 다소 차별화 된 통합 방식을 취할 수 있을 것이라는 점을 3-5세 누리과정 교사용 지도서의 과학과 미술 통합 활동에서 일부 시사해 주고 있다고 하겠다.

세 번째, 과학과 미술 통합 활동 내용을 유형별로 살펴 본 결과, 미술 내용을 활동목표로 하는 유형1과 유형3의 경우에는 미술 표현의 내용이 다른 미술 내용에 비해 상당히 높은 비율을 나타내었으며, 과학 내용을 활동목표로 하는 유형2와 유형4의 경우에는 물체와 물질의 내용이 다른 과학 내용에 비해 다소 높은 비율을 나타내었다. 이는 미술 내용은 미술 표현을 위한 과학과의 통합이 탐색과 감상에 비교할 때 상대적으로 보다 많이 이루어지고 있으며, 과학 내용은 물체와 물질에 대한 미술과의 통합이 다른 3가지 내용에서 보다 많이 이루어지고 있음을 보여주는 결과이다.

마지막으로 과학과 미술 통합 활동이 실시되는 활동 영역을 유형별로 살펴 본 결과, 모든 유형의 활동 영역으로써 미술영역이 가장 높은 비율을 나타내었다. 그 다음으로 높은 비율의 활동 영역으로는 유형1은 바깥놀이, 유형2는 쌓기영역, 과학영역, 유형3은 미술영역 다음으로 많은 활동 영역이 뚜렷이 없었으며, 유형4는 다른 유형에 비해 바깥놀이와 함께 과학영역에서의 활동 비율이 높은 편으로 나타났다. 이러한 활동 영역에 대한 결과는 활동목표가 미술 내용에 대한 것이 가장 많은 것과 연관이 있을 것이다. 또한 과학 내용을 활동목표로 한 경우에도 미술영역에서의 활동이 많은 것으로 보아서 3-5세 연령의 과학과 미술 통합 활동은 미술영역에서의 활동의 비중이 많음을 알 수 있었다.

이상과 같은 3-5세 누리과정 교사용 지도서의 과학과 미술 통합 활동의 유형을 분석한 결과를 토대로 추후 다음과 같은 연구에 대한 제언을 하고자 한다. 첫째, 과학과 미술 ‘내용’에 따라 어떠한 통합 방식이 보다 적절한가에 대한 평가가 이루어질 필요가 있을 것이다. 둘째, 활동 대상 연령에 따라서도 통합 방식의 차별화가 어떤 내용에서 필요한지에 대한 보다 세밀한 분석이 이루어져야 할 것이다. 셋째, 과학과 미술의 통합 활동은 물론 기존의 과학 또는 미술 활동을 융합인재교육(STEAM) 개념에 근거하여 보다 발전시킬 수 있는 방안을 모색해 볼 수 있을 것이다. 마지막으로 이러한 과학과 미술 활동을 유아들과 효율적으로 실행할 수 있도록 교사교육이 이루어질 수 있도록 하는 방안 모색이 필요할 것으로 사료된다.