본질적으로 평가란 과정 점검의 의미가 강하다. 어떤 평가일지라도 궁극으로 완성된 목표를 평가할 수 없다. 삶 자체가 순환적 모색의 도정이듯이 평가 또한 과정적 진행의 일부일 뿐이다. 그렇다면 평가의 타당성은, 전체성과의 조화에 의하여 판단될 수밖에 없다. 예를 들어, 축구 선수가 패스 연습을 한다고 할 때, 이 축구 선수로서의 패스의 기능은 경기를 통해서 실현될 수밖에 없다. 국어능력이 일상의 언어생활과 조화를 이루어야 하는 까닭이다.

개정(2009) 국어과 교육과정에서는 영역 통합형 교과서 체제를 보이게 되었다. 이전의 영역별 명칭이 부기된 주교과서 분권형(2권 또는 3권)에서 주교과서 『국어』와 보조교과서 『국어 활동』의 형태로 바뀐 것이다. 이로써 영역별 학습을 기반으로 하였던 체제에서 벗어나 영역 통합형 단원 구성이 이루어지게 되었다.

새 교과서를 사용하여 단원학습을 진행할 때, 글①→ 글②, 담화① →담화②, 통합 활동① → 통합 활동② 등과 같은 복잡한 소통의 맥락 속에서 성격이 다른 언어 제재들이 소통될 수 있다. 즉, ‘이해 영역’, ‘표현 영역’, ‘문법 혹은 문학’ 영역 중심의 통합이나, ‘이해와 표현 영역 간의 통합’과 같은 다양한 형태의 단원 구성을 보일 수 있다. 이때 각 영역의 독자적 원리를 존중하면서도 이질적인 영역을 어떻게 목표 중심으로 통합하여 활동을 구성할 수 있을 것인가가 문제가 된다. 이를 위해서, 교수‧학습의 과정에서 교사에게는 차시별 개별 과정을 점검하고 이를 영역 통합 활동에 조회할 수 있는 평가 능력과 실행의 노력이 필요하다.

통합형 단원에서 차시학습은 부분적 완성단위로서 과정적인 성격이 강하다. 여기에 미시적 단위로서 차시별 하위 과정을 분할할 수 있으므로, 모든 학습의 단위는 전체 위계 중에서 부분이자 과정적인 위치에 있음이 분명하다. 평가에 있어서 교사는 이들의 활동이 지금 어디에 위치하고 있으며, 일상의 언어생활과 문학생활에서 어떤 의미와 가치를 갖게 되는가를 알아야 한다. 과정을 의미화하고, 완성하는 일은 교육의 모든 순간에 작동해야할 중요한 교수 활동이 되어야 하며, 이를 관리할 수 있는 평가 기준은 교육과정의 전체성과 조화를 이루어야 한다.

교육과정에서 제시하는 평가의 원리에서도 “실제적인 과제를 중심으로 한 맥락화 된 평가”, “일회적 평가가 아니라 시간을 두고 이루어지는 지속적 평가”, “지식, 기능, 태도를 함께 평가하는 총합적 평가” 등을 강조하고 있다. 이와 같은 언급은, 차시수준의 목표 지향 평가가 다음의 차시 또는 전체 학습 목표와의 관련성 하에 추구되어야 함을 나타낸다. 즉, 교사는 평가의 주체로서 혹은 협력자로서 전체성(통합성)과의 조화를 염두에 두고 차시별 형성평가나 과정평가를 수행해야 한다.

그동안 통합에 대한 관점을 제시(이재승, 2006)하거나 통합형 교육과정 개발(김창원, 2014), 통합형 단원 구성 방안(한명숙, 2014) 등에 대한 논의가 때를 맞추어 이루어진 바 있으나, 통합형 단원에서 과정평가의 필요성과 그 방법적 측면에 유의하여 논의를 전개한 논문은 찾아보기 어려운 실정이다.

이상의 필요성을 전제로 하여, 본 연구는 먼저 수업 시간 내의 세부적 단위(과정)와 차시 수업이 갖는 과정의 의미를 설명하고, 이와 관련된 과정평가의 원리를 수립하는 데 일차적 목적을 둔다. 다음으로는 과정적 목표를 단원의 통합적 목표와의 조화를 통해 안정적으로 관리할 수 있는 평가항목의 작성과 실행 방안을 제시하고자 한다.

교육의 목표는 해당 기간에 성취해야할 단기적 목표와 생애를 통해 달성해야할 장기적 목표로 구분할 수 있다. 교육의 실행 과정에서 해당 ‘교과→ 학년 →단원→ 차시’ 수준으로 범주를 좁혀가며 교육 목표를 생성하는 것이 단기적 목표(objectives)에 해당하고, 교육을 통해 도달해야할 인간상은 장기적 목표에 해당한다. 장기적 목표는 궁극적으로 지향해야할 방향성을 제시하는 것으로 전자와 구분하여 교육 목적(goal)이라고 한다.

학교에서 평가의 목표는 교육의 실행 과정을 관리하는 기제가 되므로, 단기적 목표에 기반을 둘 수밖에 없다. 따라서 평가의 기본적 진행은 단원 및 차시학습의 목표와 학습자의 성취 수준의 대비를 통해서 이루어진다. 평가의 범주와 관련하여 평가의 목표 수준을 다음과 같이 3단계로 나타낼 수 있다.

국어과 교육의 궁극적 목표는 학습자의 국어 능력 신장에 있다. 국어 능력은 국어과 5개 영역의 지식, 기능, 태도 등을 기반으로 인지적, 행동적, 정의적인 요소들을 균형 있게 지도함으로써 신장시킬 수 있다.

‘국어 능력’이라는 전체 목표 수준을 참조할 때, 차시학습 목표 수준에서의 평가는 영역 독립적인 과정평가나 형성평가의 의미를 갖게 된다. 그리고 차츰 단원 수준이나 학년군별 수준으로 진행하면서 영역 독립적 평가와 영역 간 통합 평가가 혼재하다가, 거시적 목표 수준에 도달하면 교과 수준 및 교과 통합의 수준에서 평가가 이루어지게 된다. 다만, 국어과 평가는 교과 내 평가를 의미한다는 점에서 영역별 평가 및 영역 간 통합 평가1)의 방식으로 진행되는 것이 대부분이다.

교과별 평가는 교과 간의 영역 구분을 명백히 한다는 점에서 타일러(Tyler)식 목표 지향 평가를 근거로 하고 있다. 따라서 국어과 교육의 목표와 평가 목표는 교육의 실행선상에서 정렬(alinement)되어 있다고 볼 수 있다. 국어과 내용 성취 기준은 미시적, 중범위적 수준의 평가 목표로 환원될 수 있다. 즉, 영역별 내용 성취 기준이 평가의 상황에서는 평가 목표로 환원되는 것이다.

새로운 교육과정이 공포되면, 일선 현장에서는 의도된 교육과정이 경험된 교육과정으로 이전될 수 있도록, 교육과정을 해석하고 그 취지를 이해하는 데 노력을 기울이게 된다. 국가 수준의 교육과정이 포괄적이기 때문에, 교사는 자신의 학급 학생들에게 맞는 용어, 내용, 방법, 전략으로 구체화시켜야 하고, 또 월별 실행 계획을 만들어야 한다.

개정(2009) 국어과 교육과정에서는, “평가 계획, 평가 운영, 평가 결과 활용”과 같이 세 부분으로 나누어 지향점을 제시하고 있다. 특히 “평가 계획” 부분에서는 “(가) 학습의 과정과 결과를 모두 중시하여 평가하도록 한다. (나) 교수ㆍ학습 과정과 평가를 연계하여 평가하도록 한다. (다) 국어사용의 실제성을 고려하여 다양한 평가 상황을 설정하고 영역을 통합하여 평가하도록 한다.”와 같은 지침을 통하여 교수‧학습 중에 이루어지는 과정평가나 단원 전개 후에 이루어지는 결과평가와 함께 방법적 기제로서 통합평가의 중요성을 강조하고 있다.

교육과정의 구성은 교과간의 차별성 없이 표준화 되어 있다. 이로 미루어 범교과적으로 평가의 내용과 방법, 그리고 기본이 되는 원리들이 열려 있으며 공유되고 있음을 추론할 수 있다. 즉 국어과의 평가 원리는 타 교과인 도덕, 수학, 사회과와 별반 다를 바 없을 것이다. 다만 국어과적 특성이 반영되는 부분은 평가의 방법이 아니라 평가의 내용면에서 국어과의 특질이 드러나게 된다. 달리 말하면, 아무리 좋은 평가 방법이라 할지라도 국어과의 목표와 내용에 부합되지 않는다면 국어과에서는 수용할 수 없게 된다.

국어과 고유의 특질은 바로 ‘담화/글/문학작품’이라는 언어텍스트성2)에 근거한다. 즉 ‘언어텍스트가 소통되는 어떤 상태’에 관한 교육 내용이 바로 국어과의 독자적 내용 항목이라고 볼 수 있다. 실상 언어텍스트는 각 교과에서 다양한 상태로 존재하고 있고, 각 교과에 맞는 방식으로 구조화되어 사용된다. 그렇지만 국어과와 다른 점은, 타 교과의 목적이 ‘언어텍스트성’ 자체에 놓여 있는 것이 아니라, 그를 통해 운반되는 교과의 지식과 마인드, 기능 등에 초점을 맞춘다는 점이다.

국어과의 ‘언어텍스트성’이라는 명칭은 언어적 소통의 매체 자체에, 그리고 이들의 창조적이고 효과적인 소통에 관심을 두는 교과로서의 특성을 적절하게 설명할 수 있다. 평가 지침에서도 “영역 통합”을 강조하고 있는데, 기호로서 ‘언어’ 혹은 ‘언어텍스트’는 결국 삶의 실천적 국면에 놓여 작용함으로써 의미 있는 생산 단위가 된다.

이를 위해 지도서에서는 다음의 지침이 마련되어 있다. 즉, “국어사용의 실제성을 고려하여 다양한 평가 상황을 설정하고 영역을 통합하여 평가하도록 한다.”와 같은 설정이 그것이다. 이때 “실제적인 과제” 혹은 “담화나 글, 문학작품”이 각각의 부분과 과정을 통찰할 수 있는 전체성의 범주가 된다. 즉, 교수‧학습 과정에서 평가를 진행하고자 할 때, ‘전체성(실제적인 과제, 담화/글/문학작품)의 범주 내에서의 타당성’이 평가의 지표 또는 기준이 되어야 함을 알 수 있다.

1)이 글에서 의도하는 통합평가는 총괄평가와는 개념차를 갖는다. 총괄평가가 일정 기간 동안의 교수‧학습의 결과를 평가할 목적으로 다양한 문항 구성 방식을 통해 성취도를 측정하는 데 비해, 통합평가는 영역 간의 평가 목표를 통합하여 평가 문항을 개발하거나 활동을 구성하여 과정 평가나 총괄평가에 반영하는 것이다. 여기서 “과정평가(형성평가) : 결과평가(총괄평가), 영역별 평가 : 영역 간 통합평가”와 같은 대립쌍을 구성할 수 있다.  2)현대에서 ‘텍스트’는 폭넓은 개념으로 사용되고 있다. 두 개 이상의 이미지나 명제가 결속성 있게 연결되어 하나의 독립적인 의미덩어리를 이루는 것이 텍스트인데, 이는 동영상을 포함하여 인간 행동이나 풍속, 의류와 같은 일상용품 등을 막론하고 이해의 대상이 되는 사물, 사회적 관습에 이르기까지 확대 적용된다. 이 글에서 사용하는 ‘언어텍스트성’은 ‘담화/글/문학작품’과 같은 언어적 구성체에 한정짓기 위한 것으로, 언어텍스트의 상태로 일상생활에서 소통되는 성향을 말한다. 쉽게 말하면 ‘언어자료’라고 할 수 있다.

국어과에서 영역 통합에 대한 적합성 판단은 다음 두 가지로 정리할 수 있다. 먼저 제5차 교육과정부터 개정(2007) 교육과정까지 견지해온 것으로, 『읽기』 교과서와 같이 특정 영역의 지식, 기능, 태도 학습에 집중하는 것이 효율적이라는 입장과, 『듣기‧말하기‧쓰기』 교과서처럼 언어 사용의 총체적 환경을 고려하면서 특정 영역을 관리할 수 있다는 입장의 두 가지 상반된 관점이 그것이다. 전자의 경우는 특정의 영역별 목표와 내용 성취 기준에 집중함으로써 목표 추구에 항구적으로 집중할 수 있다는 장점이 있으나 언어활동의 총체성을 담보하기 어렵다. 후자의 경우는 “듣기‧말하기‧쓰기” 활동이 종합적으로 고려되는 맥락성 내에서 활동이 이루어질 수 있다는 장점이 있으나, 특별히 어느 한 영역에 치중할 경우 다른 영역의 목표 추구에 있어 비중이 낮아지거나 실종될 우려가 있다.

이러한 관점에서 보면, 개정(2009) 교육과정에 의거한 『국어』 및 『국어 활동』교과서는 5개 영역 통합형으로, 후자와 같이 언어 사용의 총체적 맥락 내에서 특정 영역의 목표 추구가 이루어지게 된다. 새 교과서의 입장에서 볼 때, 국어사용이라는 전체성 내에서 각각의 영역이 고유한 자질을 잃지 않고 독립적이며 과정적인 목표 추구가 이루어지는 단원학습의 전개 양상을 유추해 볼 수 있다.

개정(2009) 교과서에서 제시하는 통합의 관점은 다음 세 가지로 나타난다. 첫째, ‘통합의 반영 층위’에서 목표 층위, 활동 층위, 제재 층위를 고려한다. 목표 층위는 단원 목표나 차시 목표에, 활동 층위는 차시의 다양한 활동에, 제재 층위는 제재들이 공통되는 다양한 장르에 반영되는 것을 말한다. 둘째, ‘통합 유형’에서는 영역 간 통합과 영역 내 통합을 모두 고려한다. 영역 간 통합은 언어 기능 간의 통합, 언어 기능과 문법의 통합, 언어 기능과 문학의 통합 등 다양하게 반영한다. 그리고 영역 내 통합은 영역의 공통 교육 내용을 도출하는 방식이다. 셋째, ‘통합 순서’로는 부수적 통합과 동시적 통합을 모두 고려한다. 부수적 통합은 두 가지 언어 기능을 같은 비중으로 다루기보다는 어느 한 기능을 주로 다루고 나서 다른 기능을 부수적으로 활용하는 방식이다. 예를 들면, ‘읽기 후 쓰기’, ‘쓰기 후 읽기’ 활동이 이에 해당된다. 동시적 통합은 하나의 활동 속에 이미 다양한 언어 기능이 복합적으로 통합된 활동을 하는 방식이다. 예를 들면, 역할놀이, 독서 클럽, 쓰기 워크숍 등의 활동이 이에 해당된다(『국어 4-2(교사용 지도서)』, 2014 : 14).

다음은 읽기와 쓰기 영역이 통합된 단원의 예이다. 특히 이 단원은 읽기 중심의 목표 추구에서 쓰기의 목표가 부수적으로 연합된 형태이나, 실제 학습 활동은 “의견 나누기”와 같은 토의, 회의 등의 “듣기‧말하기” 활동 층위의 영역 통합이 상당한 비중을 차지하고 있다.

이 단원의 목표 추구는 읽기의 “비판적 이해력”이 중점이 되며, 이어서 자신의 의견을 타당성 있게 쓰는 활동은 쓰기 영역에 해당되는 것으로 보조적인 목표 추구에 해당한다. 이에 비해 회의 등의 의견을 나누고 결정하는 듣기‧말하기의 토의 활동은 “비판적으로 이해하고 표현하기” 목표 달성을 위한 도구적인 성격을 가지는 것으로 보아야 한다. 즉 목표 중심의 읽기/쓰기의 통합이 기본이 되며, 활동을 통한 ‘듣기‧말하기’ 요소가 통합되어 있다고 볼 수 있는 단원이다.

실제 삶 속에서의 언어활동은 통합적으로 사용될 수밖에 없다. 이러한 관점에서 보면, 통합적인 언어 지도가 실제 언어경험과 일치 가능성이 높다는 것을 알 수 있다. 개정(2009) 국어 교과서에서 통합형 교과서가 개발된 것은 자연스러운 언어활동, 실제 삶 속에서 활용될 수 있는 실제 중심의 학습 경험을 추구하려는 의도를 나타낸 것이다.

이를 위해서는, 영역별 차시학습의 목표 추구가 충실하게 이행되어야 한다는 전제가 성립되어야 한다. 단원학습의 과정이 되는 차시학습이나 차시학습 내의 세부 과정의 진행에서 자기점검과 관리가 중요하게 작동되어야 함을 놓쳐서는 안 된다. 상향식(bottom →up)이든 하향식(top → down)이든, 텍스트 인식론 속에는 “전체성에 대한 부분적 접근”이라는 가정이 녹아 있다. 마찬가지로 하나의 텍스트(담화/글/문학작품)는 상위의 언어적 질서와 맥락 속에서 조회됨으로써, 가치 있는 의미 단위로 기능할 수 있다. 또한 하나의 텍스트는 그 자체로서 언어의 질서 속에 편입되어 의미단위의 일부로 작용하지만, 더불어 그 자체로서도 전체성을 지닌 자족적 실체로서 기능을 한다.

차시 시간 내의 절차적 하위 과정, 단위수업 시간, 단원학습 시간, 한학기, 한 학년, 전체 학년 등이 전체성의 범주 내에서 연쇄되며 학습의 연속적인 과정들을 만들어 낸다.

다음 그림은 교수‧학습의 과정, 그리고 개별 수업의 연속인 단원학습, 단원학습의 총체인 국어과 학습 간의 전체성의 망을 보여준다.

<그림 2>에서는 각각의 과정에 과정적 목표가 존재할 수 있음을 보여 준다. 기초적인 A수준에서 시작하여 B, C, D⋯ 와 같이 목표의 층위를 높여가면서 최종적으로 국어과의 목표 수준에, 더 나아가서는 교육 전반의 목표 수준으로 통합되어야 한다. 그렇다고 A수준의 기초적인 목표가 최종적 목표에 비하여 미약하거나 가치가 없는 것은 아니다. A수준의 추구에서도 교육의 궁극적인 목표 개념까지 함축(whole-movement)할 수 있기 때문이다. 이를 과정중심 읽기와 쓰기에 적용하면 <그림 3>과 같다.

<그림 3>은 하나의 텍스트 수용이 단원 전개의 일부임을 나타낸다. 즉 하나의 텍스트 수용으로 단원학습 목표를 도달할 수 없으므로, 순차적으로 텍스트 간의 연관성 하에 단원학습 목표가 관리되어야 함을 보여준다. 그러므로 하나의 텍스트 사용은 단원학습 목표 도달을 위한 과정적 활용이 된다.

통합형 국어 교과서에서 과정의 관리가 중요한 까닭은, 각 영역의 고유성을 잃지 않는 범주 내에서 교수‧학습 활동이 이루어져야 하기 때문이다.3) 총체적 언어를 지향한다고 할지라도 각 영역별 고유한 지식, 기능의 학습이 의미 있게 이루어지지 않으면, 결과적으로 국어능력의 신장에 도움이 될 수 없다. 이러한 관점은 교과서 구성 방침에도 반영되어 있다. 즉, “일련의 언어활동 과정을 강조함으로써 학습자의 언어 사용 능력을 효과적으로 증진하고자 하였다. 듣기와 읽기 활동을 할 때에는 전, 중, 후 활동을 강조하였으며, 말하기나 쓰기 활동을 할 때에도 아이디어를 생성하고 조직, 표현, 수정하는 일련의 과정을 강조하였다. 문법 학습의 경우에도 결과보다는 탐구의 과정을 강조하였으며, 문학 학습에서도 문학 작품 감상과 창작의 과정을 강조하였다.”(『국어 4-2(교사용 지도서)』, 2014 : 18)

따라서 각 영역별 과정의 완성을 지향하는 과정점검형의 평가가 적절하게 이루어질 필요가 있다. 이를 위해, Reeves(1997)가 분류한 평가의 패러다임 중에서 ‘구성주의자—해석학적—설명적—질적 패러다임’과, Guba & Lincoln(1989)의 ‘제4세대 반응적, 구성주의자 평가 세대(반응적, 구성주의자 : 협력자와 협상자로서의 평가자)’ 등에서 과정평가의 방향을 설정하는 데 도움을 받을 수 있다.(황윤한, 2008 : 9-11 참조) 과정평가에 대입할 수 있는 평가 유형들을 정리하면 다음과 같다.

위에 제시된 평가 유형과 전략들은 가르치면서 평가를 진행하는 과정 평가에 유용하게 사용될 수 있다. ‘학습지, 과제물’을 제외한 다른 것들은 모두 국어과 교육과정에서 예시하고 있는 평가 방법들이다.

과정평가의 개념 속에는 교수‧학습의 진행 중에 학습 내용과 활동의 질적 수준을 제고하기 위한 정보 수집과 송환의 의미가 내포되어 있다. 과정평가를 통해 현재 진행 중인 학생들의 학습을 격려하고 수정하는 송환의 역할을 하려면, 다음과 같은 원리에 따를 필요가 있다.

① 평가의 시기는 특정의 과정이 완결성을 지닐 때 이루어지는 것이 효과적이다. 평가가 가르치면서 진행된다고 하여도, 세부 단위별 과업의 완성 시점에서 시행되어야 평가의 특성을 반영할 수 있다. 즉, 학습(learning)과 평가(assessment)는 구분되어야 한다. 학습자는 모든 부분에서 배우는 사람이고 과정의 완성을 이루어가는 진행자이다. 시도하는 모습 자체가 평가의 대상이 될 수 없다. 성실성과 같은 태도 요인은 관찰을 통해 수시로 평가가 가능하겠으나, 목표를 추구하는 학습 활동 자체는 도전적이며 시행착오를 감내해야 한다. 설령 도전의 과정에서 실패가 있더라고 그것이 표집 되어 나쁜 점수를 받아서는 안 된다.

또한, 수업은 학습을 위해 진행하는 것이기 때문에 평가를 위해 주저하면서 시간을 소비해서는 안 된다. 교사는 학생 발표를 통해 일별하거나 학생에 대한 기존의 경험을 통해 학생의 상태를 판단해야 한다.

② 과정의 완성과 실패는 연속되는 다음의 과정에 충분히 이양되어야 한다. 학습이 진행되는 도중의 평가는 단위 학습의 활동을 격려하고 실패를 보충하여, 다음 단계의 학습을 점진적으로 수행하고 목표를 성취할 수 있도록 하기 위한 설계이다. 이러한 추구에는, 선행 단계의 실패를 무시하게 되면 다음 단계의 수행에 영향을 미쳐 마침내 학습 목표의 도달에 실패할 수 있다는 가정이 내포되어 있다. 따라서 특정 단계의 성공과 실패의 결과는 충분히 다음 단계에 이양되어야 한다. 선 과정의 실패는 다음 과정에 ‘보충 확대형’으로, 성공의 경우는 ‘심화 확대형’으로 이양 받아 학습의 가능성을 연속적으로 확대해 나가야 한다.4)

이밖에도 과정의 완성을 추구하는 평가 원리를 나열하면 다음 세 가지를 추가할 수 있다.

③ 특정 과정의 실패가 연속되는 다른 과정의 실패를 예견하는 것은 아니다. 언어 활동의 경우, 특정의 문제 해결에 있어서 다양한 우회적인 방법이 존재할 수 있다. 유의어나 상대어가 있듯이, 특정의 단어를 모른다고 해서 언어활동이 불가능해지는 것은 아니다. 특정 과정의 실패는 다른 과정을 통해 우회로를 만들 수 있다. 이는 국어과 학습 활동이 상위 목표로부터 조회를 받아야 하는 까닭이다. 따라서 교사는 전체성의 조망하에 학습 활동을 관찰하고 조정하는 능력을 가지고 있어야 한다.

④ 어떤 과정의 성공적 경험이 다른 과정에서 연속해서 성공적으로 전이되는 것은 아니다. 매 과정은 항상 새로운 시도의 의미를 가지고 있다. 언어 지식이나 기능의 사용이 맥락 의존적이기 때문에, 특정 과제의 월등한 성취가 다른 과제에 대한 예언도를 반드시 보장해주는 것은 아니다. 어떤 과제를 잘 수행했던 학생이 다른 과제에서 실패를 경험할 수도 있고, 역으로 두각을 나타내지 못하였던 학생이 특정의 문제를 잘 해결할 수도 있다. 그만큼 언어활동은 상황 맥락에 의존하는 바가 크다고 볼 수 있다. 과제 해결에 대한 예언도는 경험에 의한 확률에 따르더라도 예외적인 경우를 항상 고려해야 한다.

⑤ 학습자는 수동적인 피평가자가 아니라 적극적으로 자신의 상황을 설명하고 스스로 평가를 내리는 자발적인 평가자이어야 한다. 교사는 학습자와 협상을 통해 학습자 스스로가 자신의 상태를 알 수 있도록 해야 한다. 애초에 언어활동이라는 것에는 정답이 없으므로, ‘가능적 타당도’만이 판단의 기준이 될 수 있다. 성취도의 판정에 있어서도 ‘가능적 타당도’의 기준이 학습자에게 충분히 수긍이 되도록 해야 학습을 통한 진전을 이룰 수 있다. 이는 성취 기준이 기계적으로 제공되는 것이 아니라, 학습 상황에 맞게 학습자의 자발적 의지에 호소하는 바를 토대로 해야 한다는 것이다.

<그림 4>는 평가의 분절적 단위가 단순히 하위의 과정에서 머무르지 않고, 연속적으로 상위의 과정에 조회되는 모습을 보여준다. 앞에서 언급한대로 하위의 분절 단위인 세부 과정은 그 자체로 자족적이면서도 상위의 질서와 가치들을 내포하고 있어야 한다. 예를 들면, 설득적인 글쓰기에서 ‘내용생성’ 과정은 그 자체로 아이디어를 발생시키는 자족적인 활동 단위이지만, 여기서 생성되는 아이디어는 전체 목표 수준에서 비추어볼 때 가치 있는 것이어야 한다. 이는 부분의 완성이 전체성을 내포하여야 함을 의미한다.

위의 과정에 따른 평가 수준은 하위 과정의 평가기준이 상위 목표에 의해 조회되고 있음을 나타낸다. 세부 과정은 차시학습 목표의 부분으로서 기능하지만, 그 자체로서 차상위의 목표와 연합될 가능성을 갖고 있음을 말한다.

예를 들어, 글쓰기 전체 과정에서 보면, 아이디어 생성이 풍부한 경우에도 ‘글로 옮겨 쓰기(draft, hand writing)’ 과정에서 실패할 수도 있다. 그러나 이와 같이 하나의 과정이 다음 과정에 성공적으로 통합되지 못하였을지라도, 아이디어 생성 자체만으로도 상위의 글쓰기 능력에 조회 받을 수 있다는 점을 감안하여야 한다.

역으로, 특정의 선행 과정이 충분히 완성되지 못하였다면 다음 과정에 영향을 미칠 수 있다. 특히 초기 과정의 실패는 후속 과정에 지속적으로 영향을 미치게 되므로, 선행 과정의 학습이 충분히 이루어져야 학습의 효율성을 높일 수 있다.

지금까지 언급한 평가의 원리와 절차를 모형화하면 다음 ①, ② 그림과 같이 도식화할 수 있다.

위의 모형에 도식화되어 있는 바와 같이, 과정을 점검하는 평가 모형은 선행 과정의 결과가 연속되는 다음 과정에 충분히 통합될 수 있도록 교수‧학습을 관리하는 것을 기본 원리로 한다. 위의 모형에서 제기하는 원리를 몇 가지로 정리하면 다음과 같다.

첫째, 교수‧학습이 고정적이며 단선적인 절차에 따라 이루어지는 것이 아니라, ①에서와 같이 수업의 상황에 따라 역동적으로 조절될 수 있어야 한다. 앞선 과정은 평가를 통하여 다음 과정을 위한 진단평가의 역할을 하게 된다. 또한 특정 과정의 성공과 실패는 후속 과정에 통합되면서 교수‧학습 계획을 순차적으로 조정해 나가야 한다.

둘째, 과정의 진행은 전체와 개별 학생이 일치하지 않을 수 있다. 또한 과정의 선순환을 위하여, 특정의 과정에 결손이 발생하더라도 다음 활동으로 넘어가서 과정적 추구를 할 수 있다. 결손은 후속 차시에 통합되거나 과제를 통해 보충 활동을 유도할 수 있다.

셋째, 후속하는 과정을 ‘심화 확장형’으로 할 것인가, ‘보충 전개형’으로 할 것인가는 학급 학생들의 도달 수준에 따라 결정한다. 대부분의 학생이 성취 기준에 도달하였다면 ‘심화 확장형’으로 후속 과정을 진행하고, 나머지 학생들은 별도 관리에 의해 ‘보충 전개형’의 과정을 거치게 할 수 있다.

넷째, 세부 과정의 완성은 궁극적으로 상위 목표에 조회함으로써 평가받을 수 있다. 세부 과정의 평가에서 성취 기준 설정은 상위 목표와 통합될 수 있는 것이라야 타당성을 부여받을 수 있다.

다섯째, 과정평가는 결과평가나 총괄평가와는 다른 다음 몇 가지 특성을 지닐 수 있다.

‘통합성’은 지식 구조가 효과적으로 종합될 수 있도록 학습 내용 간에 서로 유기적 관련을 맺으며 통합적으로 운영되도록 하는 원리이다. 그것은 또한 ‘국어과 수업에서 다루어지는 다양한 요소들이 서로 통합될 때 교수‧학습의 효과가 더 높아진다’는 교수‧학습 원리를 반영한다(한명숙, 2014 : 45). 국어과 내 통합의 층위는 두 가지로 구분할 수 있다. 하나는 영역 간 통합을 의미하는 것으로, 언어활동과 문법, 문학 간의 통합이다. 다른 하나는 기능 간의 통합을 의미하는 것으로, 언어활동(듣기‧말하기, 읽기, 쓰기) 기능 영역 간의 통합이다(이재승, 2006 : 178-179). 전자의 경우에 활동이나 제재 중심의 제한적 통합이 가능하다면, 후자의 경우는 목표 중심 통합이 가능하다.

단원학습목표 수준에서 평가를 지향할 때, 영역별 문항과 통합적 문항으로 나누어 평가를 진행할 수 있다. 영역별 문항의 경우 목표 달성 수준을 직접적으로 추구할 수 있다는 장점이 있으나 평가 시간 면에서 효율성이 떨어질 수 있다. 반면에 통합적 문항을 통해 평가를 진행할 경우에 는 전체 목표에 조회하기에 용이하며 효율성을 높일 수 있으나, 영역별 성취 수준이 불균형일 경우 성취도의 판정이나 학습자에게 피드백이 어려울 수 있다.

이 글에서는<표 1>과 같이, 2-3개의 언어기능 영역의 내용 성취 기준이 통합 구성된 단원을 예시로 하여, 통합평가의 방안을 살펴보기로 한다. 통합의 층위는 목표 층위, 활동 층위, 제재 층위로 구별할 수 있다. 목표 수준에서 통합이 이루어질 때, 평가 목표의 공유 가능성이 가장 높다. 이 경우 동일한 평가문항으로 서로 다른 언어유형의 반응을 유도해 낼 수 있다. 이에 비하여 활동이나 제재 차원의 통합이 이루질 경우에는, 동일한 활동이나 제재 글을 사용하더라도 영역별로 차별성을 확보할 수 있도록 평가 문항을 구성하여야 한다. 이는 초등학교의 평가가 목표 지향 평가의 원리를 따르고 있기 때문에 목표 중심의 통합이 본질이 되는 것이다.

특히 개정(2009) 교육과정에서는 “추구하는 인간상→ 초등학교 교육 목표→ 국어과 목표→ 학년군 성취 기준→ 영역 성취 기준→ 내용 성취 기준”과 같이 목표 간의 위계를 중복 서술함으로써, 하위 수준과 상위 수준 간의 위계성과 연관성을 강조하고 있다. 즉 세부적인 사항은 전체와의 연관성을 가져야 의미를 획득할 수 있으므로, 하위 기능의 학습일지라도 총체적 언어 상황에서 상위 목표에 종합되어 기능을 발휘함으로써만 의미있는 학습이 이루어진다고 보는 것이다.

차시학습을 통합하여 단원 정리와 평가가 이루어지는데 이때의 평가는 과정적이면서 소규모 결과평가의 의미를 지닌다. 단원 평가의 성격을 과정적인 면에 중점을 둔다면 산출물이나 학습지, 관찰 등의 비형식적 평가로 이루어질 수 있다. 그러나 단원학습의 결과를 강조한다면 총괄평가가 이루어질 수 있다. 현실적으로 초등학교에서의 평가는 중간시험이나 학기말시험의 형태로 총괄평가가 이루어지고 있으므로, 10차시 내외의 단원 학습의 결과는 과정평가로서의 의미를 지닌다고 보아야 한다.

<그림 6>은 단원학습이 위치한 목표 수준을 나타내는 것이다. 이때 단원학습이 추구하는 목표는 과정적이지만, 나중에 총괄평가의 항목에 포함되어야 하므로, 단원의 과정평가는 학기말 총괄평가의 항목으로 잠정되어 있는 셈이다.

‘단원 목표’는 학습이 진행되는 도중에는 과정평가로서의 입장에 서게 되고, 학기말 평가의 장면에서는 평가항목의 일부를 차지할 수 있다는 점에서 결과평가 및 총괄평가의 입장에 서게 된다. 이때 단원 목표는 영역별 통합의 관점을 보여준다는 점에서 통합평가를 위한 기본적인 전제사항으로 사용될 수 있다.

한편으로, 하나의 내용 성취 기준은 서로 다른 단원에서 반복적으로 구현될 수 있다. 이밖에도 연관성이 있는 인접 항목의 내용 성취 기준과 연계된 영역 내 통합형을 추구할 수 있다. <표 2>는 “3-4학년군 읽기/쓰기 영역 성취 기준”이다.

3-4학년군의 읽기/쓰기 영역 성취 기준은 “글의 내용을 명확하게 파악하며, 자신의 생각이 잘 드러나게 글을 쓴다.”이다. 여기서 읽기 영역은 “글에 대한 생각과 느낌을 타인과 공유”, 쓰기 영역은 “두세 문단 정도의 글, 습관” 등으로 정리된다. 이에 따라 내용 성취 기준이 지식, 기능, 태도의 측면에서 6개의 항목으로 구체화되는데, 4학년 2학기 『국어』교과서에서 단원 목표 및 활동의 연관성에 따라 다음 두 개의 단원을 선정할 수 있다.

2단원의 “제안하고 실천하고”는 쓰기 영역의 목표가 중심이 되어, 듣기‧말하기 영역의 회의 활동을 통합하고 있다. 이에 비해 4단원 “적절한 의견을 찾아요”에서는 읽기 영역이 중심이 되어 쓰기(4)의 내용 성취 기준을 동원한다. 이때 4단원에서도 회의 활동을 포함함으로써 활동 면에서 2단원과의 연계성을 유지하고 있다.

언어활동의 총체성에 의거한다면, 각각의 단원이 성취 기준을 토대로 특성화된 측면과 더불어 언어활동이나 제재 면에서 상호 연관성이나 총체성을 유지하고 있다고 보아야 한다. 이와 같은 입장에서 지식, 기능, 태도 요소 등의 목표 중심 평가항목뿐만 아니라 활동이나 제재(장르)의 측면에서 통합적 관점을 지닌 과정평가나 총괄평가의 항목을 구성할 필요가 있다.

예시적으로 “4-2-7. 적절한 의견을 찾아요”의 과정평가를 위한 목록을 작성하면 다음과 같다.

위의 표는 과정과 전체와의 연계 양상을 파악하기 위한 것으로, 매 시간 이와 같은 평가표를 사용하는 것은 수업의 효율성과 자연스러운 전개를 방해할 수 있다.

그러나 교사와 학생은 교수‧학습의 과정에서 위와 같은 전체상을 머릿속에 떠올리며 각각의 활동에 의미를 부여할 수 있어야 한다. 이는 과정을 의미 있게 진행하고 성취 수준을 판단하는 초인지(meta-cognition)에 해당하는 것으로, 필요에 따라 개인별로 기록표를 작성하게 하거나, 때에 따라서는 칠판 게시물로 활용하여(학습 순서와 유사함) 각각의 과정을 자기주도적으로 관리할 수 있도록 한다.

교수‧학습 계획안 작성에서, 과정의 완전성을 추구하기 위해 다음과 같은 평가적 관점을 반영할 필요가 있다.

한편, <표 3>에서는 활동 중심 통합이 4차시 분량, 영역 통합형이 2차시 분량으로 배정됨으로써 단원 전체의 1/2에 해당하는 시간을 통합적 관점에서 운영해야 한다. 이때 평가 또한 통합적 관점에서 이루어져야 하므로, 교사는 평가에 대한 일반론적인 관점을 항상성 있게 유지하여야 한다.

3)이 절에서의 과정평가에 대한 논의는 필자(염창권, 2009)의 기초연구 자료인 “국어과 단원 전개에서 과정을 점검하는 지도적 평가 방법 연구” 중의 일부를 개정(2009) 교육과정의 상황에 맞게 대폭 수정 보완한 것임을 밝힌다.  4)이에 대해서는 7차 교육과정에 의거한 수준별 『국어』 교과서의 예를 참조할 수 있다. 7차 교과서가 단원 학습을 점검하는 의미에서 수준별 평가의 원리를 제시함으로 써 학습의 과정 자체에 즉각적으로 피드백 되는 설계가 아니었다면, 본고에서 말하는 보충‧심화형은 차시학습의 과정에서 즉시적으로 송환되어 수업의 과정 자체가 역동적으로 재구성되어 가는 양상을 의도한 것이다.

개정(2009) 교육과정에 의거한 통합형 교과서에서는 영역별 특성에 맞는 평가와 통합형 평가의 양자를 아우르는 평가가 요구된다. 특히 통합형 단원학습의 과정평가에서 단위 과정은 전체성에 의해 점검되어야 한다.

과정평가의 원리와 방안 가운데 핵심적인 원리와 방안을 정리하면 다음과 같다.

본고는 통합형 교과서에서 이루어질 수 있는 다양한 과정평가의 국면을 살펴보고 그 의의와 방안을 모색하는 데 중점을 두었다. 여기서 착안한 과정평가의 원리와 방안은 별도로 세부적인 평가문항을 작성하여 실제 수업을 통해 적용해 보아야 실효성을 인정받을 수 있을 것이다. 이에 대한 것은 후속 연구에 기대기로 한다.*

*이 논문은 2014년 10월 31일 접수하여 2014년 11월 28일 논문 심사를 완료하고 2014년 12월 5일에 게재를 확정함.