지명(geographical name or place name)은 지표 면에 존재하는 지리적 실체(geographical features)의 이름으로 연구자들은 각 분야의 관심과 방법론에 따라 지명에 대해 다양하게 접근하고 정의, 분류한다. 최근 에는 지명을 단순히 어떤 대상이나 범위를 지칭하는 수준을 넘어 사회적 구성물이자 장소를 형성하는 경관 텍스트로 바라보는 경향이 늘고 있다. 지명은 지역구분의 기준이 적용된 결과물로서 지역의 명칭이므로 우리가 살고 있는 공간을 인지하는 하나의 체계로서 이해 되며 지리학의 기초 지식을 구성하는 중요한 요소이다. 전통적인 지역에 대한 기술 즉 지역지리 서술에서 지명은 지역의 위치나 역사를 알기 위한 자료이다.

지명은 일상생활 뿐 아니라 지리교육의 주요 소재로서 관심의 대상이지만, 지리교육에서 지명을 다루는 것이 단순한 사실의 나열과 지식을 전달하기 위한 것에 불과하다는 지적에 대하여, 이 연구는 지리교재에서 지명이 어떻게 다루어지는지 살핌으로서 지명을 지리교육에서 활용하는 과정에서의 한계점을 극복하기 위한 방안을 제시하고자 한다. 2007년 개정 교육과정 이전까지 지리교육 내용 구성 방식의 주를 이루었던 ‘지역 지리’는 지역의 지리적 특성을 중심으로 구성되며 개성 기술적으로 대상 지역의 구체적인 지명을 포함하여 서술된다. 이에 지리교육 내용 중 지역지리적 접근과 주제 중심의 접근을 비교하여 지명이 지역지리에서 다루는 지리지식의 초보적인 사실적 정보로서 주로 사용되는지를 밝히고자 한다. 이 연구에서는 지리 교재에 많이 등장하는 지명이 어떤 맥락에서 활용되고 서술되는지 그 내용을 질적으로 분석함으로서 지명을 맥락적 사고의 매개체로 활용하기 위한 방안과 시사점을 도출하고자 한다.

연구방법에 있어 기존의 지명의 사용에 대한 분석이 거시적인 차원에서 양적인 측면에서 이루어졌던 것과 달리, 이 연구에서는 지명의 사용빈도분석 뿐 아니라 교과서 내용 구성과 서술방식에 따라 지명이 어떻게 사용되는지 그 맥락을 미시적으로 밝히는 질적 분석을 추가적으로 시도하였다. 기존 연구가 지명의 사용 회수를 교과서 내용 및 본문을 대상으로, 전 교과 및 사회 교과 전 단원에 대해 분석한 것에 비해, 이 연구에서는 지리교재에서 지명이 어떻게 다루어지고 있는지를 심층적으로 분석하고, 맥락적인 해석을 위해 본문(텍스트), 지도, 활동의 3가지 영역으로 세분하여 이를 구체 적으로 분석하였다. 이러한 분석결과를 바탕으로 지리 교육에서 지명에 대한 학습의 방향을 제시하는데 연구의 의의를 두었다.

지명은 지리학 뿐 아니라 국어학, 지명학 등 인접분야의 연구대상이며, 일상생활과 밀접한 관련이 있으므로 이와 관련하여 지명의 정의와 분류, 지명의 표준화, 지명의 관리 등 실용적인 측면에서 접근되기도 하였다(김순배‧김영훈, 2010; 주성재, 2011).

국가의 공간정보를 관리하는 국가기관의 입장에서 지명은 지도에 기입되고 관리되어야 할 대상이다. 따라서 관리 주체에 따라 분류되기도 한다. 국토지리정보원에서 발간한 『지명 표준화 편람』에서는 지명을 행정편의를 위해 국토를 분할 구획한 구역을 일컫는 ‘행 정지명’, 자연적으로 형성된 지형이나 지역에 붙여진 ‘자연지명’, 자연적으로 형성된 해상 및 해저 지형을 이르는 ‘해양지명’, 인간이 만든 구축물의 이름인 ‘인공지명’으로 구분하였다(국토지리정보원, 2012). 김남신(2010)은 지명을 데이터베이스로 구축하여 지도화 한 후 웹에서 검색하기 위한 새로운 틀을 제안하고 이를 전남 나주시 지역에 적용하여 웹지명 언어 지도 시스템을 구축하였다. 이러한 시스템 구축은 지역의 공간 적 정보와 다양한 형태의 이미지 자료를 활용하면서, 이를 지명과 연관 지어 다양하게 해석할 수 있도록 도우며, 지명 변화의 역사나 소지명 자료들을 포함함으로써 지역에 대한 이해를 도모하고 있다.

또 지명의 부여와 변화 과정에 작용하는 사회적‧정치적 영향력에 대한 분석도 이루어지고 있다(권선정, 2004; 김선희, 2008; 지상현, 2012). 지명은 의사소통을 위해 부여되지만 지명 부여 과정에서 지명과 관련된 사회 집단이나 그들을 둘러싼 사회적 관계가 반영 되어 구성된, 장소를 읽는 하나의 경관텍스트로 해석될 수 있다(권선정, 2004). 우리나라에서 1990년대 중반 이후 이루어진 행정구역 개편 과정에서 도농통합시 승격에 따른 지명의 변화를 살펴보면, 역사적 정통성 이나 경제력이 지명 결정의 근거로 작용하기도 하지만, 두 지역 명칭의 경합과 갈등의 과정에 정치적인 과정이 개입되기도 한다(지상현, 2012).

지리교육에서 지명에 대한 연구는 교육과정과 교과 서에서 지명의 사용 현황을 밝히려는 연구(정장호‧신동호, 1995; 오상학, 2003), 지명의 교과서 출현빈도와 학생들의 지명 인식 정도의 차이 및 이를 해결하기 위한 필수지명의 제안(심정보, 2007), 지명에 대한 학습을 위치 지식과 결부하여야 한다는 주장(조성욱, 2004; 심승희, 2010), 지명을 통한 지역 정체성 확립 (곽재용, 2007) 및 지리적 문해력 향상(장의선, 2004), 지리 문제 탐구 능력의 향상을 꾀할 수 있다는 기대(Stoltman, 2011) 등 다양하다.

지명의 사용에 대한 현황을 분석하는 양적 연구를 살펴보면, 정장호‧신동호(1995)는 제5차 교육과정기 국민학교 전 교과를 대상으로 사용된 지명을 교과별, 학년별로 분석하였다. 분석 결과 사회과의 지명 빈도가 높았는데, 사회과의 지명을 다시 영역별, 기본개념 별로, 활용빈도를 학년-학기 별로, 지명의 유형에 따라 인문지명/자연지명, 국내지명/외국지명으로 구분 하여 분석하였다. 아울러 이전 교육과정기인 제4차 교육과정기와의 지명 빈도 증감도 비교하였다.1) 오상학 (2003)은 제7차 교육과정에 따른 초등학교 사회과교과서의 지명을 학년별, 단원별로 분석하였는데, 3,4,5학 년에 비해 6학년의 지명활용 비중이 현저히 높았고, 특히 역사 단원에 수록된 지명이 지리 단원보다 많았다. 지명의 유형별로는 자연지명의 비중이 낮고, 인문현상 에 초점을 둔 인문지명이 많이 활용되었다. 국내지명의 경우 중부, 남부 지방의 지명이 대부분을 차지하고 북한지명의 비중이 낮아 지명 활용면에서 북한지역의 이해에는 한계가 있을 것으로 보았다. 외국 지명의 경우 대륙별 안배에 불균형이 나타났는데, 아시아, 유럽 등의 지명이 아프리카의 지명보다 활용빈도가 높았다.

한편 초, 중, 고에서 학습하는 지명의 숫자에 대해 필수지명의 선정 필요성은, 지명이 암기의 대상으로 학습에 부담을 준다는 차원보다는 지리적 문맹을 염려할 정도로 중학교 3학년 학생들의 한국과 세계의 기초 지명에 대한 설문조사 결과가 충격적인데서 제기되었다. 심정보(2007)의 연구는 중학교 교과서의 빈출지명을 분석한 결과와 더불어 중‧고등학생의 기초 지명 지식의 실태 분석 결과도 포함되어 있다. 그런데 지명 자체에 대한 기억을 지명의 위치를 인지하고 있는지 조사한 결과와 비교할 때, 지명에 대한 기억에 비해 위치를 인식하는 정도는 낮게 나타나, 지명 학습 현상이 위치와의 연결보다는 지명자체에 국한되어 지도상에 어디에 있는지는 잘 모르고 있다는 것이다. 지리적 문맹 극복을 위한 필수지명의 선정에 있어 적정 수와 지명 교육 시기를 둘러싼 과제를 해결하여야 하며, 지명학습에 있어 전통적인 교사 중심의 사실 전달 방식의 교수 학습보다는 학생중심의 지역조사활동 등 방법의 다양 화, 지명과 관련된 사회적 이슈와 결부된 지명 학습 등의 필요성을 제기하였다(심정보, 2007). 이와 관련된 사례로, 주제중심의 지리교육에서 영토이슈와 관련된 지명학습 방안과 자료개발이 제안되었다(윤옥경, 2007).

지명학습에 대한 한계를 극복하기 위한 학습방안으로 지명을 그 지역(장소)의 위치와 관련하여 학습하는 방안이 요구된다. 조성욱(2004)은 지명학습을 통해 해당지역의 자연환경과 인문환경을 파악하고 지명의 변화과정을 통해 역사적인 측면을 파악함으로써 과거와 현재를 연결해주는 역할을 한다고 하였다. 뿐만 아니라 위치를 모르는 지명은 명칭으로서의 지명일 뿐이라고 지적하면서 지명은 위치와 함께 학습하는 것이 필요한데 이렇게 지명의 분포와 위치를 확인하면서 지도 학습의 기회를 가질 수 있다고 하였다. 김다원(2005) 은 위치에 대한 인지는 지역을 이해하는 출발점으로서 지역에 대한 관심도와 호기심을 자극하고 이를 기반으로 지역의 문화와 사람들을 이해하는데 영향을 미친다고 보았다. 그러나 위치에 대한 학습은 지도상에서 지역의 이름 즉 지명을 확인하는 수준을 넘어서서, 구조 화된 위치 지식 즉 절대적 ‧상대적 위치 지식, 위치와 연계한 위치 속성 지식의 결합, 위치-기후‧지형 - 생활모습 간의 구조화된 지식 등을 통해 지역이해에 도달 하도록 해야 한다고 강조하였다(김다원, 2008). 심승희(2010)는 지명과 지도상의 위치를 연결시키는 것은 단순한 사실적 지식 습득이지만, 도해력 향상이나 고차적 사고를 위한 토대로서 중요하며, 이러한 중요성에도 불구하고 구체적인 학습방안이 마련되지 않았음을 지적하고, 새로운 위치학습 방안을 제안하기도 했다.

영국 지리교육과정의 최근변화를 살펴보면, 영국의 2014 개정 지리교육과정의 학습 내용 중에는 Key Stage 1에서 위치 지식 향상을 위해 7대륙과 5대양의 지명과 위치 알기, 영국을 구성하는 4개 지역과 주요 도시의 이름, 위치, 특징 파악의 내용이 제시된다. 즉 지명에 대한 학습을 명시적으로 강조하면서도 지명을 위치지식을 위한 요소로 파악하고 있다는 점은 주목할 만하다(심승희‧권정화, 2013).

지리교육에서 지명은 학습내용의 구성요소로서의 중요성을 인식하면서 지명 학습의 한계를 극복하기 위한 방안 등이 제안되기도 했다. 지명은 지역의 특징 즉 지역성을 파악하는데 유용한 소재로서, 지역성에 대한 관심은 자기가 살고 있는 고장이나 지역에 대한 애정으로 연결되므로 지명과 관련된 콘텐츠의 발굴을 통해 중요한 교육자료를 개발할 수 있을 것이다(곽재용, 2007).

장의선(2004)은 지명을 암기의 대상으로만 여기는 것에 대해 경계하면서 지명을 지역의 환경과 그에 대한 인간의 사유와 경험이 융합된 ‘의미의 복합체’로 파악하였다. 지명은 학습자의 일상생활과 연결된 맥락에서 학습되고, 지명이 그 지역에 거주하는 사람들의 생활과 어떤 관련을 맺고 있는지 살펴야 할 것이다. 이는 지명이 지리적 실체를 지칭하는 기표에 머무르지 않고, 환경지각의 결과이므로, 지명에 장소가 가지는 특성에 대한 명명 주체로서의 인간의 의식이 결합되어 있기 때문이다. 또 지리교과 내용요소로서 지명은 그 지명이 형성된 지리적 요소와의 관련성, 지명간의 상호관련성, 그 관련성에 내재하는 원리의 분석, 지명 변형의 과정 등 기존의 지식을 새롭게 응용, 적용하는 학습의 과정으로서 의의를 가진다 하겠다.

Stoltman(2011)은 지명이 지리교과서나 지도집에 수없이 많이 사용되지만, 정작 지명 부여에 대한 주제를 본격적으로 많이 다루지는 않는다고 지적하였다. 그는 또한 지명을 부여하는 과정을 학습하는 것은 학생 들로 하여금 지명 사용의 원칙에 대한 비판적 사고나 지명의 변화 역사, 지명 부여와 관련된 주체들의 대외적 역학 관계 등에 대해 탐구할 기회를 제공하는 것으로 보았다. 지명부여의 역학관계의 예로, 우리나라의 검인정 교과서 발행체제하에서는 정책적인 고려사항을 반영하여 교과서 내용이 개편되는 사례도 있다. 지명과 관련하여 사회과부도 및 지리부도의 주제도 등에 지도의 축척 상 나타내기 어려운 울릉도 뿐 아니라 독도가 뚜렷하게 나타나는 경우나, 교과서의 개정판 발행 시 당대의 영토이슈가 반영된 이어도와 관련 내용 이 삽입되기도 한다. 그림 1을 보면, 2001년 초판 발행 당시의 교과서에서는 제주 앞바다의 마라도만을 제주 지역 지도에 표기하였으나 이후에 발행된 2008년 제6판에서는 2001년 초판과 동일한 쪽의 동일한 지도에 이어도(해양종합과학기지)가 표기되어 있으며, “마라도에서 서남쪽 방향 149km”라는 방향과 위치도 함께 설명하고 있다.

1)정장호‧신동호(1995)의 연구에서 분석결과를 간략히 소개하면, 한국지명과 외국지명 모두 자연지명보다 인문지명이 많이 사용되고, 학년별로는 3학년에 몇 안되는 지명이 사용되다가, 4학년에 급격히 지명의 수가 증가한 것으로 나타났다. 또 활용되는 지명 간의 빈도 차가 커서 지명 활용 빈도의 적정 수준에 대한 고려와 학년간 고른 배치 등이 요구된다.

지리교육과정의 지리교육 내용구성의 방식 또한 모학문인 지리학의 지역지리적 전통이 계통지리 중심의 과학적 연구로 전환되는 것과 무관하지 않게 지역지리에서 주제중심의 지역 기술로 변화되고 있다. 우리나 라의 경우 제7차 교육과정(1997년 12월 30일 교육부 고시 1997-15호)에 따른 지리 학습 내용은 지역지리적 접근과 주제 중심의 접근이 혼합되어 있었다. 그러나 중학교의 경우 2007년 개정된 교육과정에서는 지역지리의 틀을 탈피하고 주제중심의 내용구성을 추구하고 있다. 다만 주제의 이해를 돕기 위해 사례지역을 반드시 다루도록 추천하고 있다.

2007년 개정 교육과정 이전의 교과서는 전통적인 지역지리적 접근 방식이 주를 이루었고, 이에 대해 사실의 나열, 많은 지식과 정보의 제공에만 초점을 둔다는 비판이 있었다. 이에 보다 고차적 사고, 문제해결력의 향상 등과 관련한 비판적 사고력 향상을 위해 주제 중심의 교육과정으로의 개편이 이루어졌다. 그렇다면 실제로 이러한 서술방식의 변화에 따라 지명과 관련된 내용에 어떠한 변화가 나타났는가? 이러한 변화가운데서 지명은 지리교육의 내용요소로서 어떤 위상을 가지 는지 살펴 볼 필요가 있다.

이 연구는 이에 대한 문제를 해결하기 위해 각 교육과정기의 교과서를 대상으로 내용구성과 진술에 대해 지리교재에서 지명이 어떻게 다루어지고 있는지를 심층적으로 분석하였다. 이 연구에서는 ‘교육과정의 변화 과정에서 지리교육 내용 지식으로서 지명이 지역지리적 내용 구성과 주제중심의 내용 구성에 따라 각각 어떻게 다루어지는지 알아보기 위해 지리 교재(중학교 사회 교과서)의 내용을 분석하였다. 분석대상 교과서는 제7차 교육과정에 따라 저술된 교과서10종과 2007년 개정 교육과정에 따라 저술된 교과서 11종 중 가장 채택률이 높은 업체의 교과서를 선정하였다.2) 이 두 시기의 교과서 공급체계는 검인정체제로서, 편찬자들이 교육과정에 따라 저술된 교과서를 출품하여 교과서로서 인증을 받고, 학교 현장에서 교사들로부터 선정, 학생 들에게 배포되는 절차에 따라 공급이 진행된다.

분석 대상 내용은 제7차 교육과정의 지역지리적 접근과 2007년 개정교육과정의 주제중심 접근으로 서술된 공통의 지역 중 하나인 ‘제주도’에 대한 교과서 서술을 선택하였다. 즉 지역지리적 접근방식과 주제중심 접근 방식에 따른 지명 서술방식의 비교하기 위해 ‘제주’ 단원을 중심으로 ‘제주’라는 지명과 제주도의 다른 지리 지명을 내용 분석의 대상으로 선정하여 분석하였다. 또 교재 내용을 제시하는 방식에 따라 본문, 지도, 활동 각각에 대하여 분석하여 비교하였다. 두 교육과정에서 ‘제주’단원의 내용은 표 1과 같은 구조로 제시되고 있다.

본 연구의 연구자들은 지명의 분류, 교과서의 구성 요소 분류를 이용하여 분석의 큰 틀을 마련하고, 보다 상세한 텍스트의 내용 분석을 위한 코드 리스트(code list)를 작성하였다.

첫째, 선행연구를 종합하여 지명을 표 2와 같이 분류하였다. 이 연구에서는 지명을 크게 그 장소(위치)에 따라 국내지명과 국외지명으로 나누었다. 또한, 국내 지명은 지리개념을 설명하기 위한 지명인 지리학적 지명, 행정기관이 이름을 부여한 행정지명, 국지적인 특정 장소 혹은 지역의 명칭인 지역명, 현재 사용되지 않은 고지명이라는 의미에서 역사적 지명으로 구분하였다. 물론, 국외지명도 이러한 분류로 각각 세분할 수 있겠으나 이 연구에서 사용된 국외에 위치한 지명은 모두 국외지명으로 통합한다. 따라서 이 연구에서는 지명을 지리학적 지명, 행정지명, 지역명, 역사적 지명, 국외지명의 5가지로 구분하기로 한다.

둘째, 두 교과서에서 지명이 어디에 어떻게 사용되었는지를 알아보기 위해 교과서의 구성요소를 분류하였다. 교육과정이 개편되면서 교과서의 구성이 다소 달라진 부분이 있으나 큰 차이가 발견되지는 않았다. 제 7차 교육과정 교과서에서는 ‘활동’과 ‘심화활동’으로 나누어서 탐구활동의 수준을 달리하였으나 2007년 개정 교육과정 교과서에서는 ‘활동’으로 통일되었으며 본 연구에서는 이들 모두를 ‘활동’으로 분류하였다. 또한 제 7차 교육과정 교과서의 ‘도움글’이라는 구성요소는 2007년 개정 교육과정 교과서에서 제시되고 있는 ‘자료’와 그 성격이 비슷하다고 판단되어 본 연구에서는 ‘읽기자료’로 구분하였다. 이러한 검토를 거친 후에 두교과서에서 공통적인 요소들을 추출하여 12개의 항목으로 나누었다(그림 2).

마지막으로, 텍스트의 내용 분석을 위해 세분화된 코드 리스트를 작성하였다. 완성된 코드 리스트는 선행연구에 대한 분석과 공동연구자 2인 간의 협의에 의해 재차 수정되고 보완되었다. 본격적인 교과서의 분석에 앞서 분석대상이 된 제7차 교육과정 교과서와 2007년 개정 교육과정 교과서에서 제주도와 관련된 전체 텍스트 8쪽(각 5쪽과 3쪽)의 약 1/3에 해당하는 분량(3쪽)을 임의 추출하여 코딩한 후 그 일치하는 정도를 측정하였다. 연구자간 신뢰도(inter-coder reliability)를 계산하기 위한 지수로 카파 통계치(kappa statistic)를 사용하였고, 본 연구에서는 Krippendorf (2004)가 제안한 k >.80을 만족할 만한 분석자간 신뢰도로 채택하였다. 1차 코딩 결과는 k=.70로 상당히 높은 신뢰도이기는 하나 만족할 만한 수준에 이르지 못했다. 따라서 협의를 통해 각자의 코딩에서 불일치를 찾아내고, 오차를 줄이기 위한 논의를 통해 코드 리스트를 수정하였다. 이를 바탕으로 한 2차 코딩에서는 만족할 만한 신뢰도(k=.82)에 도달하였다. 본 연구에서는 질적인 연구를 수행하기위한 소프트웨어 Atlas.ti^® 6.2를 사용하였다.3)

2)제7차 교육과정기와 2007년 개정 교육과정기에 각각 검정을 통과한 동일 업체의, 동일 편찬업체의 교과서를 선택하여 비교하였다.  3)Atlas.ti®는 컴퓨터를 활용한 질적 데이터 분석 프로그램(Computer Assisted Qualitative Data Analysis Systmes, CAQDAS)들 중 하나로 근거이론을 기반으로 한 코딩과 분석을 기본적으로 제공한다. 특히, 연구 자가 코딩한 코드를 노드(node)로 하여 각 노드들 간의 관계를 링크로 연결하는 개념적 네트워크 분석 기능의 강점을 가지고 있다(전보애, 2012; 김영천‧김진희, 2008). 본 연구에서는 코드 간의 관계를 링크((link)로 연결하고 입체적인 네트워크 뷰를 시각적으로 제시하기 위해 사용하였다 (웹사이트: http://www.atlasti.com/index.html).

1) 교육과정별 지명의 사용빈도

지역 중심의 서술방식을 취하고 있는 제7차 교육과 정의 중학교 1학년 사회 교과서와 주제 중심의 서술방 식을 표방하고 있는 2007년 개정 교육과정의 중학교 사회 3학년 사회 교과서를 비교한 결과, 지명의 사용빈 도가 각각 103회와 146회로 나타났다(그림 3).

이는 지역 중심의 서술방식의 교과서에서 지명이 더 많이 사용되었으리라는 예상과 달리 주제 중심의 교과 서인 2007년 개정 교육과정 교과서가 더 높은 지명사용빈도를 보였다. 제주도에 할애하고 있는 교과서의 단순한 분량을 감안해 보면 더 확연한 차이를 보여준다. 위의 두 교과서가 제주도를 다루고 있는 내용은 각각 5 쪽과 3쪽으로 2007년 개정 교육과정의 교과서가 더 적은 분량을 점하고 있다. 그럼에도 불구하고 2007년 개정 교육과정의 교과서에서 더 많은 지명이 사용된 원인과 특징을 분석하기 위해서 두 가지 측면에서 비교해 보았다. 이에 교과서의 서술과 관련하여 그 구성상의 요소와 비교하고, 사용된 지명의 유형과 특징을 좀더 상세히 살펴보았다.

2) 교과서의 구성요소별 지명 사용빈도

두 교과서는 내용의 서술방식에서 차이가 나지만 교과서의 구성요소간의 비율에도 많은 차이가 발견되었다. 제7차 교육과정 개정 교과서에서는 본문의 텍스트에서 비율이 가장 높았고, 두 번째로 많은 지면을 차지 하는 부분이 탐구활동으로 ‘활동’과 ‘심화활동’으로 나누어 3개의 활동을 제시하고 있다. 또한, 다양한 사진 자료와 그림자료, 도표, 지도를 이용해 제주도의 자연 환경과 인문환경을 설명하고 있다. 반면, 2007년 개정 교육과정 교과서는 탐구활동의 비중이 매우 높고, 상대적으로 본문 텍스트의 비중이 낮다. 특히, 2007년 개정 교육과정 교과서에서는 3쪽의 분량 중 탐구활동이 2.5쪽을 차지하고 있으며, 나머지 반쪽이 본문 텍스트로 이루어져 있다. 2007년 개정 교육과정 교과서는 탐구활동을 중심으로 학생들이 주제를 보다 심도 있게 탐색하도록 단순한 사실 확인을 요구하기 보다는 읽기 자료, 도표, 그림과 사진, 검색 등 다양한 자료를 스스로 비교하고 분석하는 과정을 통한 고차적인 학습을 요구하고 있다는 점에서 차이를 보인다.

다음으로 두 교과서에서 지명이 어디에 어떻게 사용 되었는지를 알아보기 위해 교과서의 구성요소를 12개의 항목으로 나누었다. 각 구성요소에 지명이 사용된 빈도를 분석한 결과는 그림 4와 같다.

제7차 교육과정 교과서와 2007년 개정 교육과정 교과서 모두에서 공통적으로 지명이 가장 많이 사용된 곳은 지도였고, 각각 35회(34.0%)와 76회(52.1%)로 나타났다(그림 4). 이는 전체 총 249개의 지명 중 약 44%에 해당하며, 지명이 교과서 여러 구성요소들 중에서 가장 많은 사용된 곳이다. 그 다음으로 지명이 많이 사용된 구성요소는 본문 텍스트와 탐구활동의 텍스트4) 로 각각 14%와 13%를 점유하고 있다. 읽기자료가 10%를 차지하여 세 번째로 많은 지명이 사용된 곳이다. 그리고 그림 및 사진자료의 설명(caption), 학습목표, 생각 열기, 제목, 용어설명, 출처, 도표, 검색어에서 사용된 지명이 나머지를 차지한다.

지명이 본문의 텍스트, 탐구 활동의 텍스트 혹은 읽기자료에서 보다도 지도에서 더 많이 사용된 것은 의외의 결과이다. 구체적으로 각 교과서를 비교해 보면 더욱 현저한 차이를 살펴 볼 수 있다. 제7차 교육과정 교과서의 경우에는 지도에 사용된 지명의 비율이 본문 텍스트와 탐구 활동의 텍스트에서 사용된 지명의 빈도와 비교하였을 때 그렇게 큰 차이가 나지 않는다. 물론, 지도에서 지명이 더 많이 사용되기는 하였으나 다른 주된 구성요소인 텍스트에서도 지명이 여러 번 사용되었다. 반면, 2007개정 교과서의 경우에는 지도에 사용된 지명이 전체의 52%로 다른 구성요소보다 월등히 높음을 알 수 있다. 그 다음으로 지명이 많이 사용된 구성요소는 읽기자료, 탐구 활동 텍스트, 그리고 본문 텍스트로 나타났다. 지명이 지도에서 가장 많이 사용되는 것은 어쩌면 당연한 것으로 받아들이기 쉬우나 2007년 개정 교육과정의 경우처럼 3쪽 분량의 내용구성에서 146회나 지명이 사용되었고, 전체 지명의 절반 이상이 지도 2장에 포함하고 있다는 것은 매우 특이한 사실이다(그림 5, 그림 6).

3) 지명 유형별 사용빈도

제7차 교육과정 교과서와 2007년 개정 교육과정 교과서에서 사용된 지명의 코드는 전술한 표 2의 분류에 따라 지리학적 지명으로서 제주(예를 들어 제주도), 행정지명으로서 제주(예를 들어, 제주특별자치도), 지역 명으로서 제주, 서귀포, 우도 등, 역사적 지명으로서 탐라, 국외지명으로 홍콩, 싱가포르 등으로 나눌 수 있다. 그림 7은 각 교육과정의 교과서에서 사용된 지명의 유형별 분포를 보여준다.

제7차 교육과정 교과서에서 주로 사용된 지명은 지리학적 지명과 지역명이고, 행정지명의 비중은 상대적으로 적다. 지리학적 지명이, 그중에서도 제주의 독특한 자연환경을 설명하기 위해 인용된 자연지리지명들이 대부분을 차지하고 있었고 역사적 지명과 국외지명은 사용되지 않았다.

2007년 개정 교육과정 교과서에서는 국제자유도시 라는 주제를 설명하기 위한 지도에서 국외지명이 총 62 회로 가장 많이 사용되었고, 행정지명의 빈도도 상당히 높다. 반면, 지리학적 지명이나 제주의 국지적 지역명은 제7차 교육과정 교과서보다 더 적게 사용되었다.

지명은 그 지역의 특성을 나타낼 뿐 아니라 지명 자체가 가지는 자연지리적, 인문지리적, 역사적인 의미 등 다양한 속성을 갖는다. 따라서 지명을 단순히 암기 하고 끝나는 것이 아니라 지명에 대한 이러한 여러 가지 속성을 이해하고, 이를 바탕으로 고차적인 사고능력과 비판적 사고능력을 키우는 학습으로 나아갈 필요가 있다.

우선, 제주와 관련된 지명을 살펴보면, ‘제주’가 행정지명으로 분류된 것은 제주특별자치도와 같이 행정 명으로 사용된 경우로 제7차 교육과정 교과서에서는 5 회, 2007년 개정 교육과정 교과서에서는 28회 인용되었다. 두 번째로, ‘제주’가 지리학적 지명으로 분류한 것은 제주도를 인문 및 자연환경의 상호작용의 장소로 보고 사용된 경우로 제7차 교육과정교과서에서는 42 회, 2007년 개정 교육과정 교과서에서는 28회가 사용 되었다. 세 번째는 ‘제주’가 지역명으로 코딩된 경우인 데, 서귀포, 성산, 한림 등과 같이 여러 지역들 중 하나로 사용된 예이다. 제7차 교육과정교과서와 2007년 개정 교육과정 교과서에서 모두 각 2회씩 인용되었고, 주로 제주도의 토지이용도나 관광자원지도 등과 같은 주제도에서 제주도의 다른 지명과 함께 표시되었다. 마지막으로 ‘제주’의 역사적 지명은 제주도의 옛 이름인 ‘탐라’를 나타낸 것으로 2007년 개정 교육과정 교과서에서 한번 코딩되었다. 이 예는 제주국제자유도시의 친환 경복합기능시설을 보여주는 주제도에서 교육기능을 설명하기 위해 “탐라대학”에서 1회 인용되었다(그림 8).

그림 8에서 보는 바와 같이 제주와 관련된 지명의 특징을 살펴보면, 제7차 교육과정 교과서와 2007년 개정 교육과정 교과서는 그 내용면에서 큰 차이를 보인다. 제7차 교육과정 교과서에서는 ‘제주’와 관련한 지리학적 지명이 42회로 전체의 85.7%를 차지하고 있어 월등히 높은 비율을 보여준다. 반면, 행정지명으로 제주가 인용된 것은 5회(10.2%)에 불과하다. 2007년 개정 교육과정 교과서에서는 지리학적 지명과 행정지명이 각각 28회(47.5%)씩 인용되어 행정지명으로서의 ‘제 주’의 비중이 제7차 교육과정 교과서와 비교하였을 때 매우 상승한 것으로 나타났다. 이러한 차이는 교과서를 서술하는 방식의 차이에서 비롯된 것으로 판단된다. 즉, 지역중심의 서술방식에서는 제주의 특징과 지역성을 설명하기 위해 인문환경 및 자연환경을 상세히 서술하는 방식으로 집필되었고 그로 인해 지리학적 지명으로서의 ‘제주’가 더 많이 언급된 것이고, 행정지명으로서의 제주는 서술에서 초점이 되지 못했다. 반면, 2007년 개정 교육과정 교과서에서는 ‘국제자유도시로 서의 제주특별자치도’라는 주제가 강조되고 전면에 부각되면서 지역성이나 인문환경 및 자연환경을 바탕으로 서술하기 보다는 주제와 관련된 내용만을 선별하여 매우 심도 있게 다루고 있다.

여기에서 눈여겨 볼 부분은 제7차 교육과정 교과서와 2007년 개정 교육과정 교과서 모두에서 지명의 다양한 측면이나 지명이 오늘날 그렇게 불리게 된 배경에 대한 설명이 매우 부족하다는 점이다. 따라서 사회 (지리)교과서는 지루하게 암기해야 할 지명들이 산더미처럼 쌓여 있는 곳이라는 인식을 하게 된다. 만약 지명을 자연지리적, 인문지리적, 역사적 특성을 살펴보면서 다각도에서 조명해 본다면 학생들은 지명을 더욱 생동감 넘치게 학습할 수 있을 것이다. 그 예 중의 하나가 제주의 역사적 지명인 ‘탐라’이다. 위에서 살펴본 바와 같이 ‘탐라’는 제7차 교육과정 교과서에서는 사용된 바가 없었고, 2007년 개정 교육과정 교과서에서 단 1회 인용되었다. 아마 학생들에게 제주의 옛 지명인 탐라는 매우 낯선 지명일 수 있다. 따라서 교과서에서 제주의 옛 지명인 탐라의 유래, 오늘날의 이름 제주로 불리게 된 이유, 지명의 여러 다양한 속성에 대해 설명하는 좋은 기회로 삼을 수 있다. 이렇게 다각도에서 지명을 조명할 때 지명과 위치에 대한 학습은 보다 고차적인 사고능력을 사용할 수 있고, 논리적인 설득과 이해가 가능하리라고 본다. 그러므로 평면적으로 지명을 제시하기 보다는 지명의 다양한 측면에 대해 접할 수 있는 기회를 제공해 주는 것이 필요하다.

전체적으로 보았을 때, 제7차 교육과정 교과서에서는 ‘제주’와 관련된 지명이 49회, 2007년 개정 교육과정 교과서에서는 59회 사용되어 주제중심의 서술방식을 택하고 있는 후자의 경우에 더 많은 제주 관련 지명이 인용된 것을 알 수 있다. 이는 앞에서 살펴본 바와 같이 제주특별자치도의 친환경 복합 기능 시설 계획에 관한 주제도에서 제주와 관련한 지명이 더 많이, 그리고 더 상세하고 구체적으로 인용되었기 때문이다.

이상에서 논의한 ‘제주’와 관련한 지명을 코딩한 후 분석한 결과를 Atlas.ti^®의 개념적 네트워크 분석 기능을 이용하여 범주 간의 관계를 설정하고 도식화하면 그림 9와 같다. Atlas.ti^®의 개념적 네트워크 분석 기능은 코딩한 코드를 노드(node)로 하여 각 노드들 간의 관계를 링크(link)로 연결하여 평면적인 코드표에서는 관찰할 수 없었던 입체적인 관계망도(네트워크 뷰, network view)를 보여준다.

제7차 교육과정 교과서와 2007년 개정 교육과정 교과서의 서술방식에서 가장 큰 특징은 두 개의 코드, ‘다름’과 ‘특별함’에 있다. 제7차 교육과정 교과서에서는 ‘제주도의 자연환경이 다른 지역과 다른 점을 이해한다.’와 같이 코드 ‘다름’이 8회 인용된 반면, 2007년 개정 교육과정 교과서에서는 한 번도 인용되지 않았다. 또한, ‘특별한’, ‘특히’, ‘독특한’ 등과 같은 제주도의 특별함을 강조하는 코드도 제7차 교육과정 교과서에서는 11회나 인용된 반면, 2007년 개정 교육과정 교과서에 서는 ‘제주특별자치도가 특별한 이유는 무엇인가?’ ‘제 주도는 화산지형과 해양성 기후, 독특한 주민 생활 등으로 예전부터 많은 사람들이 찾는 대표적인 관광지이다.’등과 같이 3회 인용된 것이 전부이다(그림 10).

코드 ‘다름’이 인용된 맥락을 살펴보기 위해 Atlas.ti^®의 네트워크뷰를 살펴보면 그림 11과 같다.

제7차 교육과정 교과서에서는 제주의 인문환경 및 자연환경의 독특함과 다름을 강조하고 이를 통해 제주의 지역성을 강조하는 서술방식을 택하고 있다. 우선, ‘생각열기’는 ‘무엇에 쓰는 물건인고?’라는 제목 하에 여러 가지 사진자료를 통해 돌하루방, 정주목(정주먹) 과주 정낭, 흑돼지, 물허벅, 돌로 묶은 지붕의 모습, 해녀 등 제주도만의 독특한 주민생활과 민속을 보여주고 있다. 뿐만 아니라 제주도의 독특한 자연환경을 지형, 기후, 식생 등 각각의 요소별로 자세히 설명하고 있다. 특히, 도움글이라는 읽기자료에서는 ‘한라산은 우리나 라의 식물원?’이라는 제목 하에 식생의 수직적 분포를 다루면서 이 지역의 지역성을 끌어내는 데에 초점을 두었다. ‘제주도는 우리나라 최대의 감귤 산지’임을 본문 텍스트에서 여러 차례 언급하였고, 탐구활동에서는 제주도의 토지이용과 기후, 감귤 생산량, 열대작물의 재배 현황, 농산물 수입개방 정책 등을 통해 제주도의 감귤 농업에 대해 자세히 다루고 있다.

반면, 2007년 개정 교육과정 교과서에서는 제7차 교육과정 교과서에서 지리학적 지명으로서의 ‘제주’를 더 많이 사용한 것에 비해 행정지명으로서의 ‘제주특별자치도’를 더 많이 사용하였음에도 불구하고 제주도의 ‘특 별함’보다 국제자유도시라는 주제에 더 집중하고 있다. 즉, 제주의 관광산업 발달에 유리한 자연 및 인문환경에 대해 1회 언급하였으나 이보다는 제주특별자치도의 특별함을 국제자유도시 지정이라는 정책과 친환경 복합 기능 시설에서 찾고 있다는 점에서 차이가 나타난다.

4)탐구활동의 텍스트는 전체 탐구활동과 관련된 구성요소에서 읽기자료, 도표, 지도 등을 제외한 부분을 말한다.

지명은 전통적으로 지역에 대한 위치와 지식을 배우는데 지리교육의 주요 요소로서 여겨졌고, 지명에 대한 학습은 학습 흥미를 자극하는 요소로서 지역 학습의 동기유발단계에서 유용하게 활용될 수 있지만, 지명만을 나열하고 암기하는 학습 방법은 단순 사실의 기억과 암기라는 비판이 제기되기도 했다.

이에 이 연구에서는 지명에 대한 연구와 지명학습에 대한 비판에 대해 실제 지명과 관련된 내용이 교과서에서 어떻게 구성되고 어떤 맥락에서 진술되고 있는지 알아보고자 했다.

제7차 교육과정에서는 중학교 지리교육에서 중부, 남부, 북부 지방으로 구분된 한국 지리와 대륙별로 구분된 세계 지리가 지역지리 방식으로 서술된 교과서를 사용하였다. 이에 대한 비판과 더불어 2007년 도입된 새로운 교육과정에서는 주제적 접근 방식으로 지리교육 내용이 구성되었으며, 주제에 적합한 사례지역을 한국이나 세계에서 선택적으로 제시하고 있다. 이 연구는 이러한 상이한 두 접근방식 즉 지역지리적 접근과 주제 중심의 접근 방식에서 지명이 어떻게 다루어지고 있는지 제7차 교육과정과 2007년 개정 교육과정에 따른 중학교 교과서의 ‘제주’ 단원을 대상으로 구체적인 내용을 비교분석하였다. 이는 기존의 교과서 지명분석이 본문에 등장한 지명의 빈도, 사용된 지명의 위치 분포 등을 거시적으로 분석한 양적 연구에 대해 학생들이 직접적으로 인지하고 학습하는 내용을 중심으로 지명이 사용된 맥락과 코드 간의 관계를 질적으로 분석 하였고 그 결과 의미있는 범주로 떠오르는(emerging) 주제를 확인하였으며, 지명을 통한 지리 학습의 방향에 대한 시사점을 찾았다는 점에서 차별적이다. 이 연구에서도 지명의 사용 빈도 및 유형별 빈도를 제시하고 있지만, 분석의 대상이 전체 교과서의 단원별 비중이 아닌, 미시적인 접근으로, 교과서의 서술 내용과 구조를 분석하였다. 또 분석 대상을 교과서 단원이나 본문 텍스트에 한정하지 않고, 지도와 탐구활동을 포함 하였다. 이 연구에서는 지명을 국내지명과 국외지명을 구분하고, 국내지명의 경우 지리학적 지명과 행정지명, 지역명, 역사적 지명으로 분류하였다.

분석결과, 예상과 달리 지역지리적 접근의 제7차 교육과정의 교과서보다 주제중심의 2007개정 교육과정의 교과서에서 지명의 사용빈도가 더 높게 나타났다. 교과서의 구성요소에 따라 지명의 사용빈도는 큰 차이를 보였는데, 두 형식의 교과서에서 지명은 지도에 집중 사용되었다. 2007년 개정 교과서의 탐구활동 중심의 교과서 서술이 오히려 탐구활동자료를 제시하는 과정에서 지역 사례 자료와 지도를 통해 지명에 노출될 기회를 증가시킨 것으로 보인다. 주제 중심의 교과서에서는 본문 텍스트보다 지도, 탐구활동, 읽기 자료 등에서 지명사용이 두드러졌다. 즉 주제 중심의 교과서에서도 지도를 통해 지명을 접할 기회가 제공된다는 것은 고무적이다. 그러나 지도와 자료 등에 사용된 지명이 탐구활동이나 교과서 진술과 유기적 긴밀한 관련성을 맺을 때 지명 학습의 효과를 배가할 수 있을 것이다.

‘제주’와 관련된 지명이 어떤 맥락에서 사용되었는지 분석한 결과, 주제 중심의 교과서에서는 ‘행정지명’으로 쓰이는 경우가 많았고, 지역지리 접근의 교과서에 서는 ‘지리학적 지명’으로 지리적 현상을 설명하는 문장의 맥락에서 주로 사용되었다. 이 경우 제주의 독특함, 다름, 특별함을 부각시키는 표현과 함께 사용되었다. 국내지명과 국외지명의 사용빈도를 비교하면, 주제 중심의 교과서에서 ‘국제 자유도시’로서의 위상을 드러내기 위해 동아시아 지역 스케일의 지도를 사용하고 국외지명을 널리 제시하였다. 이로써 지명이 다루어지는 주제와 맥락에 따라 지리교육 내용을 틀지우는 스케일이 달라짐을 알 수 있었다.

이 연구의 분석결과를 바탕으로 지리 교과서의 지명 사용과 이를 활용한 학습에서 유의할 점을 제안하면 다음과 같다.

본문에서 사용되는 지명은 어떤 지리적 개념과 함께 사용되는지 유의하여야 한다. 또 어떤 지역에 대해 사회적 관심, 국가 정책적 중요성이 증가될수록 지명이 뚜렷이 언급된다는 점이다. 지도에 제시되는 지명은 지역지리적 접근 방식의 교과서에서 주제중심 방식의 교과서보다 구체적 지명이 더 많이 사용되며, 축척에 따라서는 보다 자세한 지도 일수록 지역의 고유한 지명이 많이 제시된다. 국가 영역을 넘어서는 지도에서는 국외지명의 출현빈도가 높다. 지리 학습의 목적에 따라 대축척 지도는 구체적인 지명을 학습하는데, 소축척지도는 주요 지역의 위치관계를 파악하는데 활용함으로서 상호 보완적으로 다양한 축척의 지도를 제시할 필요가 있다. 교과서에 제시되는 학습활동은 본문의 내용을 구체적으로 이해하고 적용할 수 있도록 다양한 사례를 활용한다. 즉 본문의 텍스트로 학습이 완결되는 것이 아니라 텍스트와 활동의 유기적 관계 속에서 사고를 자극하고 학습에 직접 참여할 수 있는 기회를 많이 제공하기 위한 것이다. 활동 부분에는 지명을 포함한 지도나 자료가 다루어지며, 이는 본문에 나열적으로 제시되는 지명과 달리 학생의 사고를 자극하는 활동의 소재로 활용될 수 있음을 시사한다.

이 연구에서는 교과서 서술방식의 변화에 따라 지명과 관련된 내용에 어떠한 차이가 나타났는지 살펴보았다. 검정 교과서 중 채택율이 높은 동일 편찬업체의 교과서를 선택하여 비교분석하면서 질적 분석의 신뢰도를 확보하기 위해 노력하였지만 다른 편찬업체나 저자의 교과서를 더 분석하여 비교하지 못한 점에서 한계를 가진다 하겠다. 그러나 결론적으로 중학교 교과서의 구성방식이 지역지리적 내용구성이든, 주제 중심 내용 구성이든, 지리교육에서 지명 학습을 맥락적으로, 비판적 사고능력과 연결될 수 있도록 하기 위해서는 텍스트, 지도, 활동이 상호 보완적으로 제시되고 활용되어야 함을 확인하였다. 향후 교과서 저자와의 면담 및 교과서 저술 과정에서 지명에 대한 인식과 사용 정도에 대한 자료수집을 통한 연구가 이루어질 수 있을 것이다. 아울러 실제 수업상황에서 교사와 학생이 지명에 대한 인식과 활용하는 정도는 교과서에 제시된 지명 빈도 및 유형과 상이할 수 있어 현장기반의 실제적 연구가 추가적으로 이루어져야 할 것이다.