유아교사는 교육현장에서 중요한 결정을 내려야 하는 수많은 상황에 직면한다. 교실의 환경과 흥미영역의 구성에 있어 유아들에게 꼭 필요한 것이 무엇인지, 그것을 어떻게 제시할 것인지, 교사 자신이 설정한 계획과 유아들의 흥미가 일치하지 않을 때 활동을 지속해야 할지, 학부모들의 요구를 어디까지 수용해야 할지, 유아들 간의 갈등상황에 언제, 어떻게 개입할 것인지 등 교수활동과 그 이외의 상황에서 유아교사는 매 순간 의사결정 할 것을 요구 받는다. 다수의 유아들을 가르치는 교사는 하루에 약 1,500건의 상호작용을 하며, 한 시간에 평균 10여 가지의 중요한 결정을 내리고(Berliner, 1985), 2분에 한 가지씩 유아들을 가르치는데 필요한 결정을 내려야 한다(Clark & Peterson, 1986). 이렇듯 유아교사는 교수-학습 과정뿐만 아니라 근무활동 중에서 다양한 교육적 의사결정을 해야 한다. 특히 교수-학습과정에서 유아교사는 교육대상자가 지니는 개인차로 인해 바람직하고 효과적인 교육적 목표를 달성하기 위해 다른 학교조직에 비해 의사결정을 해야 할 기회가 많다.

의사결정은 원하는 결과를 얻기 위해서 가능한 대안 중에서 최선의 선택을 시도하는 문제해결의 한 형태로써, 바람직한 의사결정을 하기 위해서는 옳고 그름의 이분법적 사고와 그에 기초한 의사결정을 지양해야 한다(홍계옥, 2011). 특히 유아교사는 효과적인 교육을 위해 개인적인 능력의 범위 안에서 여러 가지 문제들을 의식하며 사고를 통합하여 문제해결을 위한 의사결정을 해야 한다. 교사의 의사결정은 그의 전문적 자질에 의해 영향을 받으며, 구체적인 교수-학습의 상황에도 영향을 미치게 된다. 따라서 유아교사의 의사결정과 교사전문성에 대한 인식은 밀접한 관계가 있다고 본다(홍계옥, 2011).

의사결정의 과정에서 효과적인 결정을 내리지 못하는 것을 딜레마라고 하며, 유아교사들은 교사·부모·사회 사이에 존재하는 교육관, 가치관, 태도나 인식의 차이로 인해 의사결정에 있어 딜레마 상황에 직면하게 된다. 이러한 딜레마 상황에 처했을 때 교사들은 교사로서의 가치관과 교육신념 보다는 선배 교사 또는 기관장, 서적 등을 통해 당면한 문제들을 해결하게 되는 경우가 많다. 이때 교사들은 스스로의 신념과 가치관에 의한 판단보다는 타인 또는 서적에 의존함으로써 자신에 대한 무력감과 자존감의 저하로 인해 교사로서의 정체성과 전문성에 대한 혼란을 느끼게 된다. 교육과정을 계획·실천하고, 질 높은 교육환경을 제공하며, 유아와 상호작용하며, 학부모를 교육하고 상담하는 등의 다양한 역할을 하는(Cho & Saracho, 1997) 유아교사는 다른 학교 조직보다 작은 규모로 인해 업무의 분장이나 하나의 상황에 대해 여러 사람의 상충되는 기대 때문에, 의사결정에 있어 더 많은 윤리적 딜레마를 경험하게 된다.

유아와 가장 근접해 있으면서 실제 활동이 일어나는 장소에 있는 유아교사는 가장 바람직한 결정을 내릴 수 있어야 하며, 그러한 결정은 곧바로 실행에 옮겨야 되기 때문에 적절한 의사결정을 내릴 수 있는 소양은 너무도 중요한 것으로 여겨진다(임승렬, 1999). 교사의 질적 향상 관련 연구(권정숙, 2002; 박은혜, 1996; 유흥옥, 2004; 이세나, 2004; 이진향, 2002; Crowe, 2001; Morris, 2000)들은 유능한 교사는 유아의 발달과 교육을 고려한 프로그램을 구성하기 위해서 계획, 실행, 평가과정에 이르기까지 순환적인 과정에서 올바른 의사결정을 한다고 보고하고 있다. 또한 이들이 내린 결정에 대한 근거는 자신이 가지고 있는 전문적인 지식을 특정한 교수 상황의 필요에 맞도록 교사 스스로가 재구성하는 지식창출의 능력과 사고의 재조직에 근거한 문제해결능력에 달려있다고 본다.

유아교사는 교육과정 실행과 변화의 주체자임과 동시에 실천적 행위자로서의 역할을 담당하게 되므로, 유아교사의 의사결정은 체계적인 사고 과정을 통해 주어진 정보와 지식을 개인의 방식에 따라 조합하여 가장 효과적인 결정을 내려야 한다. 따라서 유아교사들은 교육현장의 다양한 상황 속에서 의사결정을 하기위해 적절한 해결방안을 선택하고 행동으로 옮기는 실천적 지식을 겸비해야 한다. 결국 교사는 의사결정에 있어, 축적된 실천적 지식이 아니라 선배의 조언 혹은 전문서적 등에 기초한 의사결정이 만족스럽지 못한 결과나 의도하지 않은 결과를 가져왔을 때 무력감을 느끼며 자신감을 잃게 되기 때문이다.

실천적 지식은 개인의 경험이 기초가 되어 숙고하는 지식으로, 교사가 알고 있는 이론과 함께 교사의 신념과 가치가 통합되어, 실제 교수 상황에서의 판단에 관여한다(홍미화, 2006). 이러한 실천적 지식은 교사가 현장에서 내려야 하는 많은 결정들의 기초가 되며, 교사의 경험과 반성을 통해 계속 변화되어 간다. 즉, 교육과정 재구성의 인식 및 실행과 관련하여, 교사의 교직경험, 가치관, 교육신념, 상황과 맥락 등이 통합되고 재구성된 지식인 실천적 지식은 유아교사의 윤리적 딜레마를 해결하기 위한 필수요소라 할 수 있다.

유아교사는 교육상황 속에서 끊임없는 선택에 직면하고, 갈등 상황에 놓이게 되며, 유아교사의 의사결정 사항들은 본질적으로, 모두 도덕적이고 윤리적이어야 한다는 중압감에 시달린다. 유아교사의 딜레마는 교사·부모·사회 사이에 존재하는 교육관, 가치관, 태도나 인식의 차이로 인해 비롯되며, 이러한 가치관의 차이는 교사로 하여금 새롭고 다양한 갈등에 직면하게 한다. 교육현장에서 경험하는 수많은 윤리적인 문제나 갈등은 단순히 유아교육과 관련된 축적된 지식이나 교육철학만으로 해결하기는 어려운 실정이며, 교사의 윤리의식 문제, 전문직 윤리나 가치관의 문제가 함께 고려되어야 하는 과제를 안고 있다.

최근 윤리문제에 대한 사회적 관심이 높아지면서 유아교육학에서도 전문직으로서의 윤리문제에 대한 연구의 필요성이 제기되고 있다. 그러나 우리나라 예비교사 교육과정에서는 교직 과목의 이수는 필수이지만, 교직과목의 내용에 있어 교직윤리를 지키기 위해 필요한 노력이나 방법을 구체적으로 다루고 있지 않다(임승렬, 2002). 현직 교사교육에서도 윤리의식과 윤리강령에 대한 내용만을 제시하고 있을 뿐 실제적 적용에 대한 교육은 이루어지지 않고 있는 실정이다. 또한 교육현장에서 매 순간 윤리적 의사결정을 해야 하는 교사들이 매일 부딪치는 새롭고 복잡하고, 애매한 윤리적 문제 상황에 대처할 수 있는 전략과 기술을 가르쳐 주는 데는 한계가 있다(Soltis, 1986). 다만 교육현장에서의 실제 딜레마 사례를 활용한 유아교사의 윤리적 딜레마 해결력 증진 프로그램을 개발하여, 그 효과를 검증한 연구(허미경, 2014)가 있을 뿐이다.

교사의 실천적 지식은 교사의 경험과 지속적인 반성을 통해 생성되며, 개인적, 맥락적, 경험적, 암묵적인 특성을 가지고 있다(Meijer, Verloop, Beijaard, 2001). 유아교사들은 교직 경험을 통해 형성된 실천적 지식을 교육현장에서 활용하고 있으며, 이러한 실천적 지식은 구체적 맥락성을 띠고 있기 때문에 경력이 적은 교사일수록 의사결정 상황에서 보다 바람직한 결정을 함에 있어 실천적 지식의 부족으로 인해 더 큰 어려움에 직면하기도 한다(Nonaka & Tacheuchi, 2004). 결국, 교육현장에서 여러 가지 문제 상황을 적절히 처리하지 못할 경우, 그 경우가 일회라 할지라도 사건의 복잡성, 심각성, 파급성에 따라 교사에게 상당한 충격을 줄 수 있다. 뿐 만 아니라 우발적이고 독특한 상황을 지각하고 예측하며, 문제현상을 사전진단하기도 어려우며, 그 후유증은 교사의 자질에 대한 의심과 전문성 결여를 초래하기도 한다(Rots, Aelterman, Vlerick, Vermeulen, 2007).

실천적 지식은 현장에 기초하고 있으므로 교육현장에서 발생한 문제에 대해 적절한 맥락에서 해석할 수 있게 한다. 또한 축적된 실천적 지식은 문제 상황에 직면했을 때 그 상황에 대한 이유와 원인 등에 대해서도 논리 정연한 가설설정을 가능하게 하며, 의사결정에 있어서도 보다 해석적이고 풍부한 사고의 활성화를 가능하게 한다. Krull, Oras & Sisask(2007)의 연구에서도 실천적 지식은 관점 및 시각의 변화에 있어서도 더 유연한 융통성을 발휘할 수 있어 문제를 처리하는 능력을 탁월하게 신장시키는 역할을 한다고 보고하고 있다. 하지만 타성에 젖어 교육활동을 전개하다 보면 바람직하지 못한 실천적 지식을 최선으로 착각하여 교육수행에 임할 수도 있기 때문에 본인의 실천적 지식에 문제가 있음을 인식하는 일에 경계해야 함을 잊지 말아야 한다(김두정, 2009).

실제 교육현장의 윤리적 딜레마 사례를 활용한 토론 활동은 자동화되고 체계화된 직관적인 지식에 의존하는 경향을 보이는 경력이 많은 교사들의(Knight, 2002) 의례적인 의사결정을 경계하는 기능을 담당할 수 있다. 또한 경력이 적은 교사에게는 불확실하고 예측 불가능한 교육현장에서 처음 접하게 되는 상황들에 대해, 풍부한 교수경험을 가지고 있는 교사들과의 실제상황과 맥락에 맞는 실천적 지식을 간접적으로 경험할 수 있는 기회를 제공받게 된다. 실제 사례를 활용한 딜레마 토론 활동은 바람직한 의사결정에 대한 방법과 교육현장에 대한 이해와 실천을 돕는데 기여하게 될 것이다. 사례로 제시된 문제 상황에 대해 다양한 의견을 토론하는 과정에서 나와 다른 의견을 수용하거나 유능한 교사의 보다 바람직한 해결방안을 접함으로써 자신의 실천적 지식을 돌아보고 개선할 수 있는 계기가 될 수 있다(Black & Halliwell, 2000). 교사들은 다른 사람의 실천적 지식을 보는 것만으로도 바람직한 실천적 지식의 신장을 가져올 수 있으며, 같은 내용의 자극을 받더라도 각자의 특성만큼 다양하고 독특하게 자신의 실천적 지식을 발전시켜 나갈 능력이 있다(Kronowitz, 2008). 결국 교육행위에 대한 성찰 및 반성적 사고력의 함양은 실천적 지식의 지속적인 개선 및 창출과 밀접하게 연관되어 있다고 볼 수 있다(김순희, 2009; Orland-Barak & Yinon, 2007; Rovegno, 1992; Shön, 1983).

이에 본 연구는 실제 사례를 활용한 윤리적 딜레마 해결력 증진 프로그램 활동을 통해 유아교사의 의사결정에 있어서의 실천적 지식의 변화를 탐구하는데 그 목적이 있다. 유아교사가 가진 지식을 탐구하고 그 특성을 이해하는 작업은, 유아교사 자신의 반성적 성찰을 위한 자료를 제공할 뿐만 아니라, 앞으로 교사교육의 방향에 있어 필요한 정보를 제공할 수 있을 것이다. 또한 윤리적 딜레마 해결력 증진을 통하여 유아교사의 의사결정에 대한 실천적 지식을 신장시키고, 이를 통해 유아교사의 교수행동 능력의 증진을 도모하고자 한다. 본 연구의 목적에 따른 연구문제는 다음과 같다.

본 연구는 임의 표집한 S시에 위치한 5개의 어린이집 교사 총 20명을 대상으로 하였다. 연구대상은 자발적인 참여의사가 있거나 기관장의 추천을 통해 선정하였고, 프로그램을 진행하기 전에 유아교사가 된 동기와 딜레마 사례에 대한 사전 보고서를 작성하도록 하였다. 연구에 참여한 교사의 학력은 고졸 25%, 전문대졸 60%, 대졸 15%로 전문대졸이 가장 많았으며, 연령은 20-30세가 55%, 31-40세가 20%, 40세 이상 25%로 20-30대가 가장 많은 것으로 나타났다.

본 연구에 나타난 연구 참여자의 일반적인 배경은 다음 <표 1>과 같다.

허미경(2014)에 의해 개발된 유아교사의 윤리적 딜레마 해결력 증진 프로그램은 2012년 9월부터 유아교사를 131명을 대상으로 유아교육현장에서 일어나는 윤리적 딜레마 사례를 수집하였고, 문헌고찰, 설문조사와 심층면접을 통한 딜레마 사례개발, 프로그램 시안 구성, 전문가 협의, 최종 프로그램 구성의 5단계를 거쳐 개발되었다. 프로그램의 하위영역은 전문가로서의 자아 정체성 관련 딜레마, 유아 관련 딜레마, 가족 관련 딜레마, 기관 관련 딜레마, 사회 관련 딜레마 등 다섯 가지로 구성되어 있다. 프로그램의 진행은 2013년 8월 6일부터 2013년 9월 13일까지 주 2회, 총 12회기였으며, 프로그램의 실행은 4개 팀의 조별 토론 활동으로 진행되었다. 토론활동은 동료들과 상호작용하는 과정에서 아이디어를 분석하고 통합하는 과정을 경험하게 되므로(Eggen & Kauchak, 2001), 토론 조는 경력, 연령, 기관 등을 고려하여 구성하였다. 교육 후 주제관련 토론활동 이후에 유아교사 자신이 실제 교육현장에서 적용해보는 활동과 저널쓰기와 피드백, 자기변화보고서 등을 통해 실질적 변화를 기록하였다. 유아교사의 윤리적 딜레마 해결력 증진 프로그램의 각 회기별 교육내용은 표 2에 제시되어 있다.

표 2에서 보는 바와 같이 유아교사의 윤리적 딜레마 해결력 증진 프로그램의 활동별 교육내용은 전문가로서의 자아 정체성 관련 딜레마 사례, 유아 관련 딜레마 사례, 가족 관련 딜레마 사례, 기관 관련 딜레마 사례, 사회 관련 딜레마에 대한 사례 토론으로 구성되어 있다. 토론 활동은 4개의 조로 나뉘어져 이루어졌고, 각 조별 토론에는 각 회기별 문제를 해결하기 위해 주제에 해당하는 브레인스토밍을 실시하였다. 매 회기마다 토론 전 사례에 대한 자신의 의견을 선택하고 이유를 작성하며, 토론 후에는 조별 최종입장을 선택하고 그 이유를 피력하는 조별토론 보고서, 교사 저널, 피드백을 실시하며, 주제가 바뀌는 회기에는 토론을 통해 제안한 방법들을 교육현장에서 적용해보고 이를 자기 변화보고서를 작성해보도록 함으로써 의사결정에 대한 실천적 지식의 변화에 대한 평가가 이루어지도록 하였다.

본 연구는 유아교사들이 윤리적 딜레마를 해결하는 토론활동에 참여하여 자신의 전문성을 발달시켜 나가는 과정을 살펴보고자 하였다. 이 과정은 자발적인 지식의 구성과 체현의 과정일 뿐 만 아니라 유아교육 현장의 의사결정에 대한 소신을 재구성하는 과정이기도 하다. 따라서 계량화된 양적연구로는 연구대상의 심층적 변화를 밝히는데 한계가 있다고 보고 본 연구는 질적 연구방법을 선택했다.

유아교사의 윤리적 딜레마 해결력 증진 프로그램에 참여한 교사들의 프로그램 적용 과정에서 나타난 의사결정에 대한 유아교사의 실천적 지식의 변화를 분석하기 위한 자료 수집은 개별면담, 문서자료, 연구자 일지 등을 통해 이루어졌다. 개별면담은 교육종료 후 최종 평가서를 작성하고 난 이후에 실시하였고, 연구 참여자의 깊이 있는 반응을 이끌어 내기 위해(Fontana & Frey, 2000) 반구조화(semi-structured)된 면담을 실시하였다.

자료의 수집은 2013년 8월 6일부터 2013년 9월 26일까지 이루어졌으며, 수집된 문서 자료는 유아교사가 된 동기를 작성한 사전 보고서 1회, 사례별 토론 전 사전보고서 10회, 조별토론 보고서 10회, 저널 10회, 자기 변화보고서 5회, 프로그램 최종 평가서 1회, 연구자 일지, 면담 등의 자료를 수집 하였다.

수집된 자료의 분석은 전사, 주제별 부호화(coding)의 개발과 적용, 주제 생성의 세 가지 과정(김영천, 1997)에 의해 이루어졌다. 유아교사의 의사결정에 대한 실천적 지식의 변화를 분석하기 위해 프로그램의 적용전과 후의 교사의 저널과 자기 변화보고서 등을 읽으며 새로운 생각들을 확장해 나갔고, 자료 분석 시 부호화 범주를 개발하였다. 분석의 마지막 단계로 도출된 다양한 약호화의 분석, 추론을 통하여 이들 자료의 내용을 전체적으로 설명해 줄 수 있는 또 다른 새로운 개념이나 의미를 생성하였다(김영천, 1997; Creswell, 2005).

자료의 분석 과정에는 연구자의 이해와 해석에 대한 편견을 최소화하고 타당도를 높이기 위해 수집된 자료, 보고서, 연구자 일지 등을 대조하여 분석하는 삼각검증(triangulation)의 방식을 거쳤다. 추후 개별면담 과정을 통하여 연구 참여자의 의도와 다르게 기술된 부분이 있는지에 대해 검증과정을 거쳤다. 또한 해석의 신뢰성을 높이기 위해 유아교육과 교수 1인과 박사 수료생 2인, 박사 과정생 2인과 함께 공유하고 분석의 기준, 사례 및 내용의 일치성에 대해 검토 하였으며, 연구자의 자료 분석의 주관성을 최소화하며, 해석 및 기술의 타당도를 검증 하였다.

본 연구에서 유아교사의 윤리적 딜레마 해결력 증진 프로그램이 유아교사의 의사결정에 있어서의 실천적 지식의 변화를 분석하면 다음과 같다.

‘전문가로서의 자아 정체성 관련 딜레마’는 교직에서의 유아교사의 전문적 책무성으로 전문성의 향상과 경쟁력 확보를 위해 계속적으로 전문적 능력을 개발해야 함을 의미한다. 전문적 책무성에 대한 선행연구들(최서영, 이대균, 2011; 김희수 등, 2011)에서 밝히고 있는 바와 같이 교사가 수행해야 할 여러 가지 업무 중 수업과 관련된 업무에서 책임의식을 많이 느낄수록, 교사 자신이 역할을 충실히 수행하기 위해 노력할수록 긍지와 보람을 갖게 되어 전문가로서 자신의 딜레마에도 긍정적인 영향을 미치게 된다고 밝히고 있다.

연구에 참여한 유아교사의 사전 보고서에 나타난 ‘전문가로서의 자아 정체성 관련 딜레마’의 내용으로는 정체성의 혼돈, 교육활동에 있어 예상을 벗어난 결과에 대한 대처능력의 부족, 자신의 행동선택에 대한 자신감 결여, 교사로서의 적성, 이직에 대한 고민, 또래보다 떨어지는 유아에 대한 학부모와의 적절한 상담능력의 부족, 훈육에 있어서의 한계, 유아들 간의 분쟁 상황에서의 개입의 한계, 교사로서의 자질에 대한 딜레마, 적은 급여, 청소나 서류 등의 잡무 등으로 나타났다.

토론에 임하는 유아교사들은 딜레마 상황에 대한 의사결정에 있어 학부모 등 주변 시선을 의식하거나 무엇을 기준으로 하여 결정을 할 것인가에 대한 정확한 맥을 찾지 못하고 있는 듯하다. 이는 전문인으로서의 자신감의 부족으로 보아진다. 다음시간에는 전문 서적읽기를 실시해야겠다. (연구자 일지, 2013. 8.16)

유아교사의 하루 일과는 유아를 가르치고 돌보는 일 이외에도 해야 할 업무가 많다. 이순자(2001)의 연구에서도 유아교사는 힘들고 어려운 직업이며, 끊임없이 갈등을 낳으며, 교사들 자신의 직업에 대한 평가가 낮았다고 보고하고 있다. 많은 학부모들은 교사들의 밝은 표정, 바른 언어, 적절한 용모와 교사다운 권위를 지킬 수 있는 옷차림과 표정을 갖추어야 함을 기대한다(곽현주, 2006). 유아교사들은 자신들에게 주어지는 역할에 대한 부담과 요구가 많고 수업 준비, 동료 및 부모와의 관계, 잡무와 더불어 해결하기 힘든 문제 상황 속에서 교직 초기에 가졌던 열정을 상실하게 되고(Day, 2007), 이직을 생각하는 성향이 증가하고 있는 실정이라는 연구(윤혜미, 권혜경; 변미희, 2004; Whitebook & Sakai, 2003)에서도 보여 지는 바와 같이 사전 보고서와 저널에 나타난 유아교사들의 고민들은 이와 맥을 같이 하고 있음을 알 수 있다.

연구에 참여한 유아교사의 저널에 나타난 의사결정에 대한 유아교사의 변화는 확고한 주관이다. 교육 전에 보였던 무조건 수용하기, 포기하기 등의 자신감과 소신의 부족에서 사실을 보는 인식의 변화, 자신감 등을 통해 자신만의 확고한 주관을 가지게 되었음을 알 수 있었다.

유아교사는 보호자, 양육자 역할 뿐 아니라 지식 제공자, 아동발달 전문가, 연구자, 관찰자 등의 역할(Ayers, 2001; Duckworth, 2008)을 요구받고 있다. 나아가 반성적 사고를 하는 실천인, 유아들의 권리옹호자, 아동발달 전문가, 역할모델, 부모 교육자 및 정보 관리자, 성장하는 전문인으로, 교사는 자신의 전문적 자질 개발을 위하여 끊임없이 노력해야 한다는 중압감을 느낀다(Jalongo, Isenberg, 2004).

연구에 참여한 교사들은 윤리적 딜레마 사례 토론을 통해 동료들과 의견을 교류하면서 쉽게 해소되지 않는 어려움, 문제 상황에서 결정하기 어려움 등에 대한 자신감이 생기면서 무엇이든 결정하거나 행동하기 전에 다시 한 번 생각해보고 객관적인 판단이 무엇인지를 찾겠다는 나름의 소신을 가지게 되었다. 또한, 한 가지의 문제에 대한 여러 가지 해결책을 의논하면서 본인이 선택한 결정이 절대적인 정답이 아니라는 것을 알고, 열린 마음을 가지게 되었으며, 무엇보다 주변의 반응을 의식하기 보다는 교사로서의 자신감과 확고한 주관이라는 실천적 지식을 갖게 되었다는 것을 알 수 있었다.

유아교사에게는 단체생활을 위해 질서를 유지하고 활동과 학습이 일어날 수 있는 환경을 조성, 유지하기 위해서 유아의 부적절한 행동을 지도하는 능력이 필요하다(Emmer & Aussiker, 1993; Erwin, 1998). 교사의 교수 책임 중 하나는 부적절한 행동을 지도하는 것이며(Erden, Wolfgang, 2004), 많은 연구에서 교사들의 유아의 부적절한 행동지도의 어려움에 대해 지적하고 있다(Brand, 1990; Bullough, Knowles & Crow, 1992; Erwin, 1998). 유아교사들이 부적절한 유아의 행동을 적절하게 지도하지 못하는 이유는 부적절한 유아의 행동지도에 대한 지식과 기술의 부족에서 기인한다고 지적하고 있으며(Reynolds, 1992; Westerman, 1991), 더불어 부적절한 행동을 하지 않은 유아들에게 조차 훈육이 파급되는 것으로 인한 어려움과 함께, 외부 평가의 부담감, 부모와의 지도방식의 차이로 인해 어려움을 겪고 있다. 유아의 부적절한 행동에 대한 대처능력의 미숙함이 교사로서의 생존과 연결시켜 생각하게 되거나 유아의 부적절한 행동지도 방법에 대해 의논할 수 있는 공동체가 없어 교사들은 고립감을 느낀다(Lieberman & Miller, 1984).

연구에 참여한 유아교사의 사전 보고서에 나타난 ‘유아 관련 딜레마’는 시시각각 발생하는 문제행동에 대한 대처방법, 자신의 훈육방법에 대한 불확실성, 반복되거나 위험한 행동 등의 부적절한 행동에 대한 대처방법, 유아들 간의 분쟁에서의 개입 정도, 유아의 개별성 인정의 범위, 상호작용에 있어서의 갈등 등이 있었다.

대부분의 교사는 활동을 실행할 때 목표가 중요하기 때문에 교사가 목표한 방향으로 진행하거나, 목표를 강조하다 보면 교사의 의도대로 활동을 이끌고 가려고 한다든지, 목표 내용과 관련 없는 유아의 행동을 허용하지 않게 된다. 왜냐하면 교육과정이란 학습자에게 제공하는 계획된 모든 학습 기회이며, 교육과정이 실행되는 과정을 통해서 학습자가 획득하는 학습 경험이기 때문이다(Print, 2006).

연구 참여자의 저널에 나타난 유아교사의 의사결정에 대한 실천적 지식의 변화는 자신의 느낌에 근거하여 언급하거나 결정하는 의례적인 해결이 아니라 새로운 관점으로의 변화이다. 유아교사들은 토론 활동을 통해 결정한 내용에 대한 재검토의 필요성, 문제행동을 하는 유아에게도 인격과 존중받을 권리가 있다는 인식의 변화와 더불어 무엇보다 해결의 중심은 유아라는 실천적 지식의 변화를 가져왔다.

많은 유아들과 함께 생활하는 유아교사는 모든 유아들을 잘 지도하기 위해 융통성 있는 역할을 수행하며(전선영 외, 2000), 유아들 개개인의 요구에 민감하게 반응해 줄 수 있어야 한다. 교사와 유아의 상호작용은 유아교육의 질을 결정하는 핵심적인 요인이며, 유아의 성장발달에 직, 간접적으로 영향을 준다(Howes, 1997; Pianta, Nimetz & Bennett, 1997). 따라서 교사와 유아의 상호작용은 유아교육에서 중요한 요인이라고 할 수 있다.

연구에 참여한 교사들은 유아 관련 딜레마에 대한 토론에서 자신이 봉착한 딜레마의 해결에 있어서의 어려움에 대해 크게 인식하지 못했으며, 그저 ‘교사는 유아들과 함께 생활만 잘하면 된다.’ ‘유아교육은 이러하고, 유아교사는 그래야 하는가 보다’ 했을 뿐 왜 유아를 잘 알고, 그들의 개개인을 존중하고 지원해 주어야 하는가에 대한 진정한 필요성을 인식하지 못했다. 토론 활동을 통해 유아교사들은 전문성에 대한 인식, 교사로서의 자신감을 회복한 것으로 보여 진다. 교사의 전문적 신념은 의사결정과 교수행동에 기초가 되며, 유아와의 상호작용에 매우 중요한 요인이라 할 수 있다(Saracho, Spodek, 1993). 전문성을 지닌 사람은 장기간의 훈련을 통하여 그 분야와 관련된 전문지식을 소유하고 있으며(Freeman & Feeney, 2006), 유아에 대한 지식은 교사의 전문성과 밀접한 관련이 있고 교사의 전문가적인 태도와 인식 또한 중요한 요소라고 할 수 있다.

연구에 참여한 유아교사들은 ‘유아관련 딜레마’ 사례 토론활동을 통해 딜레마를 해결함에 있어서 이와 관련된 모든 사람들에게 미치게 될 영향의 인식과 더불어 가장 합리적인 방법을 찾아야 함을 알게 되었다. 무엇보다 가장 먼저 고려되어야 할 점은 의사결정의 중심에 유아가 있다는 인식과 다양하고 새로운 관점으로의 변화라는 실천적 지식의 습득이라고 볼 수 있다.

학부모는 유아교육기관의 인적 환경으로서 매우 중요한 존재라고 할 수 있다. 아직 성숙하지 못한 유아들과의 원활한 관계를 위해서나(임경임, 이숙희, 2009), 의사전달이나 자기표현 부족으로 인한 부모의 적극적 개입의 필요성(박양조, 박희숙, 1997)면에서도 학부모와의 관계는 중요하게 부각된다. 교사와 학부모와의 대인적인 유대관계가 잘 형성되어 있으면 가정과의 원활한 연계를 통해 유아의 학습과 발달을 촉진한다(곽효경, 2007)는 보고도 이를 뒷받침하고 있다.

그러나 일반적으로 교사와 부모관계가 조화보다는 갈등으로 표현되는 경우가 더 많은데(나석희, 이현진, 2012), 이는 부모와 교사가 유아와 맺고 있는 관계가 다르기 때문이며, 교사 부모 간의 관계개선을 위한 부단한 노력이 필요하다는 의미로 해석될 수 있다. 게다가 맞벌이 부부로 인해 조부모의 양육참여가 증가함에 따라 조부모와 부모들 간의 양육에 대한 딜레마 또한 증가하고 있는 추세이다. 딜레마의 원인은 양육에 대한 원치 않는 조언이나 간섭, 양육에 대한 세대 간의 시각 차이로 인해 심리적 갈등관계에 놓이게 되는 경우가 대부분이다(김문정, 2007). 결국 이러한 딜레마 상황은 교사의 부담으로 다가올 수밖에 없는 결과를 초래하게 된다(Jendrek, 1994).

현존하는 많은 연구들은 학부모의 적극적인 교육에 대한 참여는 학생들의 발달과 학습에 긍정적인 영향을 미친다는 결론에 동의하고 있으며, 학부모 교사 간의 상호보완적인 파트너쉽을 통한 긍정적인 학부모 참여를 권고하고 있다(이세용, 2001; Committee of Educational Reform, 2004 Christenson & Sheridan, 2001; Englund, Luckner, Whaley & Egeland, 2004; Epstein & Salinas, 2004; Zaoura & Aubrey, 2011). 특히, 유아기는 교사와 부모의 협력적인 관계가 그 어떤 시기보다 요구되므로 적극적이고 협력적인 관계가 요구된다(단현국, 2011). 많은 학부모들이 경제활동에 참여하고 있는 사회의 구조적 변화로 인해 학부모와 교사의 바람직한 관계형성은 중요한 교육적 과제로 부각되고 있다(옥선화, 2012).

연구에 참여한 유아교사의 사전 보고서에 나타난 ‘가족 관련 딜레마’는 문제 상황이 발생했을 때 자신의 아이말만 듣고 판단하는 학부모, 종교, 가정과의 연계, 문제가 있는 유아의 모습을 사실 그대로 전해야 하는가에 대한 갈등, 학부모의 이중적 태도, 교육에 대한 철학 차이, 지나친 부모의 요구, 유아가 다쳤을 때의 대처방법에 관한 문제 등이 있었다. 판단의 근거는 본인의 입장 고수하기, 개인적 경험으로 해결, 단면만 보고 결정하기 등으로 나타났다.

유아교사의 저널과 자기 변화 보고서, 면담, 최종 보고서에 나타난 ‘가족 관련 딜레마’에 있어 의사결정에 대한 실천적 지식의 변화는 의사결정 과정에 있어서의 판단 기준이 혼자 해결하거나, 포기하기 등의 교사 자신에서 가정, 학부모의 특수성과 맥락의 영향을 인식하고 있음을 알 수 있었다. 연구에 참여한 유아교사들은 유아교사와 학부모 둘 다 유아의 성장과 발달을 위해 기여해야 하는 같은 목적을 지니고 있으므로 서로의 관계를 원활하게 하는 것이 무엇보다 중요하며, 서로 맡은 역할과 방법이 다르므로 각자의 역할을 수행하면서 서로 존중하고 배려하는 동반자 관계 수립을 위해 학부모의 맥락을 수용하고 있음을 알 수 있었다.

연구에 참여한 유아교사들은 문제 상황이나 결정의 과정에 있어, 가정이나 부모의 요구나 편의가 아니라 유아가 중심이 되어야 하며, 유아가 속한 가정의 환경과 상황을 충분히 고려해야 함을 인식하고 있었다. 또한 교사로서의 교육신념에 따라 행동하려고 노력하겠다는 의지를 통해 의사결정 과정에 있어 무조건 수용하기, 판단의 기준이 교사 자신의 입장이었던 것이 가정, 학부모의 특수성과 맥락의 영향을 인식하고, 무엇이 유아를 위한 판단인가를 고민해보는 것으로의 변화를 알 수 있었다.

이는 교사와 부모가 상호보완적이고 협력적인 관계를 가진다면 유아가 두 환경에서 일관되고 연속적인 경험을 가지게 되고 교사와 부모는 서로 공유한 유아에 관한 정보를 통하여 보다 적절하고 민감한 상호작용을 할 수 있음을 의미한다. 따라서 교사는 유아에 대한 이해의 폭을 넓힐 수 있고 유아의 개인적 특성과 요구에 부응하는 교수방법을 계획할 수 있을 것이며(Lopez, Scribner & Mahitivanicha, 2001), 유아의 개별적인 요구에 대해 배려하며 유아의 학습을 지지하고 확장시키는 상호작용을 통해 유아의 성장과 발달을 지원할 수 있게 된다.

조직 구성원의 대부분이 여성으로 구성되어 있는 유아교육기관의 의사소통방식은 매우 사적이며, 과제가 아닌 인간관계 중심으로 이루어지며(조인숙, 2005), 기관의 규모가 다른 조직에 비해 작고, 동료교사의 수가 적기 때문에 서로에게 미치는 영향력이 크다. 즉, 동료 간 관계가 원만할 때는 유아들과의 교육활동에 집중할 수 있으나, 긴장과 갈등 등의 스트레스가 있을 때에는 근무만족도가 떨어지거나 유아들과의 교육활동에 집중하지 못할 수도 있다. Grimmett와 Crehan(1992)은 유아교육기관 구성원들의 사고, 태도, 행동과 이에 영향을 미치는 공유된 가치, 믿음, 습관 및 그 밖의 산출물을 포함한 조직문화에 대한 연구의 필요성을 강조하였으며(김영옥, 2003 재인용), 동료교사와 논의하고 협력하는 과정을 통해 교사들의 동등한 책임과 주도성을 가질 수 있도록 하는 일은 성공적인 동료관계에 많은 도움이 된다. 특히, 유아교육기관은 주어진 업무를 수행하는 과정에서 유아에 대한 관심과 견해가 다양하고 목표에 대한 접근방법이 서로 다르기 때문에 필연적으로 딜레마가 야기될 수 있기 때문이다(이상수, 이상갑, 1998).

연구에 참여한 유아교사의 사전 보고서에 나타난 기관 관련 딜레마는 업무 분장의 불공정성, 본인의 무능력의 문제, 동료 간의 친밀함의 정도, 교육 철학의 차이, 일에 대한 성향의 차이에 관한 문제 등이 있었다.

연구 참여 교사들의 사전 보고서와 저널에 나타난 ‘기관 관련 딜레마’에 대한 실천적 지식은 자신의 권리 주장하기, 또는 포기하기였으며, 공동의 목표인 평가를 위해 자신의 권리를 포기 하겠다는 답변을 한 교사 또한 마음의 이면에는 나중에 본인에게 돌아올 책임감을 회피하기 위한 심리가 담겨 있었으며, 이는 판단의 기준이 교사자신인 것으로 보여 진다.

연구 참여 교사의 사전 보고서와 저널에 나타난 ‘기관 관련 딜레마’에 대한 실천적 지식은 기관장의 의견을 수용하겠다는 의견과 자신의 신념을 고수하겠다는 의견에는 여전히 해결방안에 대한 적극적인 태도보다는 관계를 불편하지 않게 하겠다는 의지가 더 많이 나타나 성숙한 해결능력을 발휘하지 못하는 것으로 보여 진다.

유아교사의 문서에 나타난 ‘기관 관련 딜레마’에 나타난 의사결정에 대한 실천적 지식의 변화는 같이 공유하기, 다양한 해결방법, 상대방의 입장에서 생각해보기, 유사상황에 대한 다양한 적용을 적용해보는 노력으로의 변화, 습관적 행동이 아니라 다양한 측면에서의 문제를 인식하는 실천적 지식의 변화를 나타냈다.

인간관계는 서로를 아는데서 부터 시작되고, 서로를 알기 위해서는 서로를 개방해야 한다(이재창, 1995). 궁극적으로는 우리 모두가 상호 간에 좀 더 신뢰하고 개방할 수 있을 때 자기성장과 대인관계가 효과적으로 이루어진다(홍종관, 2001). 사례에서 공동의 목표달성을 위해 주임 업무를 양보하는 등의 적정수준의 딜레마는 오히려 조직의 목표달성을 촉진시키고 발전적 방향으로 이끌어 주며 유익을 준다. 이는 집단 내의 응집력을 향상시키며 혁신적 사고를 촉진시키는 계기가 되기도 한다(김광수 외, 2011).

연구에 참여한 유아교사들은 딜레마와 어려움 앞에서 좌절하지 않고 자신이 생각한 이상적인 교사상을 버리지 않으려고 자신과 부딪히는 문제를 스스로 해결하려고 노력하는 모습을 보여주고 있다. 이러한 과정을 통해 유능한 유아교사로서의 면모를 다져 나가게 될 것이며, 적응은 그 자체로 정체하지 않고 새로운 시도를 가능하게 하고 성장을 위한 발판이 될 것이다(조은주, 최일선, 2004). 어떤 집단이나 갈등은 존재한다. 다만 그 갈등을 얼마나 슬기롭게 대처해 나가느냐가 집단의 발전에 원동력이 된다. 좋은 교사가 되거나 전문인이 되는 것은 자신의 노력도 중요하지만 주변의 환경도 중요하다(송경섭, 2007). 따라서 유아교사들이 동료교사와 원만한 관계를 상호 협력하는 분위기를 조성하는 것은 유아교사로 하여금 자신의 직무에 만족하고 이에 충실하도록 하는데 중요한 요인이 된다.

유아교사는 유아의 발달과 성장에 직접적인 관련을 맺고 있는 가장 영향력 있는 교육 주체로서 전문적 자질이 요구될 뿐 만 아니라 가정과 지역사회의 복지에도 도움을 제공하는 교수자, 상담자, 연구자로서 다양한 역할을 수행할 수 있는 자질을 갖추고 있어야 한다(최현미 외, 2009). 더불어 부모와 지역사회의 환경은 유아의 사회화 과정에 직·간접적으로 영향을 주는 중요한 사회·문화적 환경이며, 유아교육에 대한 관심과 노력에 따라 유아교육의 질이 결정 된다(Bronfenbrener, 1979). 그러나 현재 유아교육기관의 교육 내용에 있어서 가정, 가족, 유아교육기관의 중요성은 인식하면서도 이웃, 지역사회의 다양한 기관과 장소, 환경 등에 관한 부분은 조금 덜 중요하게 인식되면서 수업내용의 비중이 적거나 수업 운영에 있어서도 수동적인 모습을 보이고 있다(우정희, 2007).

연구에 참여한 유아교사의 사전 보고서에 나타난 ‘사회 관련 딜레마’는 너무 잦은 점검, 기관에 대한 편견, 의례적인 교육들, 행사 협조, 관련법, 정책 제정에 참여 등에 관한 문제가 있었다.

연구 참여 교사의 사전보고서와 저널에 나타난 ‘사회 관련 딜레마’ 관련 의사결정에 대한 실천적 지식은 무조건적인 수용이나 회피 등으로 나타나 연구에 참여한 유아교사들 또한 지역사회의 참여에 대해서는 다른 분야 보다는 덜 중요하게 여겨왔었던 것을 알 수 있다.

유아교사의 저널과 자기 변화 보고서, 면담, 최종 보고서에 나타난 ‘사회 관련 딜레마’ 관련 의사결정에 대한 실천적 지식의 변화는 사회에 대한 새로운 인식, 유아의 경험에 대한 확장을 이해하게 되면서 무조건적인 수용 또는 회피 등에서 복합적 관점, 새로운 의미부여와 재해석의 필요성에 대한 변화를 나타내었다.

유아교사들은 토론 활동을 통해서 함께 사는 바람직한 구성원으로 성장할 수 있는 ‘공존능력’의 필요성을 인식하게 되었다. 자신을 둘러싼 많은 사람과 주위환경과의 ‘공존능력’을 키우는 것은 사회에서의 성공의 지름길이라는 견해를 펴고 있는 연구(김무곤, 2003)에서 보여 지듯이 사회 구성원과의 유대관계와 조직 내의 결합력 등은 네트워크 사회에서 우리가 서로 함께 잘살기 위해 갖추어야 할 필수요소라고 할 수 있다.

연구에 참여한 유아교사들은 자신이 정한 계획에서 벗어나는 사회 연계프로그램에 대한 참여와 관할 기관과의 관계, 정책 수립 등에 대해서는 무관심하거나 본인의 일이 아니라는 인식을 가지고 있었으나 토론 활동을 통해 사회연계 프로그램이 유아에게 주는 의미를 다시금 생각해보게 되었으며, 의미 있는 행사에 참여함으로써 유아가 사회에 대해 간접적인 경험을 할 수도 있고, 나눔을 실천하게 되고 많은 경험을 통해 사회성을 키울 수도 있을 것이라는 기대감을 가지게 되었음을 알 수 있었다.

유아교사는 역동적인 교육상황에서 교수계획, 교수활동 이외의 관련역할을 수행함에 있어, 예측 불가능한 교실의 특성으로 인해 매순간마다 의사결정에 대한 딜레마에 직면하게 되고, 바람직한 의사결정은 유아교사에게 요구되는 매우 중요한 역할이며, 전문적으로 인정받고 교사로서의 자리 매김하는데 있어서 중요한 요인이 된다.

본 연구에서는 유아교사의 윤리적 딜레마 해결력 증진프로그램을 활용한 토론 활동을 통해 의사결정에 대한 실천적 지식의 변화를 살펴보았다. 연구에 참여한 교사들은 제시된 실제 교육현장의 윤리적 딜레마 사례에 대해 서로의 의견을 제시하고 해결방안을 찾아보는 토론활동을 통해 가장 적절한 대안을 제안해보는 과정을 거쳐, 실제 교육현장에서 적용해 보는 기회를 가졌다.

이를 통한 유아교사들의 의사결정에 대한 실천적 지식의 변화는 첫째, ‘전문가로서의 자아 정체성 관련 딜레마’에서는 의사결정에 있어 주변의 반응을 의식하기 보다는 소신 있게 판단할 수 있어야 한다는 교사로서의 자신감과 ‘확고한 주관’이라는 실천적 지식을 갖게 되었다. 둘째, ‘유아 관련 딜레마’에서는 습관적으로 결정하거나, 기관의 매뉴얼대로 해결해오던 것들에 대해 문제 상황에 대한 민감성을 획득하게 되었으며, 의사결정의 중심에 유아가 있다는 것을 인식하는 ‘다양하고 새로운 관점을 통한 상황인식 능력’으로의 실천적 지식을 습득하게 되었다. 셋째, ‘가족 관련 딜레마’ 에서는 의사결정 과정에 있어 무조건 수용하기와 판단의 기준이 교사 자신의 입장이었던 것에서 ‘학부모의 특수성과 맥락의 영향을 인식’하는 실천적 지식으로의 변화를 가져왔으며, 넷째, ‘기관 관련 달레마’에서는 같은 목적을 가진 공동체적인 동료로서의 인식을 통해 다름에 대해 깊이 이해하기 등을 통해 같이 ‘공유하기, 상대방의 입장에서 생각해보기’ 등의 실천적 지식의 변화를 가져왔으며, 다섯째, ‘사회 관련 딜레마’에서는 사회에 대한 새로운 인식과 유아의 경험에 대한 실천적 지식을 습득하면서 무조건적인 수용 또는 회피 등에서 유아가 속한 사회에 대한 ‘새로운 인식과 복합적 관점, 새로운 의미부여와 재해석’으로의 변화를 나타냈다.

실천적 지식은 유능한 교사가 끊임없이 수행하고 있는 의사결정, 판단, 선택 등의 행위 속에 구현되어 있으며, 이러한 지식은 그 활용빈도가 많아질수록 본인에게 체화되어 유사상황에 일상적으로 활용된다(소경희, 2010). 또한 실천적 지식은 ‘개인적’일뿐만 아니라 ‘사회적’인 측면을 동시에 가지고 있다. 즉, 교사들은 수업을 보거나 해당수업에 대한 다른 사람들의 의견을 듣는 과정에서 실천적 지식을 형성하기도 한다. 이는 관찰이나 동료교사와의 대화가 실천적 지식을 형성하고 확장하는데 필수적이라고 하는 연구 등( Borko, 2004; Hindin et., 2007; Lieberman & Mace, 2008; Putnam & Borko, 2000)의 주장과 일치한다.

연구에 참여한 유아교사들은 교수활동 상황에서 많은 딜레마를 경험하면서도 미처 인식하지 못했던, 전문가로서의 자아 정체성, 유아, 가족, 기관, 사회 관련 딜레마 등의 의사결정을 어렵게 하는 요소인 다섯 가지의 딜레마를 인식하게 되었다. 교육현장에서 직면하는 딜레마를 지혜롭게 해결하기 위해서는 무엇보다 유아교사의 의사결정 능력이 매우 중요한 요소로 작용한다. 바람직한 의사결정은 체계적인 사고과정을 통해 주어진 정보와 지식을 개인의 방식에 따라 조합하여 사회적 맥락 속에서 가장 효과적인 결정을 내려야 하는 당위성을 가진다. 홍계옥(2011)은 예비유아교사에 대한 연구에서 합리적 의사결정을 하는 교사에 비해, 의사결정에 있어 의존적이거나 회피적 결정을 하는 경향이 높을수록 교사의 효능감이 낮았다는 결과를 보고하고 있다. 결국 딜레마 상황에서 가장 효과적인 결정을 내려야 하는 유아교사들에게는 교육현장의 다양한 상황 속에서 의사결정을 하기위해 적절한 해결방안을 선택하고, 행동으로 옮기는 실천적 지식의 형성이 요구된다. 따라서 유아교사의 실제 교육현장에서의 윤리적 딜레마 상황을 해결하기 위한 다양한 프로그램의 개발이 지속적으로 이루어져야 할 필요성이 제기된다.

유아교사는 교육과정 실행과 변화의 주체자요, 실천적 행위자여야 하며, 교육과정의 실행은 교사중심으로 이루어져야 한다(박순경, 2003; Marsh & Willis, 2003; Ornstein & Hunkins, 2004). 즉, 어떠한 프로그램일지라도 그것을 하고자 하는 교사의 노력과 의지가 없다면 무의미한 활동에 불과하다는 의미로 해석될 수 있다. 따라서 현장의 유아교사들이 활용하고 실행할 수 있는 다양한 의사결정을 위한 실제적인 프로그램의 개발이 요구된다. 이는 교육현장에서 동료교사들과 동등한 위치에서 교사들이 아이디어를 교환하고, 아이디어를 수업에 시도하고, 교수실행 반성 등을 통해 서로가 전문적 발달을 도모할 수 있다는 연구(Van Driel et al, 2003)에서도 살펴볼 수 있다.

교사의 질은 얼마나 많은 지식을 알고 있느냐 보다는 알고 있는 지식을 유아교육현장에 어떻게 적용하고 운영하는가에 더 큰 영향을 받는다. 유아교사는 유아교육에 관련된 전문지식, 기능, 태도의 지속적인 개발 및, 사고에 있어서도 독립적이고 자율적이며 스스로의 능력을 계속적으로 강화할 수 있는 끊임없는 노력을 요구받는다(Rohann, Taconis, & Jochems, 2012). 이는 교사로서의 자신감, 유아와 자신 및 타인에 대한 긍정적인 태도 전문적 성장에 대한 적극성, 자아개념은 전문성 발달의 중요한 요인이 된다는 여러  학자들(조부경, 백은주, 2001; Connely & Clandinin, 2007)의 주장과도 맥을 같이한다.

본 연구는 유아교사의 의사결정에 대한 실천적 지식의 실제적 개선을 위해 직전 교사교육에서 미래의 유아교사에게 다양한 교수 상황에서 적절하게 활용할 수 있는 실천적 지식을 형성할 수 있도록 도움을 줄 수 있다. 뿐만 아니라 현직 교사교육에서는 교사로 하여금 그들이 가지고 있는 실천적 지식을 계속적으로 반성하고 개발해 나갈 수 있는 기회를 제공하는 일이 필요하다는 점을 시사한다.

유아교사의 딜레마 연구(허미경, 2014)에서 제안하는 바와 같이 시간부족을 토로하는 일선 교사들의 상황을 고려하여 시간과 장소에 구애받지 않고 온라인에서 이루어지는 온라인 공동체(Dede, 2006; Falk & Drayton, 2009) 등에서 교사들이 서로의 지식과 경험을 교류, 공유하며 협력적으로 실천적 지식을 전문성을 발전시키고 향상시킬 수 있는 시스템의 구축이 필요하다. 또한 교사의 실천적 지식은 개별성과 보편적 일리성을 동시에 추구하며, 지식은 단순한 정보로 인식되기보다는 다양한 상황 속에서 폭발적, 동시적으로 일어난다. 이러한 실천적 지식의 전체적 성격에 대한 연구와 구체적 사례에 대한 연구가 병행되어야 함은 자명한 일이다.

기존의 교사교육에 있어서의 이론과 실제 간 괴리는 연구자들이 교사 개개인의 교수지식과 지식 획득 방법의 차이를 인정하지 않거나, 이론적 지식만을 중시해왔으며, 교사들이 가지고 있는 실천적 지식을 경시하고 교사교육 관련 연구에서 교사를 제외한 결과이기도하다. 그리고 연구 과정에서 교사의 일과 삶과 같은 주제가 다루어지지 않을 뿐만 아니라 연구방법이 실증주의 패러다임에 치중한 결과이기도 하다(이정선 , 2005). 따라서 교사 교육자들은 예측불허의 상태에 직면하는 교사들이 직전 교육의 내용과 상치되는 교육현장에서 겪는 혼란과 교사로서의 자질에 대한 실망감, 직전교육의 효용성에 대한 의심, 교사들의 지적 한계, 판단의 오류 등으로 인한 부적합한 실천적 지식의 양산을 지양해야 한다. 뿐만 아니라 현장의 교사들의 실천적 지식을 밝히고 이를 교사교육의 과정에 소개하고 적용시켜, 예비 교사나 현직 교사들에게 가상적 교육상황을 간접적으로 경험하게 함으로써 실천적 지식의 기회를 제공할 필요가 있다. 이러한 연구는 교사의 실천적 지식을 좀 더 체계화하고 현장에 적합한 교사교육의 방향을 탐색하는데 기여할 수 있을 것이다. 따라서 교사의 실천적 지식의 탐색은 반성적 교사교육의 패러다임과 일치하므로 교사의 실천적 지식에 대한 전문성과 교사양성 교육에 반영하기 위해서는 교육과정 숙의(deliberation)를 통한 개선(improve)에 관한 연구의 필요성이 제기된다(김민정, 2012).

더불어 본 프로그램의 실천적 지식의 변화에 대한 효과는 연구대상 선정에 있어 유아교사 스스로 의사결정에 있어 어려움을 느끼며 자발적으로 연구에 참여의지가 있는 교사와 기관장의 권유에 의해 선정되었기 때문에, 그 결과를 모든 유아교사에게 일반화하기는 어렵다는 점을 밝혀둔다. 추후 연구에서는 광범위한 표집으로 유아교사의 경력과 학력 등 집단별로 비교 분석을 통해 적용가능성을 검증할 필요가 있다.