2014년 3월 이후로 ‘문·이과 통합 교육과정’에 대한 정책 연구가 시작되고 2015년 9월 국어과 교육과정이 고시, 2018학년도부터 새로운 교육과정이 학교 현장에 적용될 예정이다. 2007 개정 교육과정 이래로 국어과 교육과정의 수시 개정 체제가 정착된 이래 3번째의 총론 수준의 개정이 이루어지는 셈이다. ‘문·이과 통합형 2015 개정 교육과정’의 전제는 지식 정보가 가장 주요한 자원으로 작용하는 미래 사회를 선도할 창의·융합형 미래 인재의 양성과 이를 위해 요구되는 핵심 역량을 연계한 교육과정을 마련한다는 데 있다.

창의·융합형 미래 인재는 과거 전통적인 산업화 시대의 인재와는 분명한 차이를 보인다. 미래의 인재는 전통적인 산업화 사회에서 요구되는 인재와는 다르게 수평적 조직 구조 내에서 주요 문제를 발견하고 이를 해결하기 위해 요구되는 유용한 정보를 탐색하고 비판적으로 분석하여 조직원 내 모든 구성원들이 문제를 적극적으로 해결할 수 있는 역량을 내재하여야 한다.

이와 관련하여 OECD(2003)는 DeSeCo(Definition and Selection of Competencies) 프로젝트를 통해 개인의 성공적인 삶과 사회의 발전에 요구되는 핵심역량을 제안하였고 21세기 미래 사회를 성공적으로 살아가기 위해 사회 구성원에게 요구되는 학업적 지식과 사고 기능에 대하여 구체화하였다. 이들 핵심 역량은 성공적인 삶과 직업 생활, 대학 과정의 학업 수행을 위해 요구되는 필수 자질들로 학습 및 혁신 기능, 정보 미디어 및 기술에 관한 기능, 의사소통 기능, 대인 관계 기능 등이 포함된다.

창의·융합형 미래 인재상이나 이러한 인재상을 설명하는 역량 구조는 학제 간 분리에 기반한 교육과정을 통해서는 실현되기 어렵다. 인문학적 상상력과 과학 기술 창조 능력을 두루 갖춘 인재 양성을 위해서는 학제간 구분이 분명한 현재의 교육과정 체계가 재편될 필요가 있는 것이다.

이에 본 연구에서는 2015 문·이과 통합형 고등학교 국어과 교육과정으로의 개정 과정에서 요구되는 핵심 역량의 반영 방안을 살피고 통합형 교육과정 구성에 대한 시사점을 탐색하고자 하였다. 이를 위해 미국의 CCSS1)와 이를 주 단위 교육과정으로 구성한 뉴욕 주의 P-12 공통 핵심 학습 성취 기준(New York State P-12 Common Core Learning Standards for English Language Arts & Literacy)을 토대로 자국어 교육과정을 분석하였다. 이와 연계하여 뉴욕 주 브롱크스(Bronx) 시에 소재한 American Studies at Lehman College 고등학교의 자국어 교육과정을 분석을 통해 실제적인 자국어 교육과정의 운영 사례를 살펴보았다. 이러한 분석 결과를 토대로 하여 2015 문·이과 통합형 고등학교 국어과 교육과정 구성에 대한 유의한 시사점을 도출하고 구성 방안에 대하여 고찰하였다.

1)핵심 역량에 대한 탐색적 논의는 미국의 교육 컨소시엄인 P21(Partnership for 21st Century Skills)이 2004년부터 실시한 21세기 학습자들에게 요구되는 필수 역량에 대한 다양한 연구들로부터 구체화되었다. 또한 이들 연구 결과는 2010년 발표된 미국의 CCSS(Common Core State Standards)에 반영됨으로써 교육적 국면에서 핵심 역량의 구체적인 실체가 나타나기 시작하였다. 이에 미국 CCSS에 대한 분석을 통해 핵심역량에 대한 자국어 교육과정 내 반영 방식에 대한 시사점을 찾을 수 있을 것이다.

‘2015 문·이과 통합형 교육과정’의 총론의 주요 방향은 창의·융합형 인재 양성을 위한 교육 기반을 구축하는 데 있다. 창의·융합형 미래 인재는 과거 전통적인 산업화 시대의 인재와는 분명한 차이를 보인다. 미래의 인재는 전통적인 산업화 사회에서 요구되는 인재와는 다르게 수평적 조직 구조 내에서 주요 문제를 발견하고 이를 해결하기 위해 요구되는 유용한 정보를 탐색하고 비판적으로 분석하여 조직원 내 모든 구성원들이 문제를 적극적으로 해결할 수 있는 역량을 내재하여야 한다. 이러한 역량은 미래 핵심 역량으로 연결된다.

지식 정보 사회로 전환된 현재 시점에 요구되는 인재상으로 정의된 창의 융합형 인재 양성을 위해서는 현재의 교육 체제를 재편할 필요가 있다. 현재 교육 체제는 문·이과 분리형의 교육과정 구성을 기반으로 하고 있으며 주요 교육 내용 요소 역시 미래 사회에 요구되는 핵심 역량을 기반으로 구성된 것이 아니다. 이에 새 교육과정의 개정 방향은 문·이과 분리형이 아닌 통합형 교육을 지향하는 동시에 핵심 역량을 중심으로 한 개발에 초점을 두고 있다.

특히, 문·이과 분리형과 통합형에 관한 교육과정의 실제 반영은 고등학교 과목 구조에 대한 개편을 통해 이루어진다. 고등학교의 과목 구조는 크게 ‘공통 과목’과 ‘선택 과목’으로 분류할 수 있다. ‘2015 문·이과 통합형 교육과정 총론’의 가장 큰 변화 가운데 하나는 고등학교의 경우에 문·이과 구분 없이 기초 소양을 기르는 ‘공통 과목’과 학생의 적성과 진로를 고려한 ‘선택 과목’에 대한 구성 체제이다. ‘선택 과목’은 학생들의 과목 선택권 확대를 위해 ‘일반 선택 과목’과 ‘진로 심화 선택 과목’으로 다양화되었다.

‘2015 문·이과 통합형 교육과정’이 적용될 경우에 고등학생들은 문·이과 계열 구분 없이 공통 과목을 이수 한 후에 계열별로 일반 선택 또는 진로 심화 선택 과목에서 해당 과목을 배우게 된다. ‘일반 선택 과목’은 교과별로 주요한 학습 내용을 일반적인 수준에서 다루는 과목이며, 기본 5단위에서 2단위 내에서 증감 운영이 가능하고 공통 과목과 함께 대학수학능력시험의 출제 대상 과목이 된다. ‘진로 심화 선택 과목’은 심화 학습, 통합·융합 학습, 진로 탐색 등을 위한 과목으로, 2~단위로 개발되며 3학년 2학기에 집중적으로 편성·이수될 예정이다.

2015 문·이과 통합형 교육과정 총론에 따른 『2015 문·이과 통합형 국어과 교육과정 재구조화 연구(김창원 외, 2014)』에서 제시한 국어 교과 측면에서의 교육과정 개정의 필요성은 1) 범교과 공통의 학습 기반, 2) 학년 간 연계성, 통합성 강화, 3) 국어과 선택 과목 교육내용의 합리적 재구조화에 대한 요구에 근거한다. 이에 따른 국어과 교육과정의 개정의 주요 방향은 1) 범교과 공통기반의 핵심 역량 중심, 2) 통합 교과적 창의·융합형 미래 인재 양성에 부합, 3) 학습자의 체험 중심, 4) 수능 및 대입 제도와의 유기적 연계로 정리할 수 있다.

통합의 방식과 형태는 국어과 교육과정 개정의 주요 쟁점으로 작동한다. 교육과정 상에 실현될 수 있는 통합의 방식은 ‘교과 간 통합’과 ‘교과 내 통합’으로 설명된다. 전자의 통합은 학제 간 통합 즉 과목간의 유기적 통합에 근거한 것으로 주제를 중심으로 하여 여러 교과 학습이 효율적으로 전개될 수 있도록 하는 범교과 학습을 지향하는 통합을 의미한다. 후자의 통합은 국어 내용 영역인 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 문법, 문학 간의 통합으로 국어 능력 신장에 유의미한 통합을 의미한다. 

『2015 문·이과 통합형 국어과 교육과정 재구조화 연구(김창원 외, 2014)』 과 『2015 문·이과 통합형 교육과정 총론 사항 공청회(국가교육과정개정연구위원회, 2014. 9.12)』에서는 고등학교 교과의 경우 영역 간 통합 논의를 구체화하면서 교육과정 개정에 대한 실제적 논의가 전개되었다. <표 1>과 <표 2>에 따르면 이러한 통합의 실제적 원리는 ‘일반 선택 과목’에 대한 고등학교 교과목 재구조화에서 구체적으로 확인할 수 있다. 그러나 이러한 통합이 기존의 교육과정에 따라 실현된 교과 내용 영역 간의 물리적 통합 수준을 극복하여 실제적인 통합의 실체를 보여주지 못한다면 성공적 교과 내 통합으로 보기에는 어려움이 있을 것으로 보인다. 국어능력의 본질적 신장에 기여하는 형태의 교과 영역 간 통합을 제시할 수 있는 교육과정 구성에 대한 탐색이 요구된다.

이 밖에도 통합의 또 다른 방식인 ‘교과 간 통합’의 원리를 탐색하는 것 역시 개정의 주요 쟁점에 속한다. 교과 간 학습의 효과성과 융합 인재 육성에 근간이 되는 학제 간 통합 교육은 2015 교육과정 전반을 관통하는 주요 원리이다. 범교과 공통의 학습 기반을 구축하면서 국어 교과를 통해 사회나 과학 교과 등의 범교과적 학습 효과를 동시적으로 실현할 수 있도록 하는 국어과 교육과정 개정의 방향을 탐색할 필요가 있다.

마지막으로 핵심 역량을 중심으로 한 학년 간 연계성, 위계성을 구축하는 것이 개정에 주요 쟁점이라 볼 수 있다. 핵심 역량을 중심으로 한 교육과정 개정은 미래 사회에 요구되는 인재를 실질적으로 길러낼 수 있는 교육적 토대로 작용할 수 있다. 또한 기존에 단순 반복되거나 개별적으로 산재하거나 혹은 미래 핵심 역량으로 적합하지 않은 교육과정의 내용 요소를 비판적으로 점검하는 주요한 기제로 작동할 수 있다. 국어 교과에서 실현 가능하고 유기적 관련성을 지닌 요소에 대한 반영 방안을 탐색할 필요가 있다.

미국의 경우에 국가 수준의 교육과정이 제시되지 않고 주별로 다양한 교육과정을 개발하여 적용하지만 지난 2010년 6월 미 교육감협의회와 전국주지사협의회 등이 연합하여 공동으로 개발한 ‘공통 핵심 주 성취기준(CCSS：Common Core State Standards, 이하 CCSS)’이 발표되면서 공통의 학업 성취기준을 마련하게 되었다. CCSS는 국가 수준의 공통 교육과정으로 기능하는 것은 아니지만 다수의 주가 CCSS를 토대로 주별 교육과정을 구성하고 있으며 주별 교육 상황에 따라 차이는 있을 수 있지만 전반적으로 공통의 성취기준을 반영하여 교육과정을 운영하고 있다.

자국어 교육과정인 영어 교육과정의 경우 유치원부터 5학년, 6학년부터 12학년의 학년 수준을 이원화하여 성취기준을 제시하고 있으며 영역은 ‘읽기’, ‘쓰기’, ‘말하기와 듣기’, ‘언어’의 4개 내용 영역으로 구성되어 있다. 이 가운데 ‘읽기’는 ‘문학 텍스트’와 ‘정보 텍스트’ 조건의 읽기로 구분되고 있으며 텍스트 유형에 따른 읽기 성취기준의 요소는 다소 차이가 있다.

본 연구에서 New York 주의 HSAS 고등학교 교육과정 운영 사례를 통해 고교 교육과정에 따른 연계 실태를 분석하고자 한다. 여기서는 미국 CCSS와의 연계 탐색을 위하여 2011년 1월 10일 발표된 문서로 New York 주 모든 대상 학교에 적용되고 있는 뉴욕 주 영어와 문식성에 관한 P-12 공통 핵심 학습 성취 기준을 살펴보고자 한다.

<표 3>은 미국의 CCSS는 대학과 직업 준비를 위한 자국어 성취기준 요소를 고등학교급이 포함된 6-12학년군에 대한 자국어 성취기준의 내용 영역별 성취기 요소를 제시한 것이다. 영어 교과의 4개 내용 영역 중 세부 내용 영역으로 제시된 요소는 고등학교급 전반에서 공통 성취기준 상위 요소로 작용한다. 읽기의 경우에 문학과 비문학 모두 중심 내용과 세부 내용의 파악, 텍스트의 형식적 특성 분석, 주제 탐색 및 반응 형성 등이 포함된다. 읽기에 관한 주요 기능들로 범주화된 성취기준으로 학년 수준별 텍스트 유형이나 범위에 따라 성취기준의 세부 요소는 변화하지만 성취기준의 공통 상위 요소는 동일하게 반영된다.

이러한 양상은 쓰기도 마찬가지로 글쓰기 과제에 대한 유형별 글쓰기, 글쓰기 과정별 기능 학습, 조사 목적의 쓰기 활동 등을 기준으로 공통 성취기준 상위 요소를 설정하고 있다. 말하기와 듣기, 언어는 읽기와 쓰기에 비해 다소 적은 2-3개의 상위 요소 범주를 설정하고 있다. 화법은 이해와 협력이라는 화법의 태도 요소와 실제 발표에 관한 기능 범주로 설정되어 있으며 문법에 해당하는 언어의 경우에 언어 지식, 표준적인 영어 규칙, 어휘 습득과 사용에 관한 상위 요소 범주를 설정하고 있다.

이러한 특징은 국어과 교육과정이 지식, 기능, 태도의 내용 체계 범주를 설정하고 교육과정 내용 요소를 공통으로 배열하는 방식과 달리 실제 지식, 기능, 태도를 통합하고 이를 구체화한 상위 요소를 설정하고 학년별로 반복 심화하여 운영하고 있다는 점에서 차이를 보인다.

<표 4>~<표 7>은 미국의 CCSS의 중등학교 CCR(6-12학년)을 영역별로 성취기준을 구체화한 것이다. 이는 본 연구의 분석 대상 고등학교가 소재한 뉴욕 주의 영어와 문식성에 관한 P-12 공통 핵심 학습 성취 기준에서 도출한 것이다. 고등학교 수준의 자국어 교육과정에서 다루고 있는 성취기준의 세부 요소와 특징을 살펴보면 다음과 같다.

읽기 성취기준 상의 주요 특징으로는 1) 자세히 읽기(close reading) 기능에 대한 중점과 2) 인쇄 매체 및 디지털 매체 기반의 독서 실현, 3) 논증(argument)에 대한 강조, 4) 상호텍스트적 혹은 다문서 읽기로의 접근을 꼽을 수 있다. ‘자세히 읽기’란, 중점 텍스트의 세부적인 내용과 전체적인 의미를 면밀히 따져가며 읽는 분석적 독서를 고등 교육에서 필수적으로 가르쳐야 한다는 필요성에 근거하여 CCSS에 의해 더욱 강조되는 성취기준 요소이다. 핵심 아이디어와 세부 사항을 구체적으로 밝혀 읽고, 표현과 구조에 대한 이해를 통해 주제나 아이디어가 전달되는 방식을 이해하고 평가하는 읽기 기능을 갖출 수 있도록 ‘핵심 아이디어와 세부 사항’과 ‘표현과 구조’에 걸쳐 성취기준 요소를 제시하고 있다. 또한 지식 습득과 구성의 주요 방안인 독서의 범위를 글자 기반의 인쇄 매체뿐 아니라 다양한 매체 범위를 포괄하도록 하였으며, 특히 지식 구성에 있어 논증적 사고에 대해 강조하고 있다. 또한 지식 구성을 위해 단일 텍스트를 접근하기보다 다양한 텍스트 간의 통합적 읽기나 비교하며 읽기에 따른 상호 텍스트적 혹은 다문서 읽기로서의 접근을 강조하고 있다.

쓰기 성취기준 상의 주요 특징으로는 1) 설명, 서사, 논증 텍스트의 유형 분류 2) 쓰기 과정별 기능과 매체 활용을 통한 출판 강조 3) 협동 작문 3) 조사 기반의 지식 구성적 글쓰기 강조를 꼽을 수 있다. 가장 대표적인 글쓰기 과제 목적이자 유형인 설명, 서사, 논증 텍스트에 대한 실제 글쓰기를 반복적으로 지도하도록 제시되고 있다. 또한 글쓰기의 일반 기능이나 전략은 계획, 내용 생성, 조직, 표현 및 고쳐쓰기 과정에 거쳐 가르치되 다양한 매체를 통해 표현하고 공유, 출판할 수 있도록 성취기준을 제시하고 있다. 특히, 개인적인 글쓰기 활동보다 타인과 협력하고 상호작용하는 방식을 활용한 협동 작문을 강조하고 있다. 읽기와 마찬가지로 지식 형성과 표현의 주요 방안인 쓰기에 대하여 ‘조사’(research) 기반의 지식 구성적 글쓰기에 대한 접근을 매우 독립적으로 강조하고 있다.

말하기 듣기 성취기준 상의 주요 특징으로는 1) 협력적 대화 구성 2) 매체 기반의 이해 및 표현 활동 3) 지식 구성을 위한 논증을 꼽을 수 있다. 대상과 의사소통을 할 때 반드시 대상과의 협력적 대화 구조를 실현할 수 있도록 성취기준을 제시하였다. 또한 다매체 기반의 의사소통 구조에서 이해하고 표현할 수 있도록 매체를 강조하며하고 있다. 특히, 발표를 할 경우 효과성을 높일 수 있는 여러 자료의 시각적 전시 효과를 고려 하도록 강조하고 있다. 또한 읽기나 쓰기와 마찬가지로 지식 구성의 결과를 표현하고자 할 때 논증 과정을 반드시 거쳐 제시할 수 있도록 성취기준을 제시하고 있다.

언어 성취기준 상의 주요 특징으로는 1) 의사소통 영역에 통합적으로 실현, 2) 실용 문법 중심의 간소화 3) 어휘 중심의 습득의 강조를 꼽을 수 있다. 우리나라 문법 영역에 해당하는 언어는 음운, 형태, 통사, 의미 등의 하위 체계로 구분되어 제시되지 않고 의사소통을 수행하는 과정에서 통합적으로 지도될 수 있도록 제시되고 있다. 언어 성취기준이 제시되는 조건도 ‘글을 쓰거나 말을 할 때’ 혹은 ‘글을 읽거나 들을 때’와 같이 이해나 표현 목적의 의사소통 조건 내에서 문법 규칙이나 문법 지식 등이 통합될 수 있도록 제시되고 있다. 이러한 특징 때문에 문법 지식 자체를 학습하기보다 의사소통 기능 실현을 지원하기 위한 실용적 문법 요소를 중심으로 성취기준이 간소화된 특징이 있다. 대부분은 정서법에 관한 요소(대문자 사용, 구두법, 철자법)거나 글쓰기 스타일에 관한 교정적 기능에 관한 언어 지식이 강조된다. 어휘 습득과 학습은 매우 주요한 언어 성취기준의 요소들인데 특히 단어의 관계 의미에 대한 이해를 강조하며, 대학 및 직업 준비를 위해 필수 어휘에 대한 학습을 매우 강조하고 있다.

미국의 중등학교 학년 제도는 3+3학년제와 2+4학년제로 구분된다. 3+3학년제는 한국의 학제와 유사한데 7-9학년을 중학교(Junior High school) 또는 중학교(Intermediate School)로 통칭하고 그 이상을 고등학교로 제시한다. 그러나 한국과 달리 미국은 중1, 중2에 해당하는 7학년과 8학년만 있는 학교가 다수이며, 지역에 따라 9학년이 포함되기도 한다. 그러나 이러한 경우도 9학년에 대한 수업은 고등학교 1학년에 해당하는 형태의 강의 수업을 제시한다.

미국의 고등학교도 계열별로 대학 진학을 위한 교육과 직업 교육을 위한 교육으로 구분되어 실시되는데 대학 진학 목적의 경우에 학생들은 고등학교에서 대학 입학에 요구되는 과목을 수학하는 데 집중하고, 졸업 후 취업을 희망하는 학생들은 취업에 유의미한 과목을 수학한다. 미국 고등학교 중 대학 진학에 초점을 둔 학교는 대학 진학 예비 학교로 인식되며 대부분의 사립학교가 이에 속한다.

본 연구의 고등학교 교육과정 실제 분석 대상 학교인 American Studies at Lehman College 고등학교 뉴욕 주 브롱크스(Bronx) 시에 위치한 고등학교로 9-12학년 대상 총 학생 377명의 학생과 24명의 교사로 이루어진 학교이다. 이 학교는 학교 향상도 지표로 볼 때 뉴욕 주 전체에서 1위를 차지하였고, 미국 전체 학교 순위로는 32위에 해당하는 우수한 고등학교이다. 이 학교는 AP(Advanced Placement)® 코스와 시험 체제를 갖추고 있으며 이 학교의 대학 준비도 지수는 95.7%로 전형적인 대학 진학 예비 고등학교이다.

분석 대상 고등학교가 소재한 뉴욕 주의 경우에 뉴욕 주는 별도의 고등학교 졸업 시험(Regents Examinations)을 거쳐 졸업 자격증을 부여받게 되는데 이를 위해 학생들은 자국어 교육과정을 8학점 이수해야 한다. 이 학교의 고등학생 자국어 졸업 학점은 다음과 같다. 단, A.P 과목을 이수할 경우 학점 평균에서 1.1 정도의 가중치를 부여할 수 있다.

미국 고등학교 수업 체제는 1) 정규 수업, 2) 특별 수업, 3) 여름 학기 수업 등으로 구분된다. 정규 수업은 일반적으로 이루어지는 수업 체제이며, 특별 수업으로 대표되는 AP 과목은 대학 수준에서 이루어지는 심화 수업 체제이다. HSAS at Lehman College의 자국어 교육과정에 따르면, English Ⅰ- English Ⅷ는 정규 수업 교과목이며, A.P. English Language Ⅰ and Ⅱ나 A.P. English Literature Ⅰ and Ⅱ는 특별 수업 교과목이다.

HSAS at Lehman College의 자국어 교육과정을 분석한 결과 영어 수업을 통해서 학생들은 4년간 르네상스 이전과 이후 문학, 셰익스피어, 미국 문학, 영국 문학, 세계 문학과 시, 현대 극 등에 대해 학습한다. 9학년 학생들은 영어 수업 시간에 조사 방법론에 대해 반드시 학습해야 한다. 영어 수업 전반에서는 대학 수준에서 요구되는 분석적 글쓰기 능력을 기르고 문학 해석 능력을 갖출 것을 강조한다. 대중 화법 기능은 모든 학년에 통합적으로 이루어지며, 문법, 용법, 철자법 등이 수업 중에 제시된다.

학생들은 자국어 수업을 통해 자세히 읽기를 바탕으로 한 분석적 독서 기능을 학습한다. 이때 수업 대상의 텍스트는 미국 문학이나 세계 문학을 고루 포함하며, 시나 소설뿐 아니라 연극이나 드라마, 영화 등의 장르를 포괄한다. 문학의 해석과 비평적 관점에서 대학 수준에서 요구되는 읽기 능력을 갖출 수 있도록 읽기 수업은 전개된다. CCSS 내용 영역 범주 상 문학이 별도로 분리되어 있지 않기 때문에 읽기 교육의 범주 내에서 문학이 통합적으로 전개된다.

공통 과목인 English Ⅰ- English Ⅷ 과목은 9학년부터 11학년까지 적용되며, 문법과 작문이나 작문 성취기준과 밀접한 관련이 잇는 ‘조사(Research)’ 과목은 9학년을 대상으로 수업이 이루어진다. CCSS에서도 지식 구성과 공유의 측면에서 주요 문식성 활동으로 ‘조사’에 관한 성취기준을 제시하고 있는데 이 고등학교에서는 대학 수준에서 이루어지는 가장 대표적 문식 활동인 조사 수행에 관한 능력을 갖출 수 있도록 Lehman 대학 도서관의 직원과 HSAS 교사가 공동으로 수업을 지도한다. 고등학교 1학년 학생들은 자료를 찾고, 학술지나 논문 자료를 포함한 텍스트를 읽고 분석하며 학문적 정직성에 요구되는 여러 관습들을 학습하게 된다.

문법 영역의 경우에 공통 과목 내에서 텍스트를 기반으로 한 읽기 활동이나 감상 활동을 촉진하는 방식, 글쓰기에서 요구되는 용법 활용 차원에서 사용되는 방식을 통해 통합적으로 지도된다. 또한 문법 지도는 문학 텍스트에 대한 이해를 진작하거나 정확하고 분석적 읽기에 요구되는 언어 지식들을 사용하는 방식으로 이루어진다. 단, 9학년을 대상으로 한 핵심 과목인 에서 문법이 본격적으로 다루어지는데 ‘구와 절’(phrases and clauses), ‘성분’(complements), ‘일치’(agreement), ‘수식어(modifiers)나 대명사(pronouns)’의 사용, 문장 구조, 용법에 관한 6개 의 지도 요소로 구체화된다.

이 고등학교의 자국어 교육과정에서는 수업의 대상이 되는 작품 혹은 텍스트가 명시적으로 제시되는 특징이 있다. 더욱이 과목 내 다루어야 할 텍스트의 종류도 구체적일 뿐 아니라, 작가도 명시되어 있다. 학습 대상이 되는 정전 제재에 대한 구체적 논의가 전제가 된 교육과정으로 볼 수 있을 뿐 아니라 수업을 위해서는 수업 시간 이외에 이러한 작품이나 제재를 읽어야하며 수업 전에 이미 학습해야 할 대상 작품이나 제재에 대하여 준비해야 한다. 실제 전편 텍스트를 읽어야 자국어 수업이 진행될 수 있기 때문에 읽기에 소요되는 시간 자체를 매우 강조하고 있다.

고등학교 자국어 수업은 핵심 교과(Core Courses)와 함께 11학년부터 12학년 대상의 선택 교과(Elective Courses)가 운영된다. 을 제외하고 모든 선택 교과는 학기당 1학점이 부과된다. 이 선택 교과들은 대학 입학이나 졸업 필수 요건 학점에서 제외되며 이 과목을 듣기 위해 선수로 들어야 할 과목은 별도로 제시되지 않는다. 선택 교과는 미국 문학, 극문학, 창의적 글쓰기, 저널리즘, 전쟁 문학 등으로 매우 다양한 자국어 관련 교과로 구성되어 있다.

구체적으로 각 선택 교과의 유형을 살펴보면, 미국 문학 관련 선택 과목은 , , , 등이 있다. 또한 극문학 선택 과목은 , , 등이 있다. 창의적 글쓰기는 과 이 포함되며 저널리즘 과목이 있다. 이 밖에도 전쟁 문학인 과목이 포함된다.

미국의 고등학교의 자국어 교육과정을 살펴보면 영어 교과와 영어 심화 교과, 영어 관련 선택 교과로 분류된다. 심화 과목인 AP 과목의 경우 공통 과목에 비해 학점에 대한 가중치도 높고 대학 수준의 교과 내용으로 구성되어 있어 대학 선수 학점으로 승인받을 수 있다. 우리나라의 경우 고등학교의 국어과 심화 선택 과목의 경우에 대학수학능력시험의 대상 과목으로 포함되는 정도로 대학 수준에서 인정받을 수 있는 내용 수준에 해당하지는 못한다. 대학 수학을 위해 갖추어야 할 국어 능력에 요구되는 수준을 갖출 수 있도록 하는 정도이므로 선택 과목이 기존의 공통 과목을 심화하는 과목으로 범주화되기는 하나 실제 미국의 경우에 비교한다면 공통 자국어 과목에 해당하는 수준 정도로 해석할 수 있다.

본 연구에서는 뉴욕 시의 특정 고등학교를 대상으로 분석하고 있지만, 이러한 자국어 교육과정 구성과 운영은 다른 주의 경우에도 유사한 양상을 보인다. 오하이오 주 Cincinnati에 위치한 Walnut Hills 고등학교4)의 경우에도 공통 과목, 심화 과목(Honors/AA 혹은 AP), 선택 과목의 구성과 운영 양상은 유사하다. 영어 교과에서 감상과 해석의 수준이 매우 높은 문학 텍스트를 분석적으로 읽고 감상하고 비평하는 능력을 기르고, 분석적 글쓰기 능력을 기를 수 있도록 있다거나 대학 입학을 대비하는 형태의 심화 교과를 동시에 운영하고 있다. <표 10>에서 볼 수 있는 바와 같이, 영어 공통과 심화 교과가 운영되며 11학년과 12학년 대상 과목 중 비학점 과목(Non-Academic Credit)이자 선택 과목인 , , , , , 이 운영된다. 단, HSAS at Lehman College와 비교할 때 Walnut Hills 고등학교의 영어 공통 과목 운영에 있어 문학과 비문학에 대한 균형을 상대적으로 많이 고려한 편이며, 영어 선택 과목 운영에 있어 저널리즘에 관한 선택 과목의 비중이 상대적으로 높고 문학 과목에 대한 선택 과목 비중은 상대적으로 낮은 편인 것으로 나타났다. 그러나 구성이나 전반적인 자국어 교육과정 체계는 매우 유사한 것으로 나타났다.

2)스탠자：4행 이상의 각운이 있는 시구  3)CCSS나 뉴욕 주의 P-12 성취기준으로 실제 고등학교에서 실시하고 있는 자국어 교육과정을 확인하기 어려운 바, American Studies at Lehman College 고등학교를 선정하여 자국어 교육과정의 운영 실태를 조사하였다.  4)Walnut Hills 고등학교는 오하이오 주 Cincinnati 시에 위치한 학교로 5-12학년 대상 총 학생 2,380명의 학생과 107명의 교사가 소재한 대규모 학교이다. 학교 향상도 지표로 볼 때 오하이오 주 전체에서 1위를 차지하였고, 미국 전체 학교 순위로 77위에 해당하는 우수한 학교이다. 이 학교는 AP(Advanced Placement)® 코스와 시험 체제를 갖추고 있으며 이 학교의 AP®과목의 등록 비율은 92%로 전형적인 예비 진학 고등학교이다. 이 고등학교의 모든 학생들은 1과목 이상의 AP(Honors/AA 혹은 AP) 과목을 들어야 졸업할 수 있고, 심화 과목은 매 학년마다 이전 학년의 수업 시간에 사전 결정한다.

Rosenblatt(1938)이 『탐험으로서의 문학(literature as Exploration)』을 통해 읽기의 교류 관점을 소개한 이래로 1980년대 읽기 이론가들은 의미 구성적 읽기에 관한 폭넓은 논의를 제시하였다. 이후 Coodman(1985)는 교류적 관점의 읽기의 주된 대상이었던 심미적 텍스트 혹은 문학 텍스트의 범위를 넘어 일반적 읽기 맥락에서 이러한 읽기 방식을 적용하고자 하였다.

Coodman(1985)의 ‘통합 이론’(unified theory)이론을 통해 읽기란 독자가 간접적으로 필자와 교류하면서 의미를 구성하는 수용적 의사소통 행위를 설명하면서 독자들은 저마다의 개인적, 사회적 경험이나 여러 지식 자원으로 구성된 스키마를 활용하여 개별적인 정신 표상, 즉 의미를 구성하나는 과정이라고 정의하였다. 이러한 정의는 1980년 이후 여러 읽기 이론가들에 의해 지지되면서 현재 의미구성적 과정으로서의 읽기에 대한 관점을 확립시켰다(최숙기, 2011).

이러한 과정들은 문학 읽기나 비문학 읽기가 별도로 분리되거나 개별화된 행위이기보다 공통의 속성을 근거로 한 행위임을 뒷받침해 준다. 미국의 CCSS나 이를 반영한 뉴욕 주의 P-12 성취기준의 구성을 살펴보더라도 읽기 영역을 근간으로 하여 텍스트 유형에 따라 문학 텍스트와 비문학 텍스트간의 구분을 두고 있다. 또한 성취 기준의 상위 요소인 ‘핵심 아이디어와 세부 사항’, ‘기법과 구조’, ‘지식과 아이디어의 통합’, ‘읽기 범위와 텍스트 복잡도의 수준’을 공통 요소로 두고 텍스트의 주요 내용을 파악하거나 표현 및 형식의 구조를 인식하고 이에 따른 효과를 분석하는 능력, 독자의 사고와 논리에 이해 결과를 통합하거나 새롭게 구성하는 방식에 대해 학습할 수 있도록 하고 있다. 이는 본질적으로 읽기의 관점이나 방식을 문학과 비문학 텍스트 읽기 상황에서 분리하지 않고 공통된 기반을 토대로 학습하여 그 학습 효과를 높이는 방식으로 볼 수 있다.

<표 10>은 ‘핵심 아이디어와 세부 사항’에서 텍스트의 명시적 정보 파악과 주제나 중심 생각 분석, 구성 요소와 논리적 전개 방식에 대한 분석에 대한 공통 속성을 토대로 문학과 비문학 읽기에서의 성취기준 구성 양상을 비교한 것이다. 필자의 중심 생각이나 주제를 전달하기 위하여 정보들이 조합되는 방식, 중요한 정보와 세부 정보를 결정짓는 텍스트의 구조적 방식을 이해하는 것을 파악하며 읽는 자세히 읽기의 방식이 두 텍스트 유형 간에 유사하게 적용되는 양상을 확인할 수 있다. 또한 문학 텍스트 자체는 수준 높은 독서 경험을 지원해줄 수 있는 주요 자료이기도 한다. 현재적 관점에서 독서에 대하여 고전 독서나 문학 독서를 분리한다는 것은 고등학교 수준에서 더욱 심화하여 다룰 수 있는 독서의 원리나 방법들을 배제할 가능성이 높다.

더욱이 핵심 역량과 연계한 국어과 교육과정을 구성하는 논의에서(서영진 외, 2013), 문학에 대한 핵심 역량인 ‘⑦ 문화예술향유능력’은 언어 혹은 의사소통 일반 역량의 개념과 구분되지 않을 뿐 아니라 사전에 직업 생활, 대학 과정의 학업 수행을 위해 요구되는 필수 자질들로 설명되는 기존의 핵심 역량과도 이질적 특성을 보이고 있다. 그러나 자세히 읽기에 근거한 공통 읽기 기능은 의사소통 기능의 본질이자, 독자들이 미래 사회의 능동적인 참여자로 그들이 이해할 필요가 있는 정보들을 지속적으로 획득하고 이를 사회 발전에 환류할 수 있도록 하는 데 필요한 자질 그 자체로 볼 수 있다(Cummins, 2013). 이러한 측면을 고려할 때 새 교육과정에서는 독서와 문학의 공통 원리를 추출하고 이에 따른 통합적 연계 방안을 세밀하게 모색할 필요가 있다.5)

기술 발달에 의한 새로운 매체의 출현과 인터넷 환경의 결합은 단일한 언어 기호와 인쇄 매체로 대표되는 전통적인 문식성 환경의 변화를 촉진시켰다. 의사소통의 실제 장면에서 등장하는 매체는 의사소통 행위에 참여하는 주체들이 메시지를 교류할 수 있도록 하는 매개체로 의미 전달을 위한 물리적 도구로서의 특징과 언어적 표상으로서의 특징을 동시적으로 반영하고 있기 때문에 국어 교과에서는 의사소통 매체의 변화에 주목하여 교육 내용과 영역 체계를 확장할 필요가 있다.

국어 교과는 문식성 교육을 실현하는 주요 교과이므로 매체 변화에 따른 문식성 환경 변화에 긴밀히 대처해야 한다. 문식성이 의사소통 행위를 위해 ‘지정된 혹은 상호 합의된 언어 형식’에 따라 읽고 쓸 수 있는 능력임을 고려할 때(Venezky, 1995), 국어 교과는 매체 발달에 근거한 문식성 환경 변화와 언어 형식의 변화에 주목하여야 한다. 이러한 관점에서 2007 개정 교육과정에서 제시한 ‘매체 언어’ 영역과 교과목 신설에 관한 논의 이후로 매체 언어 교 과가 지향하고자 하는 목적과 방향성은 현실적으로 더욱 명료해졌고, 그 간의 기술 발달이나 문식성 환경의 변화는 가속화되었다. 통합형의 새로운 국어과 교육과정의 내용 체제를 확립하는 지금 시점에 다시 매체 기반의 새로운 문식성을 반영한 교과목에 대한 논의가 개진될 필요가 있다.6) 이에 기존 내용 영역 체계에 매체 관련 성취기준을 제시하는 방안과 독립된 교과로서의 매체 과목의 신설하는 방안을 동시적으로 모색할 필요가 있다.

앞서 살펴본 미국의 CCSS나 뉴욕 주의 P-12 학업 성취기준에 따르면, 매체 교육에 관한 별도의 내용 체계를 두는 대신에 다루는 매체의 범위를 확장하여 시각적, 수량적, 언어적, 음성적 텍스트를 포함하여 이해와 표현 목적의 의사소통을 실현하도록 제시하고 있다. 읽기나 듣기 등의 이해 영역에 관한 성취기준에 따르면, 학생들이 필요 지식을 탐색하고 지식을 형성하는 과정에서 다루는 텍스트의 범위를 언어 기반의 단일 텍스트 뿐 아니라 복합 양식(multimodal) 텍스트, 인터넷 기반의 디지털 텍스트, 동일 정보를 담은 다수의 복합 문서(multiple text)를 포함하여 활동할 수 있도록 안내하고 있다. 또한 이러한 매체 기반의 텍스트를 통해 정보를 수집하고 평가하고 분석하고 종합하는 능력으로서 새로운 문식성에 관한 성취기준을 자국어 교육과정의 성취기준에 중점적으로 제시하고 있다.

말하기나 쓰기 등의 표현 영역의 성취기준에 따르면, 산출한 결과물에 대하여 효과적으로 전달하고 공유하기 위한 방식으로 다양한 매체를 활용할 것을 제시하고 있다. 또한 각종 디지털 매체를 활용하여 표현 효과를 극대화시켜 자료를 구성하여 발표하거나, 자료를 수집하고 효과적으로 구성하고 편집하기 위해 인터넷 등의 여러 기술들을 활용할 것을 성취기준 상에 제시하고 있다. 반면에 문법 영역에 해당하는 ‘언어’에는 매체와 관련된 통합 양상이 전혀 나타나지 않아 의사소통 기반의 영역 체계 내에서 매체는 유의미하게 통합되는 양상이 뚜렷하였다.

이는 우리나라의 2009 개정 교육과정의 고등학교 국어과 성취기준 제시 방식과도 유사하다. 고등학교 이상의 국어과 성취기준에도 정보 분석 및 평가에 관한 독서 성취기준을 제외하면 표현 활동과 관련하여 정보를 수집하거나 목적에 맞도록 매체를 효과적으로 활용하여 표현하도록 하는 성취기준이 대다수이다.

이를 고려할 때, 새로운 문식성 환경에 따라 변화하는 의사소통 방식을 이해하고 새로운 매체 언어의 사용 방식을 효과적으로 적용할 수 있는 능력을 갖출 수 있도록 매체 기반의 교육 내용을 영역별로 설정하고 구체화하되, 매체 교과를 신설할 필요가 있는 것으로 보인다. 단, <매체 언어>와 같은 독립 교과 신설보다는 언어 기능 영역과 유기적 연계가 가능한 영역을 중심으로 한 통합 방안을 모색할 필요가 있을 것으로 보인다.

2015 문·이과 통합형 고등학교 국어과 교육과정에서 실현해야 할 가장 주요한 방향 중 하나는 지식 정보 사회를 살아가는 데 필요한 핵심 역량을 갖출 수 있도록 교육 내용을 설정해야 한다는 것이다. 핵심 역량에 관한 지난 10년간의 논의들이 21세기 미래 사회를 성공적으로 살아가기 위해 사회 구성원이 필수적으로 갖추어야 할 학업적 지식과 복합적이고 고차원적인 사고 기능으로서 핵심 역량을 개념화하였다고 할 때 지식 구성에 관한 범교과적 학습 문식성(disciplinary literacy)을 갖추도록 하는 접근이 국어과 교육과정의 개정 과정에서 이루어질 필요가 있을 것으로 보인다.

미래 사회는 지식 정보가 가장 주요한 사회적, 경제적 자원으로 작용하기 때문에 창의 융합형의 미래 인재는 반드시 필요 정보를 효율적으로 탐색하여 새로운 지식을 형성하고, 지식에 대한 비판적 분석과 통찰을 통해 새로운 지식을 창출하는 능력을 갖추어야 한다. 이러한 지식 구성적 역량을 갖추는 것은 핵심 역량과 관련하여서도 학습 및 혁신 역량(Learning and Innovation Skills) 혹은 창의성 및 혁신 역량에 밀접한 관련을 맺고 있다.

앞서 살펴본 CCSS나 P-12에 따르면, 읽기, 쓰기, 말하기와 듣기 영역의 성취기준 상위 요소에 ‘지식과 아이디어의 통합(읽기)’, ‘지식 형성과 제시에 대한 조사(쓰기)’, ‘지식과 아이디어의 발표(말하기 듣기)’는 ‘지식 구성’을 중심으로 한 세부 내용 성취기준을 제시하고 있다. 의사소통 과정을 통해 수용하거나 생산한 정보는 지식으로 환원되며 지식 구성적 관점으로 의사소통 행위를 재개념화함으로써 언어 교육이 지식 정보 사회를 대비하여 갖추어야 할 지식 구성 능력을 신장하도록 지원하는 교과임을 명시적으로 제시하고 있다.

이는 분석 대상이었던 미국 고등학교의 자국어 교육과정에서도 확인할 수 있었다. 지식 구성에 관한 범교과적 학습 문식성 지도 방안이 자국어 교육과정 내에 체계적으로 잘 실현되고 있었다. 특히, HSAS at Lehman College나 Walnut Hills 고등학교의 사례를 통해 확인할 수 있는 바와 같이 고1에 해당하는 9학년에는 반드시 ‘조사(research)’ 과목을 이수하도록 안내하고 있다. 조사 수업의 목적은 학문적 목적을 성공적으로 달성하기 위한 문식성 기능을 갖추는 것으로 학생들은 연구 문제 설계, 자료 접근, 자료 평가, 자료의 종합, 학술 연구의 규준에 대한 관찰 등을 수행한다. 학문적 정직성에 대해 논의하고, 인용의 적절한 방식이나 표절 문제를 극복할 수 있는 실제 방안을 모색하며 이 수업을 위해 범교과적 접근을 할 수 있다. 사회과나 과학과 수업에 요구되는 조사 보고서 작성을 이 수업 내 실시할 수 있는 것이다.

2009 개정 교육과정 상에는 고등학교 수준에서 지식 구성적 목적에 특정한 성취기준은 제시되어 있지 않다. 쓰기 윤리나 정보 전달 목적의 글을 읽거나 쓰는 과정에서 정보 탐색과 비판적 분석, 과제 목적에 따른 종합과 재구성 수준의 활동이 제시되어 있지만 학습 문식성과 연계된 조사 보고서 쓰기나 교과 학습을 연계한 학습 독서나 범교과 작문 지도에 관한 교육 내용 요소는 거의 제시되지 않은 실정이다.

이에 2015 문·이과 통합형 고등학교 국어과 교육과정을 설계할 때 반드시 학습을 위한 도구적 문식성으로서 학습 문식성을 길러 주기 위한 내용 영역이나 성취기준을 설정할 필요가 있다. 특히, 국어 교과 내에서 역사나 사회적 논증 방식이나 과학적 추론 방식을 반영한 여러 교과의 글을 분석적으로 읽고 글을 쓸 수 있도록 하는 범교과적 접근이 이루어 질 수 있도록 해야 한다.

미국의 CCSS나 뉴욕의 P-12에 따르면 문법은 문학과 달리 영역이 분리되어 있지만 실제 독립 교과로 분리되기보다 말하기와 듣기, 읽기, 쓰기의 언어 기능 영역에 통합되어 의사소통 능력을 기르는 데 기반이 되는 지식 요소들을 반복 학습하도록 설정되어 있다. 앞서 살펴본 뉴욕 주의 고등학교 자국어 교육과정의 교과 운영 실태나 뉴욕 주 교육과정에 해당하는 성취기준들을 분석하여 보더라도 문법은 독립적으로 학습되기 보다 의사소통 영역과 통합 실현되는 양상이 뚜렷하였다.

이러한 특징 때문에 문법이 우리나라의 경우와 같이 문법 자체의 원리나 규칙을 분석하고 탐구하거나 음운, 단어, 문장, 담화로 국어 구조를 분류하여 이해하는 방식을 지식 수준에서 학습하도록 제시하고 하기보다 실제적인 의사소통에 필요하거나 적용될 수 있는 실용 문법 요소 중심으로 간소화되고 있다. 문법은 품사의 기능이나 단어나 구의 의미 관계를 고찰하여 다루고 있는 텍스트에 대한 의미를 정교화하고 깊이 있게 분석하도록 하는데 집중한다. 혹은 글쓰기의 경우에는 표현의 오류를 점검하고 철자법이나 표현법 등의 효과성을 보다 높이기 위해 문법이 집중적으로 활용된다.

반드시 다루어야 할 문법 기능 및 지식 범주를 구와 절(phrases and clauses), 성분(complements), 일치(agreement), 수식어(modifiers)나 대명사(pronouns)의 사용, 문장 구조, 용법의 원칙으로 한정하고 문법 교육의 내용 범주를 간소화하고 의사소통 기능과의 통합을 지향하고 있다는 점에서 주목할 만하다. 핵심 역량 중심의 교육과정 재편과 미래 사회를 대비하여 갖추어야 할 의사소통 능력과 문법 교육 내용 요소간의 비판적 점검을 통해 실용 문법의 범위를 설정할 필요가 있는 것으로 보인다. 우리나라 실정에 적합하면서도 바람직한 국어 생활을 영위하는 동시에 의사소통 능력을 신장할 수 있는 문법 내용 요소를 설정하고 이에 따라 교육 과정의 내용 성취기준을 명세화 할 필요가 있다.

또한 어휘 교육의 필요성과 관심은 미국의 CCSS나 고등학교 교육과정에서도 매우 중요하다. 특히 학문 문식성과 관련하여서도 다루어지겠지만 대학이나 직업 생활을 대비하여 갖추어야 할 지식 요소로 해당 영역의 전문어나 필수 어휘에 대한 학습은 매우 강조되고 있는 실정이다. 특히, 이해와 표현에 관한 의사소통의 성공적 수행을 위해 어휘 학습은 매우 필수적인데 성취기준의 절반 정도의 비중으로 어휘 습득에 관하여 집중하고 있다.

특히, 읽기와 쓰기를 학습할 때 반드시 어휘 습득과 문법 기능을 텍스트를 반드시 통합하여 가르치도록 하고 있어 별도로 문법을 학습하기보다 실제 언어 기능을 학습할 때 연속적이고 반복적으로 수행하여 문법 지식과 기능을 신장할 수 있도록 할 필요가 있다.

5)5차 교육과정 이후 고등학교 심화 선택 과목이 분화되면서 <독서>는 6차 교육과정 시기에 처음으로 출현하였다. <독서>는 정서 표현 목적의 글 읽기라는 범주 내 소극적으로 문학 독서를 포괄하면서 문학 텍스트를 실제적으로 배제한 형태의 독서지도를 수행해오고 있다. 더욱이 2009 개정 교육과정 이후 <고전>과목을 신설한 이후 독서 과목과 내용 및 방법 상의 중첩 현상을 심각하게 나타내고 있다. 심화 선택 교과 내에서 다시 수준을 심화하여 제시한다는 고전 과목의 신설의 취지도 타당하다고 보기 어렵고, 기존에 존재하는 교과 영역의 목적이나 기능 상의 중첩 문제도 해소될 필요가 있으므로 고전 교과에 대한 재탐색 혹은 비판적 고찰이 요구되는 시점으로 볼 수 있다. 독서와 분리된 독립 교과로의 존속하기보다는 고전 역시 독서 범주 내 포함하거나 진로 심화 선택 교과로 분리하는 것이 더욱 바람직할 것으로 보인다.  6)새로운 매체 교과목에 관한 논의에 앞서 반드시 2007 개정 교육과정에서 제시한 ‘매체 언어’라는 용어에 대한 수정이 필요할 것으로 보인다. 매체 언어라는 용어를 지속적으로 사용하여 교과를 신설할 경우에 현재의 매체 기반의 의사소통 교육의 본질을 제한할 수 있다는 문제가 있다. 최숙기(2010：72)에서는 매체 언어가 곧 언어의 한 양식이라는 설명은 굳이 ‘매체 언어’라는 특수한 용어를 설정할 필요가 없음을 강조하였다. 매체 언어는 전달을 위한 물리적 도구와 전달 기호라는 뜻을 구분하여 사용함으로서 그 혼란을 가중시키는 용어이다. 만약 매체 언어라는 용어를 개발한 논리에 따른다면 언어라고 볼 수 있는 개념 범주가 음성언어나 문자 언어를 넘어서서 말과 글, 이미지나 소리, 음악과 같은 다양한 형태가 매체의 형식이나 관습에 따라 구조화된 언어로 확장되었다 뿐이지 이들은 모두 언어이자 동시에 매체 언어가 되는 것이다. 의미를 전달하는 언어적 도구라는 의미로서의 ‘미디어’ 혹은 ‘매체’가 곧 언어라는 논리는 매체 언어를 언어와 분별할 수 없는 것으로 보는 관점을 나타내는 것이기도 하다

본 연구에서는 ‘2015 문·이과 통합형 개정 교육과정’의 주요 전제인 지식 정보가 주요한 자원인 미래 사회를 선도할 창의·융합형 미래 인재의 양성을 위한 목표 실현을 위해 고등학교 국어과 교육과정에서 실현해야 할 요소나 그 방향을 탐색하고자 하였다. 특히, 현행의 문·이과의 계열 구분이나 학제간의 분리 체계를 극복한 문·이과 통합형 교육과정에 적합한 국어과 교육과정의 통합 원리나 핵심 역량 중심의 교육과정 구성원리에 대한 방향을 탐색하고자 하였다.

이에 핵심 역량의 반영 방안을 살피고 통합형 교육과정 구성에 대한 시사점을 탐색하고자 핵심 역량 중심의 교육과정으로 설명되는 미국의 CCSS와 이를 실제 반영한 뉴욕 주의 P-12 공통 핵심 학습 성취 기준(New York State P-12 Common Core Learning Standards for English Language Arts & Literacy)의 자국어 교육과정을 분석하였다. 또한 이를 연계하여 고등학교 자국어 교육과정을 운영하고 있는 뉴욕 주 American Studies at Lehman College 고등학교의 실제 사례를 분석하였다.

미국의 자국어 교육과정은 대학과 직업 수행 준비를 위한 핵심 기준(College and Career Readiness Anchor Standards)을 우선 설정하여 대학이나 직업 생활을 성공적으로 수행하는 데 필요한 역량(지식 및 기능) 들을 우선 설정하고 이에 요구되는 자국어 역량 구조에 따라 성취기준을 세분화하고 있다. 이는 미국의 CCSS가 21세기 미래 사회에 대비한 국제 경쟁력을 제고하기 위한 미래 역량을 탐색하고 표준화된 핵심 역량 기반의 성취기준을 제시하고자 하는 전제에서 출발하였음을 보여준다.

2015 문·이과 통합형 교육과정 개정의 취지도 미래 사회를 대비한 인재가 갖추어야 할 핵심 역량에 대한 실제적 반영에서 찾을 수 있는 바 CCSS의 자국어 교육과정과 학교 현장의 운영 사례는 새 교육과정에 유의한 시사점을 제시하여 줄 수 있다. CCSS의 자국어 교육과정의 구성 원리는 21세기의 미래 핵심 역량과 대학 및 직업 생활을 성공적으로 수행하기 위한 역량 구조를 우선 탐색하여 성취기준 개발 이전에 읽기, 쓰기, 말하기 듣기, 언어에 해당하는 6-10개의 CCR Anchor Standards를 설정하고 이 범주 내에서 학년별로 위계화하고 지식이나 기능상으로 세분화하는 원리로 성취기준을 개발하였다.

CCSS와 뉴욕 주의 P-12 공통 핵심 학습 성취 기준을 분석한 결과는 다음과 같다. 첫째, 읽기 성취기준 상의 주요 특징으로는 1) 자세히 읽기(close reading) 기능에 대한 중점과 2) 인쇄 매체 및 디지털 매체 기반의 독서 실현, 3) 논증(argument)에 대한 강조, 4) 상호텍스트적 혹은 다문서 읽기로의 접근 등이 있다. 둘째, 쓰기 성취기준 상의 주요 특징으로는 1) 설명, 서사, 논증 텍스트의 유형 분류, 2) 쓰기 과정별 기능과 매체 활용을 통한 출판 강조, 3) 협동 작문 3) 조사 기반의 지식 구성적 글쓰기 강조 등이 있다. 셋째, 말하기 듣기 성취기준 상의 주요 특징으로는 1) 협력적 대화 구성, 2) 매체 기반의 이해 및 표현 활동, 3) 지식 구성을 위한 논증 등이 있다. 넷째, 언어 성취기준 상의 주요 특징으로는 1) 의사소통 영역에 통합적으로 실현, 2) 실용 문법 중심의 간소화, 3) 어휘 중심의 습득의 강조 등이 있다.

이들을 통해 살펴볼 수 있는 CCR 기반의 자국어 역량 요소는 1) 새로운 매체 환경에 요구되는 문식성, 2) 논증이나 조사 활동을 통한 범교과적 학습 문식성, 3) 의사소통 역량 강화를 위한 실용 문법 및 어휘 습득에 대한 언어 능력 등을 들 수 있다. 이는 뉴욕 주의 American Studies at Lehman College 고등학교에서 자국어 과목인 <영어>교과나 <글쓰기와 작문>, <조사> , 과정의 운영 양상에서도 확인할 수 있었다. 영어 교과는 대학과 직업 생활을 수행하기 위한 수준에 적합하도록 감상과 해석의 수준이 매우 높은 문학 혹은 정보 텍스트를 분석적으로 읽고 감상하고 비평하는 능력을 기르고, 분석적 독서와 작문 활동을 연계하거나 범교과적 학문 문식성 제고를 위해 교육과정을 설계하고 있었다. 더불어 각 교육과정은 영역 분리적으로 운영되기 보다 영역 통합적 운영이 우세하였다.

이에 본 논의에서는 2015 문·이과 통합형 고등학교 국어과 교육과정의 구성 방안으로 1) 문학 독서와 기존 독서 간의 통합적 연계 방안, 2) 새로운 문식성 환경 기반의 매체 통합 방안, 3) 지식 구성에 관한 범교과적 학습 문식성 지도 방안, 4) 의사소통 기능 신장을 위한 문법 통합 방안을 제안하였다. 그러나 이러한 방안 이외에도 후속적으로 2015 문·이과 통합형 고등학교 국어과 교육과정 개정 과정에서 대학과 직업 준비를 위해 요구되는 핵심 역량의 적정 요소를 도출하고 말하기 듣기, 읽기, 쓰기, 문법, 문학 간의 핵심 요소 설정 및 성취기준의 적정화 방안을 모색할 필요가 있다. 또한 고등학교급의 경우에 대학과 직업 준비 수준의 최종 학년제를 포함하는 만큼 그 수준과 범위에 따른 계열화와 위계화의 방안, 대학수학능력시험과 연계한 국어 교과의 범위 체제에 대한 방안을 모색하여야 할 것이다.*

*이 논문은 2014년 7월 31일 접수하여 2014년 9월 17일 논문 심사를 완료하고 2014년 9월 22일에 게재를 확정함.