『에밀』(Rousseau, 1762/2003)에 “신이 만물을 창조할 때에는 모든 것이 선하지만, 인간의 손에 건네지면 모두가 타락한다(p. 23).”는 표현이 있다. 인간의 타고난 선한 본성이 환경에 의해 영향을 받는다는 것을 강조한 것이다. 그렇다고는 해도 인간이 사회적 존재인 이상 환경의 영향을 피할 수는 없는 일이다. 대신 인간의 선한 본성이 지속하도록 어려서부터 교육을 통해 ‘도덕적인 사람’으로 성장시켜 성공적인 공동체 생활을 누릴 수 있도록 해야 할 것이다.

도덕적인 사람이란 교육이 지향하는 궁극적인 인간상이라(Peters, 1966)할 수 있으나, ‘도덕적’이라는 말의 모호함 때문에 도덕적인 사람에 대한 묘사와 도덕적인 사람을 길러 내는 방법에 대해서는 학자마다 견해가 다르다(Koc & Buzzelli, 2004; Lickona, 1983/1994; Rest, 1983; Wilson, 1973/2002). 도덕적인 사람은 도덕적 민감성, 도덕적 추론 및 판단, 도덕적 동기, 도덕적 인격을 갖추거나(Rest, 1983), 다른 사람에 대한 존중, 공정성, 정의, 용기 등의 속성을 가진 사람(Wilson, 1973/2002), 또는 훌륭한 인격을 갖춘 사람(Lickona, 1991/1998)으로 표현할 수 있다. 그리고 도덕교육은 선한 사람을 만드는 것(Wilson, 1973/2002), 또는 공평함, 인간의 복지, 인간의 권리라는 세 가지 개념과 일상생활의 문제에서 그 개념들의 적용에 초점을 맞춘 교육(Koc & Buzzelli, 2004), 또는 도덕적으로 알고 느끼고 행동하는 세 가지를 교육하는 것(박병기, 추병완, 2007에서 재인용)이라고 보았다.

한편 포스트모더니즘적 관점에서는, 서로 다른 사회와 집단들은 연대성과 타인에 관한 관심, 공동체 의식, 존경, 상호협력 등 다양한 도덕적 가치를 구성한다고 본다(심성보, 1999: 399). 그러므로 가정과 교실의 실제에서 도덕적 감정, 태도, 행동의 실천기회가 부여되는(Noddings, 1994) 맥락적 도덕교육의 중요성을 강조한다(고미경, 2003; 김수동, 2004; 양옥승, 2004; 염지숙, 2005; 윤은주, 2006; 허정미, 김경아, 2013).

뿐만 아니라 최근의 이론들은 도덕성이 과거에 지향한 정의나 정직, 규범과 같은 불변의 가치 형태가 아니라 인지와 판단, 정서와 생태를 포함하는 여러 양상을 포함하고 있으며, 도덕성 획득에 가족, 동료 관계, 부모가 아닌 성인들을 포함한 다양한 사회적 관계가 기여함을 인정하고 있다(Killen & Smetana, 2005/2010: 11-12). 도덕적 추론을 강조한 Piaget나 Kohlberg가 유아의 도덕적 능력을 매우 제한적으로 본 것과 달리, 어린 유아들도 자신의 행동이 형제자매의 감정에 어떻게 영향을 미치는지 이해하고(Dunn, Cutting, & Demetriou, 2000), 감정이입을 할 수 있으며(Emde, Johnson, & Easterbrooks, 1990; Lamb & Zakhireh, 1997), 타인의 관점을 취할 수 있고(DeVries, Hildebrandt, & Zan, 2000; Bruner, 1987), 선과 악을 구별하며(Buzzelli, 1992; Lamb, 1993), 초보적인 수준이지만 규칙에 대해 이해하며(Dunn et al., 2000), 도덕적 딜레마를 인식하고 그에 관해 결정하며 그 결정에 대해 도덕적 추론을 할 수 있다(Cassidy, Chu, & Dahlsgaard, 1997)는 연구결과들이 보고되고 있다.

지금까지 살펴본 도덕적인 사람, 도덕교육, 도덕성, 도덕적 능력에 대한 고찰이 유아의 도덕성 발달에 대한 이해를 일부 제공하기는 하나, 성인의 눈으로 본 서구의 이론들을 바탕으로 하고 있는 한계가 있다. 뿐만 아니라 유아의 ‘도덕’ 관련 최근의 국내 연구들도 다음과 같은 제한점을 언급하였다. 지성애와 김승희(2013)는 교사들이 유아 도덕교육의 필요성을 절감하나 현 도덕 교수-학습 수행에 만족하지 못하고 있으며 도덕교육에 대한 내용 및 방법에 대한 자료의 부족을 지적하였다. 송하나(2012)는 유아의 도덕적 정서 발달을 이해하기 위해 신체적·물리적 가해 행동만을 고려하였기에 다양한 도덕적 상황을 다루지 못한 한계를 밝혔다. 그리고 최양미, 이태섭과 김보현(2014)은 인기도에 따라 도덕적 판단력과 정서 및 행동의 차이를 검증하여 또래관계가 유아의 도덕성 발달에 영향을 주는 요인임을 밝혔으나 각 유아가 도덕적 상황을 어떻게 판단하고 느끼며 행동하는지에 대한 관찰이 필요하다고 하였다.

그러므로 서구와 다른 문화적 환경에 속한 우리의 유아들은 ‘도덕적’인 것을 어떻게 경험하고 생각하는지, 그들의 눈을 통해 관찰할 필요가 있다(염지숙, 1999: 60). 그리고 유아의 도덕적 삶은 친밀한 타인과의 관계에서 시작되므로(Noddings, 1994), 유치원 실제에서의 경험을 통해 유아의 도덕성이 형성된다(고미경, 2003: 6). 따라서 인간의 경험에 대한 이야기를 하고, 그 경험을 해석하고 재해석하는 내러티브 탐구방법으로 유아의 도덕적 이해를 알아보고자 한다. 질적 연구가 적당한 경우는 ‘우리’의 의미가 아닌 ‘그들’의 의미가 궁금할 때, 확증할 수는 없다 하더라도 현상의 의미를 보다 총체적이고 체험적으로 공감하고자 할 때라고 하였다(조용환, 1999: 110). 그 중에서도 내러티브 탐구는 ‘이야기하기’를 포함하는 반성의 과정을 통해 개인의 경험으로부터 의미를 도출해 내는 것이므로(Connelly & Clandinin, 1988: 16) 본 연구목적에 타당한 연구방법이다.

국내 유아교육 분야에서 내러티브 탐구는 염지숙(1999)의 연구를 시작으로, 유치원이나 일상에서 교사와 유아가 겪는 경험(고미경, 2003; 김혜선, 2005; 남명자, 2006; 염지숙, 2007, 2010, 2011)에 대해 교사 자신의 입을 통해 이야기하고 맥락을 고려하여 의미를 찾아내고자 시도되었다. 최근 유아의 배려지향적 도덕성 양상에 대한 내러티브 탐구(허정아, 김정미, 2013)가 이루어진 예가 있으나, 여전히 다른 형태의 질적 연구보다 수적으로 미약하다. 따라서 유아들의 다양한 도덕적 경험과 발달 현상이나 교사의 도덕교육 방법, 이전 경험들과 관련성, 그리고 도덕의 여러 가지 덕목 발달에 대해서는 설명하지 못한 한계를 논증하고 있다(고미경, 2003; 염지숙, 2001).

유아들은 이야기를 듣고 말하고 행동으로 배우며(Applebee, 1978; Barton & Booth, 1990; Paley, 1986), 이야기로 이루어진 삶을 살고 있기 때문에(염지숙, 2001: 188), 유아의 도덕적 경험에 대한 그들의 내러티브를 직접 사용하는 것은 유아의 도덕성 발달 과정 및 현상에 대해 그들의 시각에서 이해하는데 도움을 줄 것으로 예상된다. 그러므로 본 연구에서는 유아들의 이야기가 중요 연구자료이다. 따라서 유아들의 도덕적 경험과 관련된 생각과 감정, 행동이 이야기 형태로 잘 구현될 수 있도록(Bruner, 1987), 유아에게 익숙한 매체인 그림책을 활용하여 그들의 경험과 생각을 함께 이야기하고자 하였다.

특히 친사회적 주제1) 이야기를 선택한 이유는 첫째, 그림책이 가정에서나 교육기관에서나 유아에게 가장 손쉽게 접할 수 있는 매체이며(권민균, 석미경, 2004; 김영옥, 윤경선, 1999; 최윤정, 이기숙, 1998; Bennett, 1993/1995; Bettleheim, 1975; DeVries & Zan, 1994/1999; Koc & Buzzelli, 2004; Malti & Latzko, 2010; Noddings, 2002), 둘째, 친사회적 주제를 포함한 좋은 그림책은 유아들에게 특별한 도덕적 메시지를 전달할 수 있을 것이며(Bacigalupa, 2005), 셋째, 친사회적 행동 뿐 아니라 타인과의 갈등해결이나 타인과 잘 지내기 위한 전략들을 그려내므로, 유아 자신의 경험에 미루어 타인에 대한 적절한 행동들에 대해 생각할 기회를 제공할 것이기(전연우, 조희숙, 2012; Bacigalupa, 2005) 때문이다. 친사회적 행동은 외부의 보상에 대한 기대없이 다른 사람을 이롭게 하는 행동으로, 돕기, 나누기, 협력하기, 위로하기, 기부하기, 양보하기, 희생하기, 타인에게 관심보이기, 배려하기 등의 다양한 범주를 포함한다(김영옥, 2005; 최윤정, 이기숙, 1998). 이같은 친사회적 행동 목록이 도덕적 덕목과 관련이 있는 것은 사실이지만, 같은 개념은 아니다. 왜냐하면, 유아들은 마음에 도덕적인 의도를 갖지 않고도 도덕적 행동의 형태를 모방할 수 있기 때문이다. 그러므로 도덕적인 의도가 없는 친사회적 행동은 도덕적인 것이 아니다(DeVries & Zan, 1994/1999).

그러나 실제 유아교육현장에는 ‘도덕적’ 상황이 자주 등장한다. 예를 들면, 미끄럼틀을 순서대로 타기 위해서 줄서기, 좋아하는 영역의 교구를 친구와 공유하기, 컴퓨터 영역의 사용에 대한 규칙지키기, 선생님이나 친구를 돕기, 울고 있는 친구를 위로하기, 어린 반 동생을 보살피기, 과자를 나누어 먹기 등이 하루에도 여러 번 발생한다. 즉 유아는 온종일 친사회적인 분위기와 도덕적 학습 맥락에 노출된 셈이다. 그러므로 유아를 위한 도덕교육은 계획된 교수학습 활동뿐만 아니라 그 경험을 이야기하고 반성할 수 있는 맥락까지 포함한 도덕적 경험의 재조직이 되어야 한다.

따라서 본 연구는 친사회적 주제를 가진 그림책을 읽고 유아의 경험과 관점을 이야기하고, 이를 내러티브 탐구방법으로 탐색하므로써, 유아가 법, 질서, 규범, 정의, 선악은 물론 보살핌, 배려, 관심에 이르는 폭넓은 도덕적 개념들을 어떻게 이해하고 유아 스스로 도덕적 이해를 구성해 나가는지 그 과정을 살펴볼 수 있는 기회를 제공하고자 한다.

본 연구를 위한 연구문제는 다음과 같다.

연구문제 1. 친사회적 주제 이야기를 이해하는 데 특정 양상이 존재하는가?

연구문제 2. 친사회적 주제 이야기의 이해 과정에 변화가 일어나는가?

1)본 연구에서의 ‘친사회적 주제’는 일반적인 친사회적 행동과 관련된 주제뿐 아니라 도덕적 가치와 규범을 포함한 넓은 의미로 규정하므로, ‘도덕적 주제’와 같은 의미로 사용하고자 한다.

본 연구는 친사회적 주제에 대한 유아들의 이야기하기를 통해 유아가 도덕적 주제를 어떻게 이해하는지 알아보고자 내러티브 탐구방법(Clandinin & Connelly, 2000/2007)을 적용하였다. 그림 1은 내러티브 탐구 단계에 따라 본 연구의 절차를 도식화한 것으로, 추갑식(2012: 78)의 도식을 변형하여 적용한 것이다.

본 연구는 B시의 C초등학교 병설유치원에서 교장선생님, 교사, 학부모의 허락을 받은 후 본 연구자가 직접 현장참여자로 유아에게 친사회적 주제 이야기를 읽어주고 논의하며, 유아의 일상을 관찰하였다. 약 30분 정도 그림책을 읽고 이야기를 주고받을 시간이 필요하므로 종일반 유아들만 참여할 수 있었고, 만 5세 남아수가 부족한 유치원 여건상 만 5세 여아 7명을 선정하였다. 본 연구자와 참여유아들은 1년 전부터 유치원 행사를 통해 낯이 익은 관계여서, 유아들과 놀고 이야기하고, 그들을 도와주며 시간을 보내는 친구 역할을 하는 것은 어렵지 않았다. 그러나 유아는 교사의 질문에 대해 자신의 생각을 말하기보다 맞는 답 또는 선생님이 듣고 싶어 하는 것을 말하는 경향이 있기에(Johnson & Buzzelli, 2002), 본 연구에 필요한 유아들의 솔직한 이야기들을 듣고자 연구자 스스로 선생님다운 것을 피하고자 지시, 명령, 통제, 금지와 같은 언행은 피하려고 애썼다.

본 연구의 참여교사인 P교사는 대학원 유아교육학과에서 석사학위를 받았고, 경력은 15년 차며, C유치원에는 기간제 교사로 2년째 근무 중이었다. 교사는 유아와의 관계에서 맥락적 요인의 하나일 뿐 아니라 연구일지, 유아와의 활동 및 면담 전사내용에 대한 관점을 논의하거나 공유하는 등 연구자와 협력하여 유아들의 경험에 의미를 구성하는 역할을 해 주었다.

본 연구의 자료수집을 위해 2012년 3월 12일부터 평균적으로 주 2회씩 총 55회, 그림책 28권을 중복 사용하여 책읽기와 이야기하기를 하였다. 그림책 목록 선정을 위해 그림책을 교육에 활용하거나 분석한 유아 도덕성 관련 선행연구들(김현경, 2005; 양진희, 박윤, 2007; 우영효, 2005; 원계선, 2006; 이영자, 오진희, 2006, 2007; 이호경, 신인숙, 2004; 임성관, 2008; 진명희, 2000), 어린이 도서연구회와 유치원 교사들이 추천하는 그림책 목록들을 참고로 하였다. 그리고 그림책 속에 친사회적 행동이 그림이나 글에 직접 드러나 있는지, 감정이입을 통해 친사회적 행동을 유발할 가능성을 내포하는지, 유아의 일상에서 접할 수 있는 도덕적 가치와 규범이 주제에 포함되어 있는지를 근거로 분석하고, P교사와 논의하여 최종 28권을 선정하였다.

본 연구자는 일과 중 대부분의 유아가 귀가하는 3시 40분부터 약 30분 정도 책을 읽고 이야기를 하였으며 이를 녹화하였다. 그리고 참여관찰은 자유선택활동, 바깥놀이, 역할놀이 시간에, 유아나 교사와의 면담은 수시로 실시하였다. 수집된 구체적인 자료 목록은 표 1과 같다.

또한, 연구현장에서 돌아온 후 관찰기록과 녹화전사 자료를 참고로 관찰일지, 반성적 연구일기를 작성하였다. 그밖에 유아를 이해하는 자원으로 유치원과 교사, 부모가 공유하는 다양한 문서들, 유아의 활동사진, 유아들의 그림들을 수집하였다. 이 모든 자료의 저장과 조직은 자료분석 초기의 주요 활동일 뿐만 아니라 본 연구의 타당성을 높여주는 요인이 되므로, 가능한 있는 그대로의 자료를 최대한 많이 수집하였다.

자료의 분석은 수집한 다양한 자료들을 본 연구자와 연구참여자인 P교사와 유아와 함께 공유하며, 여러 측면으로 생각하고 논의하였다. 특히 본 연구의 주요 자료는 유아들의 이야기 반응이므로 이야기활동과, 참여관찰 시의 녹화전사기록들을 바탕으로 자료를 코드화하는 작업을 하였다. 기술적 타당도를 확보하기 위하여 자료를 수집하면서부터 전사본을 반복적으로 읽고 분석하여 유아들의 질문 유형, 유아별 반응, 유아별 저자의 의도 이해 양상, 이야기 주제별 반응 등을 확인하여 해석하면서 글쓰기를 병행하였다. 내러티브 탐구의 경우, 다른 질적 연구방법처럼 타당도, 신뢰도, 일반화 범주들이 고려되어야 하는데(Connelly & Clandinin, 1988), 본 연구의 타당도 확보에 사용된 준거는 삼각검증법, 참여자 확인, 장기적인 관찰, 합의, 참고자료들의 활용, 반성적 연구일기의 6 가지이다. 이 6 가지 준거를 바탕으로 신뢰성 확보를 위한 구체적인 방법을 요약하면 표 2와 같다.

본 연구에서는 친사회적 주제를 담고 있는 그램책을 읽고 유아가 생각하는 저자의 의도나 등장인물의 행동 동기, 유아의 경험에 관해 이야기하였다. 그 결과, 유아는 이야기를 통해 전달하고자 하는 저자의 의도나 등장인물의 행동 동기를 잘 파악함으로써 도덕적 주제들을 일반적인 수준으로 이해하였다. 유치원 실제에서 자주 일어나는 주제들은 거짓말하지 않기, 정직하게 말하기, 규칙지키기, 폭력쓰지 않기, 싸우지 않기, 공평하기, 도움주기, 양보하기 등으로 저자의 의도를 파악하여 이야기하였다. 그런데 유아의 도덕적 주제 이해 양상에는 몇 가지 특징이 있음을 알 수 있었다.

첫 번째는 유아들이 여러 종류의 친사회적 주제에 대해 주로 단순하게 이분법적으로 이해한다는 것, 두 번째는 여러 도덕적 주제들을 규칙과 같은 당위로써 이해하는 경향이 있다는 것, 세 번째는 본 연구자가 분류한 정직과 거짓, 정의와 공평, 협동과 경쟁의 범주2)에 속하는 주제들에 비해, 존중과 배려에 대한 주제에 대해서는 이해에 어려움을 느끼는 경향이 있었다는 것이다.

1) 이분법적 이해

본 연구에서 유아들은 친사회적 주제 이야기를 이해할 때, 등장인물들의 행동을 ‘착한’ 또는 ‘나쁜’ 것으로 분류하는 경향, 그리고 저자의 의도에 대해서도 ‘착한 행동을 하라고’와 ‘나쁜 행동을 하지 말라고’의 두 가지로 이해하는 경향을 보였다. 유아들과 함께 읽고 이야기했던 28권의 그림책들은 존중과 배려, 정직과 거짓, 협동과 경쟁, 정의와 공평함에 관한 이야기들이 골고루 포함되어 있었다. 구체적인 주제로는 공감, 타인의 입장 고려하기, 배려, 보살핌, 양보, 이해, 희생, 다양성 존중, 신뢰, 거짓말하지 않기, 정직하기, 이기심, 절제, 폭력의 위험성, 예절, 질서, 다툼, 공평함 등 다양한 친사회적 주제들이었으나, 유아의 즉각적인 이해 반응은 단순히 ‘착한’ 아이와 ‘나쁜’ 아이의 이야기로 분류되었고, 유아들이 ‘착한’ 사람이 되는 것에 매우 민감한 반응을 보이는 것을 알 수 있었다.

『웬델과 주말을 보낸다구요?(Henkes, 1986/2000)』에 대한 논의에서, 모든 유아들은 소피는 착한 아이고 웬델은 나쁜 아이라고 이야기하였다. 그 이유에 대해 희영이와 언영이는 “웬델한테 나쁜 짓을 안 해서.”라고 하였으며, 저자의 의도에 대해 지영이는 “착하고 소피처럼 되라고(2012. 3. 26. 녹화전사기록지)” 한 것에서도 이분법적 이해를 보여준다. 이러한 경향은 ‘도움주기’ 또는 ‘협동’이 주제인 『꼬꼬닭 빨강이를 누가 도와줄래?(Pinkney, 2006/2008)』의 논의에서도 찾아 볼 수 있었다. 이 책은 ‘도와줄래?’라는 직접적인 표현이 반복되어 나오므로 어린 독자로 하여금 도움주기나 협동을 쉽게 떠올릴 수 있게 해 준다. 그런데 저자 의도를 질문하였을 때, 대부분의 유아들은 “착한 사람이 되어라(2012. 3. 12. 녹화전사기록지).”는 것이라고 이야기하였다.

또, 산을 등지고 사는 두 괴물이 저녁 하늘을 보면서 각각 ‘낮이 떠나고 있다’와 ‘밤이 오고 있다’며 자기주장만 내세우는 『동쪽 괴물 서쪽 괴물(Mckee, 1985/2007)』에 대한 유아들의 이야기 반응도 위와 유사했다. 유아들에게 “작가가 너희에게 하고 싶은 말이 뭘까?”라고 물었을 때, 유아의 즉각적인 답은 “나쁜 말 하지 말라고(수영이의 반응, 2012. 5. 30. 녹화전사기록지)”였고, 이는 ‘착한 행동은 하고’ ‘나쁜 행동은 하지 말라고’의 이분법적 이해로 분석되었다.

이 외에도 그림책의 구체적인 도덕적 주제가 협동, 나눔, 도움주기, 존중, 배려, 공감, 공유, 이기심, 규칙, 약속, 질서, 야비함, 거짓말, 정직, 신뢰, 절제, 보살핌, 희생과 관련되었을 때도, 참여유아들은 이분법적 이해를 하였다. 표 3은 이러한 유아들의 이야기 반응의 예를 그림책 제목과 이야기의 핵심 주제와 함께 제시한 것이다.

또한 “선생님이 지금까지 주로 읽어 준 책들이 어떤 이야기들이었어?”라고 질문하자, 수영이가 “착한 어린이”라고 하였다. 이어 착한 어린이의 특성으로, 지영이는 똑똑함, 도움주기, 양보하기, 정직하기를 이야기 하였고, 나영이는 똑똑함과 도움주기를 이야기하였다(2012. 8. 8. 녹화전사기록지). 따라서 유아에 따라 ‘착한’ 행동에 대한 이해 정도는 다르나 똑똑함과 도움주기와 같은 행동이 ‘착한 어린이’라는 대표적 속성으로 수렴되는 특징이 있었다.

이로써 유아들은 그림책에 포함된 존중, 배려, 보살핌, 타인의 입장 고려하기, 도움주기와 같은 다양한 도덕적 주제가 표면적으로 잘 드러난 이야기들에 대해서도, 각각의 주제에 대해 구체적인 이해를 하기보다는 ‘착한’ 것과 ‘나쁜’ 것으로 단순하게 분류하는 이해 경향을 보여주었다. 그러나 교사의 말에 순종하고 규칙을 준수하는 것이 ‘착한’ 것이고, 따라서 유아의 도덕성 발달을 ‘착한 아이’로 변화되어 가는 과정으로 본 고미경(2003)의 연구와는 달리 본 연구 참여유아들은 ‘똑똑함’과 ‘도움주기’를 하는 것이 ‘착한’ 것으로 생각하는 점에서 ‘착한’ 것의 기준은 달랐다.

하지만 본 연구에서도 규칙, 질서, 약속에 대한 그림책인 『안 돼, 데이빗!(Shannon, 1999/2000)』을 읽은 후, 유아들은 저자의 의도를 ‘착한 아이가 되라’ 또는 ‘나쁜 행동 하지 마라’고 이야기하였다. 이런 점에서는 고미경(2003)의 연구에서와 같이 유아에게 있어서 ‘규칙준수’와 ‘착한’ 것, 그리고 나아가 ‘도덕성’은 서로 연결되어 있음을 생각해 볼 수 있다.

Wilson(1973/2002)은 유아 스스로 자신의 선악의 개념을 형성해야 올바른 행동이 유지될 수 있다고 주장하며, 그렇지 않으면 ‘착한’, ‘옳은’, ‘나쁜’, ‘그른’ 등과 같은 말들이 규정적인 힘을 잃고, 교사가 기대하는 것이나 사회가 원하는 것을 의미하게 되고, 따라서 아동은 행동으로 옮기지 못하게 된다고 하였다. 본 연구자가 참여관찰을 통해서 본 유아의 도덕적 행동의 실생활 전이에서 유아의 행동에 일관성이 없거나 유아의 이해와 행동이 불일치한 현상도 이같은 이분법적 이해 양상과 관련있는 것으로보인다. 왜냐하면, 본 연구에서도 유아들이 이야기하는 ‘착하다’는 의미는 스스로 형성된 것이 아니라 부모나 교사와의 관계 경험을 통해 ‘기대되는 것’으로 형성된 것임을 자주 확인할 수 있었다.

유아의 도덕적 주제 이해의 이분법적 특징은 유아가 도덕성 형성을 스스로 구성하지 못한 점, 그리고 ‘착한’ 행동에 대한 보상을 통한 강화의 원리가 강력하게 작용한 점 때문으로 해석된다. 그뿐만 아니라 다음에 설명할 도덕적 주제를 당위로써 이해하는 특징과도 매우 관련이 깊다.

2) 당위로써 이해

본 연구에서 유아들은 여러 도덕적 주제들을 꼭 준수해야 하는 규칙이나 의무와 같은 당위로써 이해하였다. 유아들이 이분법적 주제 분류에서 벗어나 구체적인 주제를 이야기할 때에도, 그들은 주제 관련 행동을 ‘하라고’ 또는 ‘하지 말라고’와 같은 당위적 표현을 자주 사용하였다. 그뿐만 아니라 도움주기를 해야 하는 이유에 대해서는 “안 그러면 혼나니까(2012. 6. 4. 녹화전사기록지)”, 양보해야 하는 이유에 대해서는 “안 그러면 동생이 삐치고 우니까(2012. 5. 2. 녹화전사기록지)”, 싸우지 말아야 하는 이유에 대해서 “싸우면 안 되잖아요?(2012. 5. 30. 녹화전사기록지)”, 용서해야 하는 이유에 대해 “안 해주면 때리고 꼬집고 엄마한테 일러줘요(2012. 5. 9. 녹화전사기록지).”라고 이야기하였다.

『꼬꼬닭 빨강이를 누가 도와줄래?(Pinkney, 2006/2008)』에 대한 논의에서 저자의 의도에 대해 나영이가 “친구가 도와달라고 하면 친구를 도와주라고(2012. 3. 12. 녹화전사기록지)”라고 하였고, 『친구랑 싸웠어(Iko & Hideo, 1999/2006)』를 읽고 시영이가 “친구끼리 싸우지 말라고(2012. 8. 6. 녹화 전사기록지)”, “가족들끼리도 싸우지 말라.”고 이야기하였다. 또 『동쪽 괴물 서쪽 괴물(Mckee, 1985/2007)』을 읽고 모든 유아가 저자의 의도가 “싸우지 말라고”라고 이야기하였다.

『안 돼, 데이빗!(Shannon, 1999/2000)』의 저자 의도에 대해서도 수영이와 나영이는 그림책의 등장인물인 데이빗에게 금지되었던 구체적 행동을 그대로 인용하여 “장난치지 말라고” 또는 “장난감 정리정돈 하라고”라고 이야기하였고, 시영이와 희영이는 부모나 성인의 지시 또는 금지 대상 행동들을 망라하여 “엄마가 하라는 대로 하고” 또는 “해야 할 것만 하고”로 포괄적 표현으로 이야기하였다(2012. 3. 21. 녹화전사기록지).

본 연구자가 이러한 유아의 이야기를 통해 유아의 도덕적 이해 양상을 ‘당위적인 이해’로 보는 이유는, 유아의 이야기 속에서 ‘거짓말은 나쁜 것이다.’ 또는 ‘규칙을 지키면 안전하다.’와 같은 가치판단적 표현이 언급된 적이 전혀 없었기 때문이다. 그뿐만 아니라 그러한 당위적 표현으로 이야기한 이유가 무엇인지 또는 다른 생각은 없는지 질문하였을 때, 표 4의 가장 오른쪽 칸 내용처럼 유아들에게 특별한 논리적 이유가 없어 보이기 때문이다. 대부분 나쁜 결과를 예방하기 위해 ‘당연히 그래야 하니까’라고 이야기하고 있는 것 같다. 그리고 그렇게 하여 나쁜 결과를 초래하지 않는 것이 ‘착한 것’ 또는 ‘도덕적인 것’이라고 생각하고 있는 것으로 보인다.

이처럼 유아가 도덕적 주제를 당위적인 것으로 이해하는 특징은 ‘착한’과 ‘나쁜’ 것으로 분류하는 이분법적인 이해와 분리해 생각할 수 없는 문제이다. 유아들은 유치원 현장에서 교사와의 약속으로 정해진 규칙을 준수하는지에 따라, 또 부모나 교사의 말을 잘 들으면 ‘착한’ 아이로 인정받아 오면서 도덕을 경험해 왔다(고미경, 2003; 오채선, 2005). 오늘날 구성주의 발달이론의 영향으로 유아 발달의 고유한 특성으로 능동성을 강조하고 있음에도 유아의 도덕성 구성을 자신의 가치판단과 해석을 통해서라기보다 부모와 교사의 통제 즉, 외부적인 힘으로 학습되는 것으로 보는 견해를 반영한 것으로 보인다.

그러므로 유아의 도덕적 주제에 대한 당위적 이해는 규칙을 도덕성 형성과 관련지은 선행연구를 통해서도 일부 설명될 수 있다. Piaget(2000/1932)는 유아가 규칙을 사용할 때 작용하는 일반적 원리를 발견하여 도덕적 행동 자체에 적용하였고, Durkheim(1961)은 인간은 도덕 규칙을 준수함으로써 자아를 규제하고 지배할 수 있는 자아 통제력을 기를 수 있다고 하였다. 또 Hogan(1973)은 도덕성을 인간의 사회적 또는 사회 관계적 상황에서의 행동을 안내하도록 고안된 규칙 체계라고 하였으며, Turiel(1977)은 가정과 학교에 존재하는 규칙의 중요성 정도에 따라 유아의 도덕적 개념과 사회·인습적 개념이 구분되어 있음을 밝혔다.

이 외에도 도덕성의 인지발달적 접근에 입각한 규칙에 관한 연구들은 도덕적 추론이나 판단의 결과를 중요하게 생각하여, 규칙 위반에 대한 유아의 인식이나 정서적 추론에 연구의 초점을 맞추었다(김보들만, 1993; 김성민, 1993; 장금순, 1998; Davidson, Turiel, & Blake, 1983; Nucci, 1981; Shantz, 1987; Smetana, 1981; Thompson & Hoffman, 1980). 이러한 연구를 통해 알 수 있는 사실은 규칙이 도덕성의 연구대상이며(고미경, 2003), 따라서 도덕성은 여러 규칙으로 구성되어 있고, 그 규칙들을 내면화하는 것이 곧 도덕성 형성을 의미하는 것처럼 보인다.

Wilson(1973/2002)은 학교에서 사용되고 있는 도덕교육의 방법이 혼란스러우며, 도덕교육을 특정한 가치를 주입하는 것으로 생각하는 것도 잘못된 것으로 보았다. 그러한 도덕교육은 아이들이 도덕을 다른 사람이 나에게 하라고 하는 것, 어른들이 나에게 주입하기를 원하는 것, 그리고 관습적인 것으로 보게 하기 때문이라는 것이다.

현 유치원 교실에도 무수히 많은 규칙이 존재하고 있으며, 교사는 이러한 규칙을 어떻게 사용할지를 설명함으로써 유아의 도덕성을 육성하는 방법을 제시하고 있다(McCadden, 1998/2000). 그러므로 유아들은 그들이 경험하는 여러 가지 도덕적인 문제들을 ‘해야 하는’ 또는 ‘하지 말아야 하는’ 당위적인 규칙처럼 이해하는 것으로 해석된다. 그러나 유아의 도덕성 정도를 규칙의 종류나 내용 이해로 측정하는 것은 규칙을 너무 단순화한 것이다(Jackson, Boostrom, & Hanson, 1998). 그뿐만 아니라 유아는 직접 유치원 생활 속에서 규칙에 대해 느끼고, 규칙위반에 관한 결과를 경험하고, 타인과의 상호작용 속에서 규칙의 의미를 이해해 나갈 수 있는 능동적 존재이다.

따라서 규칙에 대처하는 것도 도덕적 행동의 중요한 측면이기는 하지만, 그 자체가 도덕적 판단을 하는 것과 똑같은 것은 아니며, 도덕과 도덕교육이 합리적이 되기 위해서는 무엇보다도 ‘사고하기’가 요구된다(Wilson, 1973/2002). 그러므로 유아가 주체적으로 생활 속의 규칙과 규칙위반의 결과를 직접 경험하여, 사회적 관계 속에서 규칙의 의미를 스스로 이해할 수 있는 도덕교육으로의 변화가 필요하다고 본다.

3) 공감하기 어려운 주제로서의 존중과 배려

본 연구 참여유아들은 존중과 배려나 보살핌의 주제에 대해 논의할 때, 다른 도덕적 주제보다 덜 공감하였고, 따라서 도덕적으로 이해하는데 어려움을 느꼈다. 『탈무드(나희덕 편, 2001)』에 나오는 ‘장님의 등불’과 ‘사과나무를 심은 할아버지’, 『고래섬(Narumiya & Suezaki, 1997/2003)』, 그리고 『꽃처럼 향기로운 내 동생(Lacor & Gac, 2003/2004)』에 대해 이야기할 때 그 특징이 두드러졌다. 이 이야기들은 등장인물들 사이에 갈등상황이 존재하지 않고, 주인공의 친사회적 행동에 대한 긍정적인 보상이 뚜렷이 나타나 있지 않으며, 주인공의 행동은 단순히 친사회적인 것을 넘어서 이타적인 행동들이라는 공통점이 있다. 우선 ‘존중’에 대한 이야기부터 살펴보고자 한다.

① 존중

본 연구자는 장애아가 등장하는 그림책을 통해 ‘인간존중’ 또는 ‘다양성에 대한 존중’에 대해 유아들과 이야기하고자 하였다. 그러나 참여유아들은 직접적인 경험의 부족으로 등장인물과의 감정이입 또는 공감의 정서를 활용하지 못하였고, 따라서 타인의 입장을 생각해 보고 이야기함에 ‘존중’의 가치를 충분히 이야기하지 못하였다.

『꽃처럼 향기로운 내 동생(Lacor & Gac, 2003/2004)』은 다운증후군 동생을 둔 주인공이 다운증후군에 대해, 장애아를 대하는 세상의 편견에 대해, 그리고 그 때문에 겪는 가족의 슬픔과 그것을 극복하는 가족의 사랑에 대해 설명 형식으로 묘사하고 있다. 이 책을 읽어 준 후 유아의 즉각적인 반응은 “다운증후군이 뭐예요?” 또는 “무슨 이야기예요?”라는 질문들이었다(2012. 7. 9. 녹화전사기록지). 유아의 이해를 돕기 위해 본 연구자가 장애아의 입장에서 생각해 보기, 장애아의 가족 입장에서 생각해 보기, 장애아를 대하는 태도에 대해 생각해 보기를 질문하였으나 그림책 자체에 흥미를 보이지 않아 논의가 이뤄지지 못하였다. 이후 ‘장애’를 소재로 하였지만, 장애아에 대한 편견과 놀림의 줄거리가 있는 『욱이의 약속(이호경, 1995)』을 읽어 주었을 때 이야기 반응은 앞의 경우와는 달랐다.

위 논의에서 유아들은 장애를 가진 주인공에게 공감하기보다는 ‘놀림’ 행동에 집중하여 이야기하였다. 그래서 본 연구자가 장애를 가진 실재 인물로 관심을 전환하여 타인의 입장에 대해 생각해 보기를 하고자 “그 언니 어렸을 때 힘든 점이 뭐였을까?”라고 물었을 때도, 시영이와 지영이는 “나도 손가락 세 개로 칠 수 있는데.”라고 하여 본 연구자의 의도에서 벗어난 이야기를 하였다. 이야기를 통해 느낄 수 있었던 점에 대해 질문하였을 때는 ‘놀리지 않기’ 또는 ‘나쁜 별명 짓지 않기’로 이야기하여 아직 ‘존중’에 대한 이야기가 충분히 전개되지 못했다. 그러나 유아 중 수영이는 장애때문에 놀림당하였을 때 화가 났을 거라고 기분을 이야기하였고 왜 놀리지 말아야겠는지 물어보았을 때는 “친구가 속상하니까”라고 공감의 감정을 표현하였다.

유아 도덕교육이 기본생활습관 교육에 그치는 한계, 도덕적 판단능력 신장을 강조하는 연구들(최병태, 2002), 과다한 경쟁에 익숙하여 공동체의 소중함을 일깨워 주지 못한 교육 현실(이병래, 2004)이 존중에 대한 이해 부족의 원인이라 생각된다. 이런 문제점의 극복을 위한 도덕의 새로운 방향으로 덕목으로서의 ‘존중’을 직접 가르치고 강조할 필요가 있다고 본다.

도덕교육 맥락으로서 존중의 개념은 인간관계에서 처신을 잘할 수 있는 중용의 성품이며, 궁극적인 행복과 공존을 이룰 수 있는 덕목이다. 따라서 존중의 성품을 지닌 사람은 자유 존중, 자아 존중, 다양성 존중, 생명 존중 등을 내포하지만, 존중의 도덕성이 없는 사람은 자신의 이기적인 욕구를 충족시키기 위하여 타인을 무시하고 해칠 수도 있다(방인자, 2008). 이러한 존중에 대한 교육은 이론적이 아닌 행동으로 나타나도록 습관화 교육(고미숙, 2002; 최병태, 2002)과 정서에 호소하는 교육(고미숙, 2002; 이병래, 2004) 두 가지를 병행함으로써 가능하다.

Lickona(1983/1994)는 도덕의 핵심은 존중이며, 자신에 대한 존중, 타인에 대한 존중, 모든 생활양식과 그것을 유지하기 위한 환경에 대한 존중이 포함된다고 하였다. 그리고 존중의 도덕은 특정한 나이에 갑자기 형성되는 것이 아니라 천천히 발달한다고 하였다. 그는 유아로 하여금 자신과 타인에 대한 존중을 기르는 가장 좋은 방법의 하나는 그들을 존중하고, 그 답례로 그들에게서 존중을 요구하는 것이라고 하였다. Kohlberg(1969)도 도덕적인 유아를 기르는 첫 번째 단계는 유아를 도덕적으로 대하는 것이라고 말했듯이, 유아를 존중한다는 것은 유아가 권리를 가진 인간임을 잊지 말고 인격으로 대하고 공정해야 한다는 것이다. 이때 공정하다는 것은 그들의 수준을 고려하여 발달 단계의 미숙함을 허용하는 것이라 하였다.

Wilson(1973/2002)도 도덕교육은 사람들을 선하게 만드는 것이며, 도덕에 대해 진지하고 합리적인 사람에게 필요한 속성의 하나로 다른 사람에 대한 존중을 꼽았다. 그리고 도덕성 요소로 ‘다른 사람들을 동등하게 대우하기’를 중심 요소로 제안하였다. 그는 사람들은 언어를 사용하고, 사고와 감정과 욕망이 있다는 점에서 모두 똑같이 동등하며, 한 사람이 원하거나 느끼거나 생각하는 것이 다른 사람의 것보다 더 중요하지도 덜 중요하지도 않다고 하였다.

존중할 줄 아는 사람이 존중받을 수 있고, 사회 구성원 모두가 서로 인간답게 사는 것을 존중해야 좋은 삶이라 할 수 있다(방인자, 2008: 102). 본 연구에서 친사회적 또는 도덕적인 주제 중에 ‘존중’에 대해 이야기하기는 본 연구 결과에서는 유아들의 이해에 충분한 도움을 주지 못하였으나 지속적으로 이루어질 경우, 존중에 대한 교육방법 중 ‘정서에 호소하는 교육’에 이바지할 수 있다고 본다.

② 배려

배려와 보살핌의 주제에 대한 논의 시에도 참여유아들은 등장인물의 행동 동기를 파악하기 쉽지 않았다. 특히 등장인물의 이타적인 행동에도 불구하고 보상이 없는 점과 타인에게 괴롭힘을 당했음에도 오히려 친절을 베푸는 등장인물의 행동에 대해 공감하기 어려워하였다.

다음은 배려, 보살핌, 인내, 타인의 입장 존중, 희생 등이 그려진 『고래섬(Narumiya & Suezaki, 1997/2003)』에 대한 논의이다.

유아들은 노로는 ‘착한’ 아이라고 말하고, 저자의 의도를 “친구를 잘 도와주라.”고 이야기하였지만, 등장인물의 행동을 이상하게 생각하거나 행동의 동기를 파악하지 못하였다. 이는 주인공이 괴롭힘을 당하는 갈등 양상이 존재하지만, 단순한 화해가 아니라 불친절한 타인에게도 친사회적 행동으로 반응하는 주인공에게 긍정적인 보상이 존재하지 않는 이야기의 결말이 유아의 정서적 공감을 얻는 데 실패하게 만든 것으로 보인다. 한편, 타인 조망수용능력을 향상할 수 있는 질문으로 논의가 더 이어졌다면 도덕적 공감을 이끄는 데 성공했을지도 모른다. 왜냐하면, 도덕적 감정은 자신과 타인 사이의 관계에 대한 이해를 예측하기 때문에 타인의 관점을 취하는 인지적 능력을 지지해 준다(Eisenberg, 1996). 그러므로 도덕적 감정과 도덕적 인지는 상호의존적이라 할 수 있다(Malti & Latzko, 2010).

『탈무드(나희덕 편, 2001)』 중 ‘장님의 등불’과 ‘사과나무를 심은 할아버지’를 읽은 후의 논의는 이와는 다른 이해 양상을 보인다. 두 이야기 모두 등장인물들 사이의 갈등 상황이 전혀 존재하지 않으며, 타인을 위한 배려를 보여주는 이타적인 행동을 하는 등장인물만 묘사하고 있다.

위 논의에서는 배려에 관한 두 이야기의 공통점에 대해 나영이가 “할아버지”라고 하고, 수영이는 “할아버지가 고생하는 이야기.”라고 말하였다. 그리고 예영이와 희영이는 자신에게 보상이 주어지지 않는 행동을 왜 하는지 그 동기에 대해 이해할 수 없음을 이야기하였다. 그러나 『탈무드(나희덕 편, 2001)』의 두 번째 논의 시, 지영이의 이야기에 ‘배려’가 직접 등장한다. 첫 번째 논의에서 유아들이 저자의 의도를 알아내는데 어려워한 점을 반영하여 등장인물의 행동 동기에 대한 질문으로 바꾸어 물어보았다. 논의 중에 유아들이 ‘배려’에 대해 어떻게 알고 있는지 그 정보를 얻을 수 있었다.

지영이는 ‘배려’라는 단어를 직접 사용하여, 등불을 든 장님의 행동에 대해 “다른 사람한테 배려해서 소중하게 여기고요.”라고 이야기하였다. 이는 배려의 의미를 잘 알고 있는 것으로 보인다. 그런데 지영이는 “유치원에서는 친구를 배려할 일이 없고, 도와줄 일, 빌려줄 일, 양보할 일밖에 없어요.”라고 이야기하여 도와주거나 양보하기와 같은 행동이 배려가 아닌 것으로 구분지어 이야기하였다.

‘배려’의 사전적 정의는 ‘도와주거나 보살펴주려고 마음을 씀.’이다(국립국어원표준국어대사전, 연도미상). 따라서 지영이는 “오늘 이야기 듣고 어떤 사람이 되어야겠다고 생각해?”라는 본 연구자의 질문에 “착한 사람”이라고 답하여 여전히 이분법적 이해에서 벗어나지 못한 것처럼 보인다. 그러나 이는 배려라는 덕목 자체의 이해 부족이라기보다 공감과 이해, 배려, 도덕적으로 착한 것 등의 세부적인 느낌과 서로 간의 관계를 파악하는 능력이 아직 미숙하기 때문으로 해석할 수 있다.

그러나 『웬델과 주말을 보낸다구요?(Henkes, 1986/2000)』의 두 번째 논의에서 유아들은 “자기가 하고 싶은 대로 하지 말고 친구가 하고 싶은 대로 시켜주고 사이좋게 지내라고(2012. 5. 31. 녹화전사기록지).”와 같은 표현을 써서 배려의 마음이 전제된 행동들을 이야기하였다. 이는 유아의 ‘배려’에 대한 이해가 발전하고 있음을 보여준다. 그렇지만 연구현장에 머무는 동안 발표의 순서를 정할 때 누구를 먼저 시키더라도 그때마다 자신이 먼저 손들었다고 불만을 얘기하거나, 줄서기를 하면 누구는 새치기하고 또 다른 누구는 고자질하거나(2012. 5. 23. 참여관찰일지), 책을 읽어줄 때 자신만 잘 안 보인다고 자리를 바꿔 달라 하거나(2012. 10. 10. 녹화기록전사지), 자신의 이야기만 하고 친구가 말할 땐 잘 듣지 않는(2012. 8.8. 참여관찰일지) 등의 도덕적 문제 상황에 하루에도 몇 번씩 직면하였다. 그때마다 유아들은 ‘공평하지 않다’고 하였지만, 이 문제들은 단순히 공평함만의 문제가 아니라 양보, 배려, 존중과 관련된 문제로 해석되어야 할 것으로 보였다. 그러므로 특별히 불공평함을 더 자주 주장하는 유아들은 또래보다 더 이기적이고 경쟁적인, 덜 협조적인 것으로 보였으며, 유아들 사이에도 같은 시각으로 평가되었다.

배려교육 분야에서 가장 영향력 있는 Noddings(2002)는 아동에게 배려뿐만 아니라 ‘능력’을 증진하는 교육을 함께해야 한다고 주장하였다. 즉 도덕적 배려 능력의 계발이 교육의 목적이며, 이 능력을 계발하려면 우선 아동으로 하여금 배려받고 있다고 느끼도록 돕는 일이 중요하다고 보았다. 유아 스스로 배려받고 있으며 친구와 주변 사람들로부터 존중받고 있다는 느낌은 전인적 성장발달의 바탕이 된다(김수동, 2004: 19).

그리고 배려는 유아와 교사 간의 관계적 존재 양식이므로, 교실에서 교사가 배려 행동의 모델이 되어야 하는데 이는 특별한 것이 아니라 일상적인 것이다(Noddings, 2002). 예를 들면, 교사가 말하면서 시선을 맞추는 것, 이름을 불러주는 것, 교실에 들어가서 인사를 하는 것, 유아를 긍정적으로 보는 것, 교실 밖에서 유아가 무엇을 하는지 관심을 갖는 것 등이다. 그뿐만 아니라 교실에서 교사가 화를 내지 않는 것, 기꺼이 경청하는 것, 선행에 대한 보상, 친구가 되어주는 것, 부정적 비판을 삼가는 것, 비지시어를 사용하는 것, 열린 질문을 하는 것, 부모에게 아동의 진전을 알려주는 것 등도 배려의 범주에 포함되는 행동의 예들이다(김수동, 2003; 허정아, 김정미, 2013). 이런 점에서 본다면 본 연구에서 수행한 친사회적 주제 이야기를 읽고 유아의 경험과 비교하면서 이야기하기를 했던 과정이 유아의 ‘배려’ 행동 학습의 한 방법으로 작용할 수 있다고 본다.

이와는 반대로 유아의 선택을 방해한다든지, 빈정거리거나 부정적인 비판을 가하는 일, 같은 규칙을 강요하는 것 등은 효율적인 배려 행동이 아니다(김수동, 2003: 24). 그러므로 규칙준수와 ‘착한 아이’가 강조되어 온 교육환경에서 유아가 배려나 보살핌의 가치를 이해하기 어려운 것은 당연하다고 생각되며, 본 연구 참여유아의 이야기에서도 볼 수 있었다.

Noddings(1994)는 배려의 실제적 교육방법으로 배려를 실천해 볼 수 있는 봉사와 배려자와 피배려자가 서로 생각과 느낌을 파악하고 어떻게 배려할지 알게 되는 대화나 이야기, 토론을 추천하였다. 따라서 비록 지금 당장 유아들이 ‘배려’를 이해하는 데는 어려움을 보였을지라도, 본 연구에서와 같이 친사회적 주제 이야기나 유아의 도덕적 경험에 관한 이야기하기의 기회 증가는 유아가 ‘배려’의 도덕을 이해하고 도덕성을 발달시키는 데 도움이 될 것이다.

본 연구에서 유아의 도덕적 이해가 변화하는 과정을 두 가지 측면으로 나누어 살펴볼 수 있었다. 하나는 한 편의 이야기 속에서 질문에 따라 이해가 달라지는 경우이고, 또 하나는 연구 초반과 연구 후반으로 가면서 이해의 변화가 나타나는 경우이다. 비록 소수의 사례이기는 하나, 유아의 도덕적 이해를 돕는데 교육적으로 의미하는 바가 있을 것으로 생각한다.

1) 질문에 따른 변화: 감정적 접근 유도

참여유아들은 연구 초기의 논의에서는 도덕적 주제가 아닌 것에 관심을 가졌다. 그 이유는 본 연구자가 동화선생님으로 소개된 첫 만남에서 연구기간 동안 유아가 경험하게 될 그림책의 주제 정보를 미리 제공하지 않았기 때문으로 유추할 수 있다. 따라서 유치원 교실에서 흔히 교사가 그림책을 소개하고 이야기를 탐색하고 의문을 제기하는 것에 익숙한 유아의 일상적인 이야기 이해 반응을 보였다.

『꼬꼬닭 빨강이를 누가 도와줄래?(Pinkney, 2006/2008)』를 처음 들려주었을 때의 반응이다.

저자의 의도를 “너희가 이 책을 읽고 무슨 생각을 하라고 이 이야기를 지었을까?”로 물었으나, 나영이와 예영이는 도움주기를 거절하는 친구들의 행동에 대해서가 아니라, 빵을 만드는 과정 즉 이야기의 문자적 줄거리에 반응을 보였다. 수영이와 희영이도 저자의 의도를 찾아내지 못하고 머뭇거렸다. 한편 지영이는 “도둑이 되지 말고 착한 사람이 되어라.”고 말하여 저자의 의도가 무언가 교훈적이라는 것을 눈치챈 것으로 보이나 실제 주제에서 비약적인 도약을 한 것으로 보인다.

이 장면만 보면 유아들이 저자의 의도를 파악하는 데 실패한 것처럼 보인다. 그러나 토론 후반부에 유아들은 자신들이 도움을 주거나 받아 본 경험 또는 도움을 거절당했던 경험을 이야기하면서 빨강이의 마음을 공감하고, 도움을 주는 일이 다른 사람에게 고맙다는 인사를 받거나 칭찬을 받을 수 있는 기분 좋은 일임을 이야기하며, 저자의 의도를 정확하게 이해하고 있음을 보여 주었다.

한편 『웬델과 주말을 함께 보낸다구요?(Henkes, 1986/2000)』의 토론 후반부의 에피소드는 다른 사람의 감정을 살피고 공감하고, 상대방의 의견을 존중해 주며, 직접 말하지 않아도 배려할 수 있는 도덕적인 인간을 묘사하고 있다. 우선 유아들이 등장인물의 감정에 공감하는지를 알아보기 위해 웬델과 같은 친구들과의 관계를 가정하여 감정에 대한 질문으로 논의가 이어졌다.

이 대화 기록을 통해 지영이는 질문에 “기분이 나빠요.”하고 감정을 이야기하였고, 수영이를 비롯한 나머지 유아들은 직접적인 감정을 이야기하지는 않았지만 선택한 놀이영역에서 ‘이름표를 떼어 놓고 이동’하는 행동을 통해 기분 나쁜 정서를 표출하였음을 말해 주었다. 이후 왜 다른 곳으로 이동하였는지 물어보았을 때, 수영이는 “자기 마음대로 하는 애랑은 같이 있기 싫어서요.”라고 감정을 표현하였다. 이를 통해 유아들은 말로 표현하든 행동으로 표현하든 등장인물의 감정에 공감하고 있음을 알 수 있다.

일찍이 Piaget가 도덕성의 발달을 도덕적 추론과 정서적 감정을 연결하여 설명한 바 있다. 그는 도덕적 학습과 연결되는 정서로 혐오적인 정서 대신 애정, 공감, 열정, 존중의 정서가 도덕적 추론과 관련된다고 하였다. 그리고 존중의 정서가 가장 중요하며 이는 곧 도덕적 책무와 의무감의 원천이라고 하였다(Killen & Smetana, 2005/2010에서 재인용).

Wilson(1993)도 도덕성 발달에서 사고, 판단, 혹은 인지적 분석의 역할보다는 정서를 강조하였다. 또 사람들은 생애 초기의 가족 간 경험과 타고난 기질 간의 상호작용을 통해서 형성되는 자연스러운 도덕적 감성을 가지고 있다고 주장했다. 그러므로 그는 도덕적 감성은 자연스러운 것이지만 타고난 것은 아니며, 도덕적으로 행동하기 위해서는 타인에 관한 관심과 타인의 정서를 인지할 수 있어야 한다고 하였다.

본 연구에 예시된 에피소드를 통해서도 유아들이 도덕적인 주제에 정서적으로 접근하여 이해를 확대해 가고 있음을 알 수 있다. 이러한 공감의 정서는 친사회적 활동에 참여하고 조건화되면서, 도덕적 민감성 형성에 이바지하게 될 것이다.

2) 이야기 경험에 따른 변화

『동쪽 괴물 서쪽 괴물(Mckee, 1985/2007)』은 두 괴물이 일방적으로 자기주장만 하여 다투다가 산이 허물어지고서야 상대방을 인정하게 되는 이야기이다. 성인의 시각에서 볼 때, 사이버 공간상에서 상대방의 생각이나 의견이 맞지 않다고 하여 악성댓글로 인신공격하는 현대인의 모습, 또는 국가 이익 때문에 아직도 전쟁을 일삼는 국가들, 국회에서 싸우는 정치인의 모습을 떠올릴 수 있다.

이미 앞에서 유아들이 이 이야기에 대해 “싸우지 마라.”, “안 그러면 혼나니까.”라고 이야기하였음을 보았다. 그뿐만 아니라 싸움의 원인이 무엇인지 물어보았을 때 주로 거짓말과 욕설이 원인이라고 하였다.

그러나 이 이야기는 단순히 ‘싸우는 것은 나쁘다.’가 아니라 타인의 이야기를 경청하고 타인의 입장을 생각하는 존중에 대한 이야기이다. 이 책의 두 번째 논의에서 본 연구자가 “얘들이 싸우는 이유가 뭐야?”라고 물었을 때, 여러 유아가 “둘 다 맞는데 자기만 맞는다고 우겨서요.”라고 대답하였고, “왜 그랬을까?”에 대해 “한쪽만 보니까 그쪽을 잘 모르잖아요.”라고 이야기하였다(2012. 9. 10. 녹화전사기록지).

첫 번째 논의와 두 번째 논의 간에 시간 격차가 있기 때문에 그동안 유아의 사고도 성숙해졌을 것이다. 뿐만아니라 그 시간 격차 동안 경험한 여러 친사회적 주제 이야기들의 ‘경험’도 유아의 도덕적 이해에 변화를 주었을 것으로 믿는다. 왜냐하면, 연구기간 동안 유아들은 동일 주제의 여러 이야기를 반복적으로 보고 들었으므로 기억에 의한 학습의 효과도 있을 것이며, 존중, 양보, 배려와 같은 도덕적인 상황들을 직접 경험하기도 하였기 때문이다.

2)친사회적 주제를 분류하기 위해, 도덕의 덕목(김현경, 2005; 심성보, 1999; 안영경, 2002; 오채선, 2005; 이영애, 이윤경, 1998; 정갑순, 1997; DeVris & Zan, 1994/1999)이나 친사회적 행동 분류를 다룬 문헌들(김영옥, 2005; 류칠선, 1993; 박상희, 2002)에서 중복적으로 언급되는 주제나 행동들을 본 연구자가 우선 추출, P교사, 유아교육 전공교수 2인이 함께 논의하여 네 개의 주제군으로 범주화하였다.

본 연구는 친사회적인 주제를 담고 있는 그림책을 읽고 유아의 이야기 반응과 일상생활을 관찰하여, 유아가 도덕적 주제를 어떻게 이해하는지 내러티브 탐구방법을 적용하여 살펴보았다. 그 결과, 참여유아들은 이야기의 여러 가지 도덕적 주제에 대해 자신들의 정서적 공감을 이용하여 매우 잘 이해하는 도덕적 민감성을 가지고 있으나, 다양한 도덕적 주제에 대해 ‘착한’ 또는 ‘나쁜’ 것으로 분류하여, 도덕적 행동들에 대해서도 착한 행동은 ‘해야’ 하고 나쁜 행동은 ‘하지 말아야’ 하는 규칙이나 의무처럼 여기는 경향이 있었고, 존중과 배려에 대해서는 이해하기 어려웠지만 이해과정의 변화를 보여 주었다. 연구문제별로 나타난 결과를 중심으로 논의하면 다음과 같다.

첫째, 유아들은 다양한 도덕적 주제에 대해 이분법적, 그리고 당위적으로 이해하는 양상을 보였다. 그런데 ‘착한’과 ‘나쁜’ 것으로 분류하는 이분법적인 이해와 ‘착하게 해야’하고 ‘나쁘게 하지 말아야’하는 당위적인 이해는 서로 별개의 특징이라기보다 하나의 연결된 특성으로 볼 수 있다. 유아들은 규칙준수 여부에 따라 보상을 경험하듯이, 부모나 교사가 해야 한다고 한 일을 순종적으로 따랐을 때 ‘착한’ 아이로 인정받아오면서 도덕을 경험해 왔다(고미경, 2003; 오채선, 2005). 따라서 유아 스스로 자신의 선악 개념을 형성하지 못하고, 성인이 ‘해야 한다’고 한 일을 하는 것이 ‘착한’ 것이라는 형태의 선악 개념을 형성한 것으로 보인다.

Hann(1982)은 도덕성 형성과정은 유아가 자신과 타인의 기대가 같음을 알고, 도덕적 상호작용을 통해 자신이 전체의 구성원임을 지각하고, 규칙과 법이 인간의 도덕적 상호작용을 조절한다는 것을 인식하는 과정이 되어야 한다고 하였다. Wilson(1973/2002)은 도덕교육의 기초는 선한 또는 합리적인 도덕적 결정을 하는데, 그에 따라 행동하는 데 필요한 기술을 전하는 것으로 구성되어야 한다고 하였다. 또한, 구성주의 발달이론의 입장에서도, 유아의 도덕성은 자신의 가치판단과 해석을 통해 능동적이고 주체적으로 구성되는 것이 당연하다.

그런데 본 연구결과와 같이 유아가 스스로 선악의 개념을 형성하지 못하고 특정한 가치가 주입되어 도덕을 관습적인 것으로 여기는 경우, 유아의 도덕적 가치 판단은 성인이 보지 않을 때 또는 보상이나 처벌이 없을 때 지속적인 힘을 발휘하지 못할 것을 예상할 수 있다(고미경, 2003; Wilson, 1973/2002). 따라서 도덕적 행동이 일관성 있게 나타나기 어렵다고 본다. 그러므로 유아들이 마땅히 해야 하는 도덕적 행동에 대해 유아 스스로 왜 그래야 하는지 옳고 그름의 가치판단을 해 보고, 그 기준에 따라 행동을 결정할 기회가 제공되어야 할 것이다.

실제로 유치원 교실에서 ‘착한 아이’의 기준이 되기도 하며, 교사에게 순종을 의미하는 규칙준수 같은 도덕적 덕목을 강조하는 도덕교육은 현실의 수많은 도덕적 갈등에 직면하게 될 유아의 적응에 한계로 작용할 것이다. 우리는 유아 스스로 자신의 행동을 반성하고 선택할 수 있도록 가르쳐야 하며(고미경, 2003: 253), 그러기 위해서는 유아에게 다른 차원의 다양한 도덕적 경험을 제공할 수 있는 도덕교육을 마련해야 한다.

둘째, 본 연구의 참여유아들은 존중, 배려, 보살핌과 같은 도덕적 행동을 하는 등장인물의 행동 동기에 대해 공감하기 어려움을 이야기하였다. 일반적으로 공감은 타인의 정서를 이해하거나 알아차리는 정서 반응이며, 도덕적 행동에 중요한 역할을 한다(Hoffman, 1975). Hoffman은 공감은 능력의 의미가 강하게 포함되며, 이타적 행동으로 나타나야만 하는 정서 상태, 나아가 친사회적 행동으로 표현되는 과정으로 보았다 그리고 공감 능력에는 자아정체성 확립, 사회적 관계 인식, 타인의 정서에 대한 공감각성 능력, 동정심, 예측적 죄책감3), 타인의 관점을 이해하는 역할채택 능력이 요구된다고 하였다(이미식, 박준성, 2009: 231에서 재인용). 그런데 타인의 고통을 느끼는 모든 사람이 이타적 행동을 하지는 않는 것처럼, 공감적 태도가 삶으로 나타나기 위해서는 자신과 타인을 이해하거나 매개할 수 있는 경험이 있어야 하고, 어떤 행동을 하는 것이 바람직한지 판단할 수 있는 인지 능력이 필요하다.

본 연구 참여유아들이 이타적 행동에 대해 공감하기 어려웠던 이유도 이러한 매개 경험의 부족 때문일 것이다. 즉, 유아들은 갈등의 경험들이 체험된 경우는 이야기를 통한 간접적 표상으로 충분히 공감하여 쉽게 이해할 수 있지만(Van, 1990/1994), 미경험의 가치에 대해서는 예측하기 어렵다. 따라서 참여유아들은 그림책을 통한 간접적 경험 이야기만으로는 등장인물에 대해 충분히 동정심을 갖거나 책임감과 유사한 예측적 죄책감을 느끼거나, 타인의 관점에서 역할 채택을 하기 어려웠을 것이다. 그러므로 유아가 실생활에서 존중, 배려, 보살핌을 실천할 다양한 경험이 수반될 때 공감능력이 더 쉽게 획득되고, 나아가 이타적 행동으로 전이될 수 있을 것이다(이미식, 박준성, 2009). 유아들이 자연속에서 동식물을 탐구하고 돌보는 활동을 통해 자연과 인간에 대한 생명존중의 태도나 행동이 향상되었고(정미라, 2013), 일상적 내러티브를 통한 극화활동이 유아의 배려적 행동에 긍정적인 영향을 미쳤다(김지영, 박찬옥, 2013)는 최근의 연구 결과는 그 가능성을 보여주는 예라 하겠다.

셋째, 본 연구의 참여유아들은 연구기간 동안 감정적 접근을 통해, 또는 이야기 경험의 누적을 통해 친사회적 주제에 대한 이해 과정이 변화하는 것을 보여 주었다. 이는 도덕적 주제를 가진 그림책을 매개로 이루어진 유아의 다양한 도덕적 경험에 대한 대화가 도덕교육의 수단으로 지속해서 활용될 가치가 있음을 반영한 것이다. Gilligan 등은 아동이 자신의 도덕적 경험을 이야기하는 것은 자신의 권위와 책임감을 표현하고 고양하는 기회가 되며, 자신의 도덕적 경험의 인지적, 정의적, 행동적 차원을 표현해 봄으로써 자신의 경험을 도덕적 관점에서 반성해 보는 기회가 된다고 하였다(고미경, 2003에서 재인용). 본 연구의 참여유아들도 대화를 통해 이분법적인 주제 이해에서 점차 벗어나 구체적인 도덕적 주제를 이해하는 과정을 보여 주었다. 본 연구 참여유아들도 자신이나 가족 또는 또래의 경험 이야기를 통해 정서적 반응으로서의 공감을 잘 활용하였다. 이는 유아가 일상생활 속에서 자신과 타인의 감정과 욕구를 이해하고 폭력적이지 않은 언어표현과 대화를 할 수 있도록 지원하고 도와주는 것이 공감능력에 긍정적인 영향을 주었다(권정윤, 황인주, 2013)는 연구결과와 같은 맥락이다. 이러한 정서적 공감은 도덕성의 원천인 양심이 이성에 의해 발달하기 이전인 어린 유아들은 감성의 개발을 통해 도덕적 발달이 이루어질 수 있다는 루소의 『에밀』에서도 그 시사점을 찾을 수 있다(구수연, 2012: 408).

3)Hoffman(1975)은 공감 능력에는 예측적 죄책감이 필요하며, 그것은 고통받는 타인을 위해 자신이 어떤 행동을 선택하거나 하지 않았을 때 발생하는 어떤 결과를 예측하면서 갖게 되는 죄책감이라고 하였다(이미식, 박준성, 2009에서 재인용).

본 연구는 친사회적인 주제를 담고 있는 그림책을 읽고 이야기하는 과정에서 나타나는 유아의 이야기 반응을 관찰하여, 유아들이 도덕적인 주제를 어떻게 이해하는지 탐색하고자 하였다. 연구방법은 유아의 이야기를 분석하는 내러티브 탐구방법을 적용하였으며, 본 연구에서는 만 5세 유아 7명의 도덕적 경험 이야기와 도덕적 행동의 관찰을 통해 다음과 같은 결과를 얻었다.

유아들은 자신은 물론 가족이나 또래와의 경험에 대해 서로 이야기하고 이야기를 듣고 다시 이야기하며, 공감하고 갈등하며, 저자의 의도나 교훈을 이야기함으로써 친사회적 주제 이야기에 대해 잘 이해하는 모습을 보였다. 그러나 대부분 ‘착한’ 인물을 기준으로 이분법적으로 분류하여, 도덕적 행동들에 대해서도 착한 행동은 ‘해야’ 하고 나쁜 행동은 ‘하지 말아야’ 하는 당위로써 이해하는 경향을 보였다. 그리고 정직과 거짓, 정의와 공평, 협동과 경쟁의 주제들에 비해 존중과 배려에 대해서는 덜 공감하였다.

그러므로 본 연구에서는 유아들이 친사회적 주제를 가진 이야기를 통해 도덕적인 의미를 완전히 이해하지는 못한 것으로 파악된다. 하지만 감정적 접근과 이야기 경험의 축적에 따른 이해과정의 변화를 통해, 친사회적 그림책의 사용이 유아로 하여금 도덕적 이해와 판단, 그리고 행동에 공감 및 동기부여를 함으로써 유아의 도덕교육을 지지하는 한 방법임을 확인할 수 있었다.

유아들이 기존 도덕적 경험에 대해 더 많은 이야기하기를 실천하고, 일상생활과 분리되지 않는 새로운 도덕적 도전 경험들을 체험하게 된다면, 유아는 도덕적 사건의 다양한 관점을 이해하고 수용할 수 있을 것이다. 규칙을 지키는 것이 어떤 이로움을 주는지 스스로 알게 되고, 거짓말을 하는 것이 마음을 불편하게 하며 타인의 거짓말로 인해 상처받을 수 있음을 실생활 경험을 통해 충분히 공감한다면, 유아들은 스스로 규칙을 지키고 거짓말을 삼가게 될 것이다. 또한, 보상없이 타인을 보살피는 행동이 마음을 따뜻하게 만들어 주는 일이라는 것을 경험하고 공감할 기회가 충분히 제공된다면, 유아들은 더는 도덕을 ‘해야 하거나 하지 말아야 하는’ 의무나 당위적인 가치로 인식하지 않을 것이다.

그러므로 유아 스스로 왜 도덕적이어야 하는지, 그리고 도덕적인 행동이 왜 더 좋은 것인지에 대해 가치를 발견할 충분한 기회들이 주어져야 한다. 그리하여 유아들은 친절하거나 양보를 잘해 주는 아이, 아무런 대가가 없더라도 타인에게 도움이나 보살핌을 줄 수 있는 ‘존중’을 실천하는 아이로 성장할 수 있을 것이다.

연구에 참여해 준 일곱 명의 유아들은 지금은 초등학생이 되어 유치원에서와 같거나 다른 새로운 도덕적 경험들을 하고 있을 것이다. 서로 다른 도덕적 관점이나 관심사를 가진 사람들이 모여 있는 ‘도덕적 장소’인 교실에서 도덕적 복합성을 경험하며, 스스로 도덕적인 것을 선택하는 도덕적인 사람으로 성장하고 있기를 기대한다.

본 연구의 부족한 점으로부터 후속 연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다.

첫째, 본 연구에는 연구현장의 여건에 의해 일곱 살 여아들만 참여하였기에 여아들의 목소리로만 구성되었다. 흔히 알려진 Kohlberg-Gilligan의 논쟁(Killen & Smetana, 2005/2010)에서 기인하는 ‘정의’와 ‘배려’로 구별되는 목소리를 들을 수 있을지, 남아들의 이야기를 들어볼 필요도 있겠다.

둘째, 본 연구에 활용된 친사회적 주제 이야기 경험이 실제 유아의 도덕적 행동으로 어떻게 전이되는지를 알아봄으로써 도덕교육의 한 방법으로 적용가능성을 확인할 수 있겠다.

셋째, 본 연구 참여유아들은 등장인물들 사이에 갈등상황이 없는 이야기에서는 존중이나 배려의 주제를 이해하기 어려웠고, 유치원 실제에서는 공평함에 대한 갈등이 많았다. 본 연구자가 존중과 배려를 중요한 도덕적 가치로 생각하고 친절하게 그들의 이야기를 들어주는 역할을 수행하였으나, 유아의 관심과 공감을 얻지 못한 데는 유아로 하여금 존중을 생각할 수 있는 질문을 제대로 하지 못한 한계점을 반영한 것으로 판단된다. 그러므로 특정 도덕적 주제에 초점을 맞추어 유아의 도덕적 개념과 행동의 발달 양상에 대해 구체적으로 파악하기 위해 타당한 질문 기술 개발이 병행될 필요가 있겠다.