교육에서의 연계성(continuity 또는 articulation)은 학습자의 계속적인 성장과 발달에 도움을 주기 위하여 한 부분과 다른 부분의 적절한 관계를 유지하는 것을 뜻한다. 구체적으로 표현하면 학년 사이나 학교 수준 사이의 교육내용이 적절한 관련을 맺고 있다는 것을 의미하며, 교육 내용들이 서로 의미 있게 구분된다는 것과 그 사이의 관련이 원활하다는 것을 동시에 나타내는 말이다(한국유아교육학회, 1996).

발달적 연속성, 교육과정의 효율성, 초등학교에의 적응성 등의 측면에서 유아교육과 초등학교 교육 간의 연계가 필요하다는 점에는 더 이상 이론의 여지가 없다. 그럼에도 불구하고 현재 유아교육이 기간 학제에 포함되지 않기 때문에 그동안 초등학교 교육과정의 출발점을 설정할 때 유아교육과정과의 연계를 고려하지 않고 진행하여 왔다. 그 결과, 5세 누리과정과 초등 1학년 교육과정 간의 연계성이 부족하다는 지적이 계속되고 있다(김진숙, 박순경, 최정순, 이효녕, 2013; 박순경, 2012; 백경선, 박순경, 권점례, 구영산, 2012; 장명림, 장혜진, 이환기, 이승미, 송신영, 최미미, 2012).

그러나 2013년 3-5세 연령별 누리과정의 도입에 의해 취학 전 만 5세 유아의 90.8%가 누리과정에 의해 교육을 받고 초등학교에 진학한다는 점이 부각되면서 현재 진행 중인 「2015 문‧이과 통합형 교육과정」을 위한 초등학교 교육과정 개선 방안에서 유‧초 연계 강화가 주요사항으로 제시되고 있다(소경희, 2014). 특히, 교육부는 지난 9월 24일에 발표한 「2015 문‧이과 통합형 교육과정 총론 주요 사항(시안)」에서 누리과정과의 연계를 위해 초등 통합교과 교육과정 개발 시 누리과정 전문가와 공동 연구 및 개발 추진을 제시하였다. 이는 현행 2009 개정 초등 1, 2학년 통합교과 교육과정을 구성하는 8개 대주제가 3-5세 연령별 누리과정 교사용 지도서의 생활주제와 동일하거나 유사하여 연계성 문제가 부각되고 있기 때문이다.

초등학교 통합교과 교육과정은 1, 2학년을 대상으로 제 4차 초등학교 교육과정에서 처음으로 ‘우리들은 1학년’, ‘바른 생활’, ‘즐거운 생활’, ‘슬기로운 생활’이란 명칭의 통합교과서가 편찬되었다. 그러나 당시의 통합교과서는 몇 개의 교과를 합본식 교과서로 구성한 것이며, 통합교과 교육과정에 근거하여 편찬된 것이라고 보기는 어려웠다(박채형, 2012). 통합교과 교육과정은 제 5차 교육과정에 이르러 처음 개발되었으며, 그 후 네 차례의 개정을 겪었다. 제 5, 6차 교육과정에서는 관련 교과를 조정하여 세 개의 통합교과 교육과정을 개발하였으나 기존의 관련 교과 교육과정의 내용과 형식을 그대로 가져와서 합하는 형태였다. 즉, 어떤 교과들의 공통된 내용을 추출하여 통합할 것인가에 중점을 둔 간학문적 접근의 통합교육과정이었다(김종건 외, 2011). 제 7차 교육과정에 이르러 분과교과 위주의 사고방식을 제거하고 통합의 기준에 중점을 두어 활동주제를 중심으로 통합교과 교육과정을 개발하였다. 즉, ‘어떤 교과와 어떤 교과를 통합할 것인가’의 문제에서 벗어나 교과들을 통합하기 위한 구심점(thread)을 설정하는 문제에 집중하였고, 그 결과 활동주제를 구심점으로 설정하였다(교육부, 2014). 2007 개정 교육과정에서는 세 통합교과 교육과정의 내용체계를 ‘대주제-활동주제(성취기준)-제재요소’로 통일하여 제시하였다. 그러나 각 통합교과 마다 대주제, 활동주제, 제재요소는 그 종류가 다르고 그 수 또한 일정하지 않았다. 2009 개정 교육과정에 이르러 ‘바른 생활’, ‘슬기로운 생활’, ‘즐거운 생활’ 교육과정의 모든 대주제와 소주제가 공통으로 동일하게 편성되었고, 주제의 성취기준이 교과의 지식이나 기능과 같은 내용이 아니라 해당 주제를 구현하기 위한 활동들로 진술되었다. 또한 교육과정을 구현하는 수단인 교과서도 기존의 ‘바른 생활’, ‘슬기로운 생활’, ‘즐거운 생활’로 각각 개발되었던 것에서 벗어나 8개의 대주제를 중심으로 세 통합교과를 한 책에 담은 주제별 교과서로 개발되었다. 주제별 교과서는 ‘학교와 나, 봄, 가족, 여름, 이웃, 가을, 우리나라, 겨울’의 8개 대주제에 따라 개발되었으며, 2013년부터 초등 1, 2학년 수업에서 사용하고 있다.

2009 개정 통합교과 교육과정의 주제별 구성은 아동이 흥미를 보이는 내용이나 실생활의 문제와 이슈를 중심으로 교과의 구분 없이 광범위한 학습 내용들의 연계를 도모하면서 아동들이 자유롭게 탐구하고 표현하게 하는 탈학문적 접근방법을 사용한다(강충열, 2011). 이는 유아교육 현장에서 생활주제 중심으로 통합교육과정을 실행하는 것과 매우 유사한 형태이다. 생활주제 중심 통합교육과정은 유아의 흥미와 교육적 가치, 생활 경험에 기초하여 선정한 생활주제를 중심으로 주제에서 추구하는 내용과 교육과정의 제 영역의 내용을 연계하여 놀이와 활동을 통해 학습하는 것이기 때문이다.

유아교육은 유아의 전인적인 성장‧발달을 강조하며, 유아는 의미 있는 상황 속에서 통합된 전체 경험으로 배운다(Krogh, 1990; Williams & Fromberg, 1992)는 입장을 견지해 왔다. 이에 따라 우리나라 유치원 교육과정은 1969년에 제정된 제 1차 교육과정으로부터 3-5세 연령별 누리과정에 이르기까지 통합적인 교육과정 운영을 강조해 왔다. 통합적인 유아교육과정과 관련하여 제 7차 초등학교 통합교과 교육과정 개발연구(교육과정개정연구위원회, 1997)에서는 유치원의 통합교육과정과의 연계성을 도모하고, 유치원에서 통합적으로 배운 유아의 경험을 더욱 강화시켜주기 위하여 초등학교 1, 2학년을 위한 교육과정의 통합을 서두르고 있다고 지적한 바 있다(이기숙, 2000). 그러나 초등학교 통합교과가 유치원의 생활주제와 같이 ‘봄’, ‘가족과 친구’ 등의 생활 속의 경험적 주제로 구성된 것은 2007 개정 교육과정부터였다. 이후 2009 개정 교육과정에 의해 현재는 초등 통합교과의 8개 대주제가 3-5세 연령별 누리과정 교사용 지도서의 11개 생활주제(유치원과 친구, 나와 가족, 우리 동네, 동식물과 자연, 건강과 안전, 생활도구, 교통기관, 우리나라, 세계 여러 나라, 환경과 생활, 봄‧여름‧가을‧겨울)중의 일부와 동일하거나 유사하게 되었다.

한편, 유치원과 어린이집의 공통과정인 3-5세 연령별 누리과정은 신체운동‧건강, 의사소통, 사회관계, 예술경험, 자연탐구의 5개 내용영역으로 구성되어 있다. 이들 내용영역은 교과처럼 개별적으로 분리하여 교육되는 것이 아니고 유아들에게 친숙한 생활주제를 중심으로 통합하여 교육이 이루어진다. 즉, 유치원/어린이집 현장에서 5개 영역으로 구성된 교육내용을 생활주제를 중심으로 재구성하여 교육활동으로 구현하는 것이다. 유아교육현장에서 교사가 생활주제를 선정하여 교육과정(누리과정)의 내용과 생활주제에 대한 내용을 함께 연결하여 통합교육과정을 실행하는 것은 교사의 차원에서 통합을 실시하는 것이다. 개별 교실의 교사가 국가수준 교육과정에 기반을 두고 생활주제 중심으로 통합교육과정을 운영하는 것은 교사의 자율성을 최대한으로 보장하는 장점이 있지만 실제적으로 개별 교사 차원에서 통합교육과정을 구성하여 실행하는 것은 쉽지 않은 과제이다. 이에 따라 교육부와 보건복지부는 생활주제 중심의 통합교육과정 운영을 지원하기 위하여 교사용 지도서를 개발하여 보급하고 있다. 3-4세 연령별 누리과정 교사용 지도서는 교육부(교육과학기술부)와 보건복지부가 11개 생활주제를 가지고 공동 개발하여 보급하였지만 2012년에 먼저 실시된 5세 누리과정 교사용 지도서는 각 부처가 별도로 개발하여 보급하였다. 즉, 교육부는 유치원을 대상으로 「5세 누리과정 교사용 지도서」를, 보건복지부는 「누리과정에 기초한 어린이집 프로그램」을 별도로 개발‧보급한 관계로 그 내용이 서로 상이하다. 그러나 교육부가 발간한 5세 누리과정 교사용 지도서는 원래 대상인 유치원 외에 어린이집에서도 83.8%라는 높은 비율로 구비하고 있어(김은설, 2013) 보다 광범위하게 활용되고 있다.

유치원 교사용 지도서는 별도의 교과서가 없는 유치원 교육에서 단순한 참고 자료의 수준을 넘어서는 교육과정의 해설자이며, 현장 수업의 안내자, 정보제공자로서 실제 수업의 방향을 제시해 주는 역할을 하며(부성숙, 1999), 교육 현장에서 교사용 교과서의 구실을 한다(윤기영, 2006). 연구들에 따르면, 많은 유치원 교사들은 교육과정을 구현하기 위해 교사용 지도서를 주로 활용한다고 밝히고 있으며(금민선, 홍용희, 2003; 이윤경, 이영애, 조인경, 2000; 지성애, 홍혜경, 정정희, 이민정, 고영미, 김낙흥, 2014; Lee, 2008), 누리과정 도입 이후에는 교사용 지도서의 활용 수준이 그 전에 비해 더 높아진 것으로 나타났다(이정욱, 박진이, 2013; 조혜영, 황인주, 2012). 이러한 결과는 대다수의 교사들이 누리과정 교사용 지도서를 교육과정 구현에 있어 주요한 자료로 활용하고 있음을 의미한다.

3-5세 연령별 누리과정이 사실상 교사용 지도서의 생활주제에 의거하여 운영되고 있다는 점은 유치원에서부터 초등학교 1, 2학년까지 5년 동안을 동일하거나 유사한 주제에 의한 교육이 실시되는 결과를 가져온다. 이에 따라 「2015 문‧이과 통합형 교육과정을 위한 초등학교 교육과정 개선 방안」연구팀은 8개의 대주제로 구성되어 있는 2009 개정 초등학교 통합교과 교과서의 내용을 누리과정의 생활주제 중심 교육과정과 연계 혹은 차별화하는 연구를 추진해야 한다고 제안하고 있다(소경희, 2014).

그러나 3-5세 연령별 누리과정 고시 이후 초등 1-2학년 통합교과와의 연계성을 분석한 연구들은 통합교과와 관련되는 누리과정 내용영역과의 연계성 분석에 초점을 두어 왔다. 예를 들어, 이승미(2012)는 초등 1-2학년 통합교과 중 ‘즐거운 생활’을 중심으로 이와 관련된 누리과정의 신체운동‧건강 영역 및 예술경험 영역과의 연계성을 분석하였다. 유영의와 김은정(2013)은 누리과정의 자연탐구 영역과 초등 통합교과 ‘슬기로운 생활’ 교육과정을 과학과 교육과정의 연계성에 초점을 두고 분석하였다.

이와 같이 초등 통합교과 교육과정을 누리과정 내용영역과 비교하는 연구들은 초등 통합교과의 8개 대주제와 동일한 생활주제로 운영되는 누리과정의 통합교육내용과의 연계성을 밝히지는 못하는 한계가 있다. 앞서 지적하였듯이 초등 통합교과 교육과정은 2013년부터 8개의 대주제에 따른 주제별 교과서에 의해서 교육이 실시되고 있고, 누리과정의 생활주제 중심 통합교육을 위해서는 생활주제별로 교사용 지도서가 개발‧보급되었다. 따라서 초등 통합교과 교육과정을 구현하는 주제별 교과서와 유치원의 생활주제별 교사용 지도서 내용과의 연계성 분석이 필요하다. 그러나 아직까지 초등 통합교과를 유치원의 생활주제별 교사용 지도서와 관련하여 분석한 연구는 실시되지 않고 있다.

한편, 교육부(2014)는 초등 통합교과 주제별 교과서의 발간과 함께 통합교과 교사용 지도서를 발간하여 통합 수업 교재인 주제별 교과서와 통합 수업에 대한 교사의 이해를 도모하고 있다. 통합교과 교사용 지도서는 2009 개정 통합교과 교육과정 해설 및 편성 길잡이인 동시에 국정도서인 통합교과서에 대한 교수‧학습 안내서이다. 따라서 국가수준 교육과정의 구현을 위해 유사한 성격을 지니고 있는 누리과정 교사용 지도서와 통합교과 교사용 지도서에 근거하여 유치원과 초등학교의 주제 중심 통합교육의 연계성을 분석할 수 있을 것이다. 지금까지 유일하게 장명림과 동료들(2012)의 연구에서 누리과정 교사용 지도서와 초등학교 통합교과 교사용 지도서의 성격과 구성 체계를 비교‧분석하고 있긴 하지만 주제의 내용이나 활동수준의 연계형태에 대한 분석까지는 실시하지 않고 있어 연계성을 설명하기에는 미흡한 실정이다. 그러나 향후 「2015 문‧이과 통합형 교육과정 개정」에서 초등 통합교과와 누리과정간의 연계성을 강화하기 위해서는 현행 두 학교급 교사용 지도서가 동일한 주제 아래에서 제시하고 있는 교육내용 및 활동수준의 연계성을 분석하여 기초자료를 제공하는 연구가 우선적으로 실시되어야 한다.

지금까지 실시되어 온 유아와 초등 교육과정의 연계성 분석은 보편적으로 Tyler가 제시한 학습경험의 조직에 있어서 계속성과 계열성의 원칙을 활용하였다. 계속성(continuity)이란 동일한 교육 내용 요소들이 다른 연령대의 교육과정 내에서도 반복되는 것이다(Tyler, 1949, 이해명 역, 1998). 발달은 연속적으로 일어나는 것이므로 교육기관이 달라지더라도 중요한 교육과정 요소들은 수직적으로 반복하여 강조해야 한다. 계열성(sequence)이란 교육내용의 깊이와 폭이 점진적으로 심화‧확대되는 것을 의미한다(Tyler, 1949, 이해명 역, 1998). 교육과정의 계열성이 높으면 교육내용이 적절히 구성되어서 반복되거나 비약하지 않는다. 교육과정의 계열성이 낮으면 두 학교급의 교육내용이 중복되거나, 유치원의 교육과정이 초등학교보다 더 어렵거나(역행), 초등학교의 교육내용 수준이 갑자기 어려워지는 문제점(비약)이 발생한다(이승미, 2010). 또한 유치원과 초등 교육과정의 연계성에 대한 연구들은 일반적으로 만 5세와 초등학교 1학년간의 연계를 핵심으로 다루는 경향이 있다. 이는 학교급이 맞붙는 지점의 긴밀한 연결성인 접합성에(김진숙, 2006) 초점을 두고 있기 때문이다.

따라서 본 연구에서는 주제 중심의 통합교육과정 운영을 위한 안내서가 되는 5세 누리과정 교사용 지도서와 초등 1학년 통합교과 교사용 지도서를 대상으로 주제의 내용과 활동수준의 연계성을 분석하고자 한다. 이를 통해 동일하거나 유사한 주제로 운영되고 있는 두 교육과정의 교육내용이 계속성과 계열성을 지니고 구성되어 있는지를 밝혀 향후 교육과정 개정의 기초자료를 제공하고자 한다.

이와 같은 연구 목적에 기초하여 본 연구에서 설정한 연구문제는 다음과 같다.

5세 누리과정 교사용 지도서와 초등학교 1학년 통합교과 교사용 지도서의 연계성 분석은 문헌연구로 진행하였다.

본 연구의 대상은 현재 우리나라 만 5세 유아교육기관에서 사용하고 있는 ‘5세 누리과정 교사용 지도서(’이하 누리과정 지도서)’(교육과학기술부, 2012)와 초등학교 1학년에서 사용하고 있는 ‘초등학교 1학년 통합교과 교사용 지도서(’이하 통합교과 지도서)’(교육부, 2014)이다. 2009 개정 초등교육과정은 학년군 교육과정이지만 실제 학교현장에서는 학년제에 기초하며, 학기별로 교과서가 보급되기 때문에 학년군 제도가 잘 적용되지 않는다는 연구결과(김현욱, 민용성, 2013; 홍원표, 윤은영, 곽은희, 2013)와 초등학교 통합교과 1-2학년군 교사용 지도서에서 제시하는 교육과정 편성(교육부, 2014: 21)에 의거하여 지도서 1-1권과 1-2권을 1학년 지도서로 정의하였다.

연구문제 1에 해당하는 주제 구성체계의 분석을 위해 누리과정 지도서 11권과 통합교과 지도서 1-1권, 1-2권을 사용하였다.

연구문제 2, 3에 해당하는 주제 내용의 연계성과 활동수준에서의 연계형태 분석을 위해 두 지도서에 공통적으로 포함된 1학기 주제 ‘봄’과 2학기 주제 ‘우리나라’를 분석대상으로 선정하였다. 단, 누리과정 지도서의 경우 ‘봄‧여름‧가을‧겨울’을 하나의 생활주제로 제시하고 있으나 유아교육 현장에서는 계절의 변화에 따라 ‘봄’, ‘여름’, ‘가을’, ‘겨울’을 독립적인 생활주제로 사용할 것을 제안하고 있으므로(교육과학기술부, 2012: 13) ‘봄’을 하나의 생활주제로 간주하여 이를 분석하였다.

구체적으로 주제내용의 연계성 분석은 누리과정 지도서의 주요내용과 통합교과 지도서의 성취기준을 대상으로 하였다. 이에 따라 누리과정 지도서 ‘봄’ 생활주제의 9개 주요내용, ‘우리나라’ 생활주제의 40개 주요내용과 이에 대응되는 통합교과 지도서 ‘봄’, ‘우리나라’ 대주제별로 각각 6개의 성취기준을 분석대상으로 선정하였다. 또한 활동수준의 연계형태 분석을 위해서는 활동에서 다루는 주제 내용이 서로 연계되는 활동을 분석대상으로 선정하였다. 이에 따라 ‘봄’ 주제에서는 누리과정 지도서 19개 활동과 통합교과 지도서 12개 활동이 분석대상이 되었으며, ‘우리나라’ 주제에서는 누리과정 지도서 48개 활동과 통합교과 지도서 19개 활동이 분석대상이 되었다.

1) 주제 구성체계의 분석

주제 구성체계의 분석을 위해 5세 누리과정 교사용 지도서와 초등학교 1학년 통합교과 지도서에서 제시하고 있는 주제 구성체계 및 진술방식의 특징을 분석하였다.

2) 주제 내용의 연계성 분석

누리과정 지도서의 각 생활주제에 따른 구체적인 교육내용은 ‘주요내용’으로, 통합교과 지도서에서 교육내용은 ‘성취기준’이란 명칭과 형식으로 제시되고 있다(이승미 외, 2013). 따라서 주제 내용의 연계성 분석은 누리과정 지도서의 ‘주요내용’과 통합교과 지도서의 ‘성취기준’을 Tyler의 계속성과 계열성의 원칙에 근거하여 분석하였다. 즉, 계속성의 원칙에 따라 누리과정 지도서의 주제 내용이 통합교과 지도서에도 존재하는지의 여부를 분석하였다. 다음으로 계속성을 지니고 제시되는 주제 내용이 계열성의 원칙에 따라 누리과정 지도서에 비해 통합교과 지도서에서 그 내용의 폭과 깊이가 심화‧확대되는지를 분석하였다.

3) 활동수준의 연계형태 분석

활동수준의 연계형태 분석을 위해서는 선행연구(유영의 외, 2013; 이승미, 2010; 이지현, 전홍주, 박은혜, 2012)에 기초하여 심화 및 확대, 반복, 역행 3가지 형태의 분석기준을 표 1과 같이 설정하였다. 본 연구에서는 주제내용이 연계되는 활동만을 분석하는 관계로 선행연구들과는 다르게 소멸과 격차 형태는 포함하지 않았다.

본 연구는 누리과정 지도서와 통합교과 지도서가 공통적으로 주제 중심으로 구현되는 점에 기초하여 주제 구성체계의 특징, 주제 내용의 연계성, 활동수준의 연계형태를 분석하였다.

분석의 타당성을 위하여 교육과정 전문가 1인에게 분석기준 및 분석 틀에 대한 내용 타당도를 검토하였다. 검토 결과, 기존의 선행연구(유영의 외, 2013; 이지현 외, 2012)에서는 연계형태 분석 시 심화, 확대를 각각 구분하였으나 본 연구에서는 활동수준에서의 심화 및 확대가 별도로 구분되기 보다는 동시에 진행되는 경우가 많은 관계로 심화 및 확대를 하나의 연계형태로 간주하였다. 이에 본 연구에서는 심화 및 확대, 반복, 역행 세 가지의 연계형태로 활동을 분석하였다.

분석의 신뢰도를 위하여 유아교육전공 박사과정 2인의 분석자들이 각각 독립적으로 분석한 후, 분석자간 일치도를 구하였다. 획득한 분석자간 일치도는 주제 내용의 연계성에 대하여 92%, 활동의 연계형태에 대하여 88%로 나타났다. 주제 내용의 연계성 및 활동의 연계형태에서 일치하지 않은 내용은 분석자간 합의를 통해 수정하였다.

5세 누리과정 교사용 지도서와 초등 1학년 통합교과 교사용 지도서의 주제 구성체계를 비교‧분석한 결과, 다음과 같은 몇 가지 특징이 나타났다.

첫째, 누리과정 지도서와 통합교과 지도서의 주제 구성체계는 서로 상이한 것으로 나타났다. 누리과정의 주제 구성체계는 ‘생활주제-주제-소주제-주요내용’으로 되어 있다. 이는 5세 누리과정의 5개 영역의 내용과는 별도로 생활주제에 대한 이해를 도모하는데 중점을 두고 구성되어있다. ‘생활주제’는 학습내용의 범위를 큰 틀에서 제시하고, ‘주제’ 및 ‘소주제’로 위계적으로 범주화시키면서 다루는 학습내용의 범위를 점차 좁혀가며, ‘주요내용’에서 학습내용을 구체화 한다. 이러한 주제 구성체계의 특성에 따라 누리과정 지도서는 11개의 생활주제별로 4개의 주제(‘환경과 생활’의 경우 5개)를 제시하고 있으며, 주제별로 3-5개의 소주제를 제시하고 있다. 또한 각 소주제는 2-8개의 주요내용을 제시하고 있다<표 2 참조>.

반면에 통합교과 지도서는 통합교과 교육과정의 내용을 그대로 반영하여 ‘대주제-소주제-활동주제-성취기준’으로 구성되어 있다. ‘바른 생활’, ‘슬기로운 생활’, ‘즐거운 생활’의 세 통합교과를 관통하는 동일한 8개의 대주제를 제시하여 학습 내용의 범위를 정하고, 대주제별로 2개의 소주제(‘겨울’의 경우 3개)를 제시하여 학습내용을 구체화한다. 또한 각 소주제에는 통합교과별 특성을 반영한 활동주제 3개, 각 활동주제는 1개의 성취기준을 제시하고 있다<표 2 참조>. 즉, 각 소주제별로 실천 활동 중심의 바른생활 활동주제, 탐구활동 중심의 슬기로운 생활 활동주제, 표현놀이 중심의 즐거운 생활 활동주제 1개씩과 이에 해당되는 성취기준으로 구성되어 있다. 소주제는 교과서에서 단원으로 구현되는데 소주제 1개가 1단원이 된다. 활동주제와 성취기준은 교과서 단원 내의 차시 학습활동의 방향을 제시하는 역할을 한다.

둘째, 누리과정 지도서의 11개의 생활주제 중 ‘유치원과 친구’, ‘봄‧여름‧가을‧겨울’, ‘나와 가족’, ‘우리 동네’, ‘우리나라’ 5개의 생활주제는 통합교과 지도서의 8개의 대주제와 동일하거나 유사하여 서로 연계되어 있다. 특히 누리과정 지도서의 생활주제 ‘봄‧여름‧가을‧겨울’은 실제 교육현장에서는 계절별로 ‘봄’, ‘여름’, ‘가을’, ‘겨울’이 독립적인 생활주제로 활용되므로 통합교과의 대주제 ‘봄’, ‘여름’, ‘가을’, ‘겨울’과 동일한 주제가 된다. 이에 비해 누리과정 지도서의 ‘건강과 안전’, ‘생활도구’, ‘교통기관’, ‘환경과 생활’, ‘세계 여러 나라’, ‘동식물과 자연’ 6개의 생활주제는 통합교과 지도서의 대주제와 연계가 되지 않는 것으로 나타났다<표 3 참조>.

셋째, 누리과정 지도서의 생활주제와 통합교과 지도서의 대주제가 서로 연계되지만 누리과정의 생활주제는 여러 개의 주제 및 소주제로 세분화되는 관계로 통합교과의 소주제 및 활동주제와 연계되지 못하는 경우가 나타났다. 이는 누리과정 지도서의 45개 주제 중 21개의 주제만이 통합교과 지도서의 16개의 소주제와 연계되는 결과에도 반영된다. 예를 들어, 누리과정 지도서의 ‘우리나라’ 생활주제는 통합교과 지도서의 ‘우리나라’ 대주제와 직접적으로 연계되지만 생활주제가 여러 개의 주제로 세분화되면서 통합교과의 소주제에 비해 그 내용이 심화‧확대된 ‘우리나라의 역사’와 같은 주제가 포함되었다. 이러한 결과는 만 5세에서 ‘우리나라’에 대해 학습하는 내용이 초등 1학년의 학습내용보다 수준이 높다는 것을 보여주며, 주제 내용의 계열성 확보가 미흡함을 나타낸다.

반면에 누리과정 지도서의 생활주제와 통합교과 지도서의 대주제 차원에서는 서로 연계되지 않았지만 하위 단계인 누리과정의 주제와 통합교과의 소주제차원에서 또는 누리과정의 소주제와 통합교과의 활동주제 차원에서 연계가 되는 경우가 나타났다. 예를 들어, 누리과정 지도서의 생활주제 ‘동식물과 자연’에 포함된 주제 ‘궁금한 동식물’, ‘동물과 우리의 생활’은 통합교과 지도서의 대주제 ‘겨울’에 포함된 소주제 ‘동물’과 부분적으로 연계가 된다. 또한 생활주제 ‘교통기관’의 소주제 ‘안전한 교통질서 지키기’는 통합교과의 대주제 ‘학교와 나’에 포함된 활동주제 ‘안전하게 등‧하교하기’와 연계된다<표 4 참조>.

끝으로, 두 지도서에서 제시하는 구체적인 교육내용은 누리과정 지도서에서는 주요내용으로, 통합교과 지도서에서는 성취기준으로 되어 있어 그 진술방식이 다르다. 누리과정의 주요내용은 주제관련 내용에 초점을 두는 반면 통합교과의 성취기준은 활동주제를 통해 성취해야 할 기준을 제시하므로 수행해야 할 활동 중심으로 진술된다. 또한 누리과정 지도서는 주제와 관련하여 학습할 주요내용을 총 526개 제시하고 있는 반면 통합교과 지도서는 ‘바른 생활’, ‘슬기로운 생활’, ‘즐거운 생활’ 각각의 통합교과별로 성취기준을 1개씩 제시하여 총 51개가 된다. 이는 생활주제 1개당 평균 약 48개의 주요내용이 제시되고 있는 것이므로 만 5세의 학습내용이 초등 1학년의 학습내용보다 양적으로 많다는 결과를 나타낸다.

주제에서 구체적으로 제시하는 교육내용의 연계성을 분석하기 위해 공통 주제인 ‘봄’과 ‘우리나라’를 사례로 선정하여 누리과정 지도서의 ‘주요내용’과 통합교과 지도서의 ‘성취기준’을 분석하였다. 주요내용과 성취기준이란 진술형식의 차이가 있지만 둘 다 주제 구성체계의 마지막 단계로 구체적인 교육내용을 제시하며, 모든 유‧초 교육과정 연계성 분석 연구에서 성취기준이 교육내용의 분석단위가 되어 왔다는 점에 근거하여 연계성 분석이 실시되었다.

1) 봄

누리과정 지도서와 통합교과 지도서에 나타난 주제 ‘봄’의 내용을 살펴보면 표 5와 같다.

먼저 ‘봄’ 주제 내용의 계속성은 ‘봄 날씨 변화에 따른 주변 현상의 변화’, ‘봄에 피는 꽃, 곤충, 새싹’, ‘씨앗 심기’에 관한 내용이 누리과정 지도서에 이어 통합교과 지도서에서도 계속하여 이어지고 있다는 점에서 찾아볼 수 있다.

다음으로 ‘봄’ 주제 내용의 계열성은 계속성을 지닌 주제 내용을 통해 다음과 같이 나타났다. 첫째, ‘봄의 날씨 변화에 따른 주변 현상의 변화’에서 누리과정 지도서는 ‘황사, 봄비’ 등과 같은 봄철의 특징적인 기후 현상까지도 포함하고 있는 반면 통합교과 지도서는 학교 주변에서 볼 수 있는 봄의 변화에만 그 내용이 한정되어 있어 누리과정 내용의 수준이 통합교과 내용의 수준보다 높은 역행 형태를 보여준다. 둘째, ‘봄에 피는 꽃, 곤충, 새싹’과 관련된 내용은 누리과정 지도서는 관심을 갖고 살펴보는 수준까지를 제시하는데 반해 통합교과 지도서는 실제적으로 보살피는 수준까지를 내용으로 제시하고 있어 그 수준이 더 심화 및 확대되는 것을 볼 수 있다. 셋째, ‘씨앗 심기’ 내용의 경우 누리과정 지도서는 씨앗을 심고 가꾸어보는 수준까지를 내용으로 제시한 반면, 통합교과 지도서는 씨앗을 심고 이를 관찰하는 수준까지를 내용으로 제시하여 주제 내용이 심화 및 확대되어 계열성을 나타낸다.

마지막으로 누리과정 지도서와 통합교과 지도서 간에 연계가 되지 않는 내용은 다음과 같다. 누리과정 지도서의 소주제 ‘따뜻한 봄 지내기’에 포함된 주요내용인 ‘봄철에 알맞은 옷차림을 한다’, ‘봄철에 즐겨먹는 음식을 안다’, ‘봄을 건강하고 안전하게 지낼 수 있는 방법을 안다’는 통합교과 지도서에 계속성을 가지고 연계되지 않고 소멸되는 내용으로 나타났다. 또한 통합교과 지도서 성취기준 중 ‘봄을 맞이하여 교실과 주변을 청소하고 정리한다’는 ‘교실청소하기 및 주변정리하기’라는 학습내용을 포함하는데, 이는 봄이 아닌 다른 대주제에 연결해도 별 문제가 없는 내용이 되므로 ‘봄’에 대한 내용중심으로 구성된 누리과정 지도서의 주요내용과 연계가 이뤄지지 않았다.

2) 우리나라

누리과정 지도서와 통합교과 지도서에 나타난 주제 ‘우리나라’의 내용을 살펴보면 표 6과 같다.

‘우리나라’ 주제 내용의 계속성은 ‘우리나라의 상징’과 ‘우리나라의 전통문화, 전통 음악, 전통 춤’에 관한 내용이 누리과정 지도서에 이어 통합교과 지도서에도 계속하여 이어지고 있다는 점에서 찾아 볼 수 있다. 그러나 누리과정 지도서에 포함되어 있는 ‘우리나라의 역사’는 통합교과 지도서에 계속적으로 연계되지 않아 누리과정 지도서에서 다루는 주제 내용의 범위가 보다 넓은 것으로 나타났다.

‘우리나라’ 주제 내용의 계열성은 계속성을 지닌 주요내용을 통해 다음과 같이 나타났다. 첫째, ‘우리나라의 상징’에서는 두 지도서 모두 우리나라의 상징에 대해 학습할 내용을 포괄적으로 제시하고 있어 계열성을 가늠하기가 어렵다. 다만, 바른 생활에서는 ‘우리나라의 대표적인 상징인 무궁화, 태극기, 애국가를 알고, 소중히 여기는 마음을 갖는다’라고 구체적인 내용을 제시하고 있어 누리과정 지도서에 비해 학습범위를 구체적으로 제한하고 있다. 반면에 누리과정 지도서는 학습내용 범위의 제한은 없지만 그 깊이에 있어서는 “~알아본다”라는 시도 행위의 수준으로 진술하고 있어 ‘얕고 넓게’의 특성을 나타내다. 둘째, ‘우리나라 전통문화’와 관련된 내용의 경우 누리과정 지도서에는 ‘전통의복, 전통음식, 전통가옥, 전통생활 도구, 전통놀이, 옛 그림, 노래와 춤, 옛이야기, 문화재’와 같이 학습할 전통문화에 대한 내용을 구체적으로 다양하게 제시한 반면 통합교과 지도서에는 ‘세계 속의 우리 것’, ‘전통 문화’라고 포괄적으로 명시하고 있어 두 지도서의 내용 간에 계열성을 가늠하기가 어렵다. 다만, ‘즐거운 생활’에서는 ‘우리나라 전통 음악, 전통춤, 전통적인 도구, 문양’과 같이 구체적인 내용을 제시하고 있어 이에 기초하여 볼 때, 누리과정 지도서의 내용의 범위가 통합교과 지도서에 비해 더 심화‧확대 된 것으로 역행의 형태를 보인다. 그러나 앞서 지적하였듯이 학습내용의 깊이는 대부분 “~경험한다, 알아본다”의 수준에 한정된다. 반면에 ‘전통놀이의 가치를 이해한다, 옛 이야기의 특징을 이해한다, 우리나라 사람임에 자긍심을 가진다, 유아 자신이 우리나라 미래의 주체임을 인식한다, 우리나라의 발전을 위해 할 수 있는 스스로의 역할을 알아본다’와 같은 내용은 통합교과 지도서에 비해 내용이 심화‧확대되었음을 알 수 있다.

1학기 주제인 ‘봄’의 경우, 학습내용이 서로 연계되는 활동은 누리과정 지도서 19개 활동, 통합교과 지도서 12개 활동이다. 또한 2학기 ‘우리나라’ 주제의 경우에는 누리과정 지도서 48개 활동, 통합교과 지도서 19개 활동이다. 이들 활동들은 유사한 주제 학습내용을 구현한다는 점에서 서로 대응될 수 있는데 누리과정 지도서의 여러 활동이 통합교과 지도서의 한 가지 활동에 대응되거나 또는 그 반대의 경우도 가능하다.

통합교과 지도서의 활동을 기준으로 이에 대응되는(중복 대응 포함) 누리과정 지도서의 활동 수준이 어떻게 연계되는지를 분석한 결과는 표 7과 같다. 합계는 활동 간의 중복대응을 포함한 빈도이다.

누리과정 지도서와 통합교과 지도서 ‘봄’ 활동의 총 19개 연계형태 중에서 심화 및 확대된 연계형태가 18개(94.7%)로 나타났으며 단순 반복된 활동은 없는 것으로 나타났다. 연계되지 않는 역행의 형태는 1개(5.3%)로 나타났다.

다음으로 누리과정 지도서 ‘우리나라’ 활동의 총 48개 연계형태 중에서 심화 및 확대된 연계형태가 33개(68.8%)로 나타났으며, 단순 반복된 활동은 없는 것으로 나타났다. 연계되지 않는 역행의 형태는 15개(31.3%)로 나타났다.

1) 심화 및 확대

누리과정 지도서에 비해 통합교과 지도서의 활동이 심화 및 확대되는 경우는 활동내용의 수준이 심화 및 확대되는 것과 활동방법이 심화 및 확대되는 것으로 구분할 수 있다.

통합교과 지도서의 활동내용이 누리과정 지도서의 활동내용에 비해 심화 및 확대되는 경우는 다음의 표 8과 같다.

구체적으로 누리과정 지도서 ‘씨앗이 자라요’ 활동은 씨앗을 심고, 유아들이 자신이 심은 씨앗이 어떠한 모습으로 성장할 것인지 예측해서 그림으로 그려보는 활동이다. 이에 비해, 통합교과 지도서 ‘싹이 텄어요’ 활동은 지난 차시 심어보았던 새싹을 관찰하기 위해 관찰의 개념 및 관찰에 필요한 도구(돋보기, 확대경, 손가락, 연필, 자 등)를 알고, 심은 새싹을 기록하는 내용까지를 활동에 포함하고 있어 누리과정 지도서에 비해 활동의 내용이 심화 및 확대되었다.

다음으로 누리과정 지도서의 활동에 비해 통합교과 지도서의 활동방법이 심화 및 확대되는 활동은 표 9와 같다. 두 지도서에 제시된 활동은 공통적으로 우리나라의 국가인 ‘애국가’를 배우는 활동으로서 ‘애국가와 관련된 경험 이야기하기, 노랫말의 의미 알기, 애국가를 부를 때의 태도’등의 공통된 활동내용을 가진다. 다만, 통합교과 지도서는 1학년 학생들이 앞서 들었던 애국가를 떠올리며 교과서 빈칸에 애국가의 노랫말을 써놓도록 하고 있어 단순히 노랫말의 의미를 듣고 생각해보는 방법을 제시하는 누리과정 지도서에 비해 활동방법에서 심화 및 확대가 이루어졌다.

2) 역행

통합교과 지도서의 활동수준이 누리과정 지도서의 활동수준보다 낮은 역행된 활동의 특성을 살펴보면 표 10, 표 11과 같다. 먼저, 누리과정 지도서의 활동내용 수준이 통합교과 지도서의 수준보다 더 어려운 활동이 있는 것으로 나타났다. 예를 들어 ‘우리나라의 집’과 관련하여 제시된 두 지도서 활동의 경우, 통합교과 지도서에는 기와집과 초가집만을 활동내용으로 다루고 있으나 누리과정 지도서에는 ‘초가집, 너와집, 투막집, 굴피집, 샛집, 귀틀집’ 등의 내용을 다룸으로써 누리과정 지도서의 활동내용 수준이 통합교과 지도서의 활동내용 수준보다 심화‧확대되어 역행이 되는 것으로 나타났다. 또한 ‘우리나라 옷’과 관련한 활동에서도 통합교과 지도서에는 기본적인 한복의 명칭(예: 저고리, 치마, 바지, 조끼, 두루마기, 버선)에 대해서 다루고 있는 반면 유치원에서는 기본적인 한복의 명칭이외에도 복건, 대님 등의 세부적인 명칭과 대님을 안쪽에 묶어야 하는 이유 등을 포함하고 있어 누리과정 지도서의 활동내용 수준이 통합교과 지도서의 활동내용 수준보다 심화‧확대 되어 역행이 되는 것으로 나타났다<표 10 참조>.

다음으로 통합교과 지도서 활동들이 특정 학습내용을 여러 차시에 거쳐서 점차적으로 심화‧확대하는 경우, 첫 차시에 실시하는 활동은 이에 대응되는 누리과정 지도서의 활동 수준보다 낮아 역행이 나타난다.

예를 들어, 통합교과 지도서의 ‘쑥쑥 자라서’ 활동은 1차시 활동으로 씨앗에 대한 흥미유발에 초점을 맞추며, 이를 바탕으로 ‘씨앗은 자라서’, ‘씨앗을 심어요’, ‘싹이 텄어요’ 활동을 통해 보다 심화‧확대된 내용인 씨앗이 자라는 과정, 씨앗을 심는 방법, 씨앗을 관찰하고 기록하는 내용까지 학습하게 된다. 반면, 누리과정 지도서에 포함된 ‘씨앗이 자라요’ 활동은 통합교과 지도서의 ‘쑥쑥 자라서’, ‘씨앗은 자라서’, ‘씨앗을 심어요’, ‘싹이 텄어요’와 관련된 내용을 모두 포함하기 때문에 1차시 활동인 ‘쑥쑥 자라서’ 활동과의 비교‧분석에는 역행이 나타나게 된다<표 11 참조>.

본 연구는 동일한 주제로 통합교육과정을 구현하는 5세 누리과정 교사용 지도서와 초등 1학년 통합교과 교사용 지도서를 대상으로 주제 및 활동수준의 연계성을 분석하였다. 본 연구의 결과를 요약하고 논의하면 다음과 같다.

첫째, 누리과정 지도서와 통합교과 지도서에 제시된 주제의 구성체계는 상이한 것으로 나타났다. 누리과정 지도서는 생활주제에 대한 내용 중심으로 생활주제-주제-소주제-주요내용으로 구성되어 있는 반면 통합교과의 주제는 대주제-소주제-활동주제-성취기준으로 구성되어 구체적인 교육내용은 활동중심의 성취기준으로 제시하고 있다. 이는 유-초 교육과정의 연계성 분석에 대한 선행연구들(김진숙 외, 2013; 이승미, 2012)에서 지적하였듯이 초등 통합교과 교육과정의 내용 진술방식이 활동 중심의 성취기준인 반면 누리과정은 학습내용의 진술이라는 연구결과들과 동일한 맥락이다. 이러한 교육내용 진술방식의 차이는 두 학교급의 교육내용을 계열성 측면에서 비교하는 데 어려움을 야기하므로 향후 교육과정 개정에서는 교육내용 진술 방식을 유사하게 조정하는 것이 필요하다. 특히, 초등 통합교과의 활동 중심의 교육내용 진술방식은 ‘무엇’을 가르칠 것인지의 내용 부분이 약화되어 있다고 지적되고 있으므로(온정덕, 2013; 이승미, 2012) 교수학습 방법의 성격이 강한 활동에 초점을 두기보다는 교과에 기초한 학습내용에 초점을 두는 것이 필요할 것이다.

이와 함께 누리과정 지도서의 주제 구성체계는 생활주제별로 주제에 대한 학습내용을 「5세 누리과정」의 내용 영역과는 별도로 제시하고 있고, 통합교과 지도서의 주제 구성체계는 통합교과 교육과정을 그대로 반영하고 있다. 따라서 통합교과는 대주제를 중심으로 통합교과 교육과정의 내용이 어떻게 통합되는지를 쉽게 알 수 있다. 그러나 누리과정의 생활주제별 지도서는 교육내용에 주제별 내용만을 제시하고 있어 국가수준 교육과정인 「5세 누리과정」의 영역 내용이 생활주제를 구심점(thread)으로 하여 어떻게 통합되는지를 설명하지 않는다. 단지 누리과정 지도서의 주제별 활동에서 ‘5세 누리과정 관련요소’라는 이름으로 해당되는 5개 영역의 내용을 적시하고 있다. 이는 주제별 내용을 구현하는 활동을 개발하는 단계에서 5세 누리과정 영역과 연계하기 때문이라 할 수 있으며, 이에 따라 선행연구들(김진숙 2006; 김진숙, 문미옥, 김영실, 이혜상, 고영미, 한선아, 2008; 장명림 외, 2012)에서 지적하였듯이 생활주제별 지도서 활동에 누리과정 5개 영역의 내용이 균형있게 반영되지 못하는 결과를 초래한다. 생활주제별 주제 내용과 누리과정 영역 내용이 별도로 존재하고 이 둘을 연계하지 못하는 상황에서는 이러한 문제점을 피하기 어렵다. 이에 대한 개선방안은 첫째, 초등 통합교과와 같이 누리과정의 교육내용을 주제 중심으로 개편하여 두 종류의 학습내용이 존재하지 않게 하는 것이다. 그러나 주제로 교육과정의 내용을 구성한다면 유아기에 보편적으로 학습해야 할 주제는 무엇이며, 어떤 근거로 주제를 선정해야 하는지를 우선적으로 결정해야 한다. 동시에 교육과정을 특정 주제로 구성한다면 주제중심 통합교육에서 강조해온 유아들의 흥미와 경험을 반영하여 교실 맥락에 따라 주제가 바뀔 수 있는 융통성을 제한하는 결과를 가져올 수 있음을 고려해야 한다. 두 번째 방안은 생활주제별 학습내용을 선정할 때 주제 내용과 누리과정의 영역 내용을 연계하여 구성하는 것이다. 주제에 대한 내용을 가장 구체적으로 제시하는 ‘주요내용’ 에서 누리과정의 영역 내용과 연계한 형태로 학습내용을 제시하는 것이다. 이와 같이 누리과정 영역내용과 주제에 대한 내용이 연계되는 것을 직접적으로 보여주면 교사들이 생활주제를 재구성하거나 새로 선정하여 통합교육과정을 운영하는데 도움이 될 수 있을 것이다. 또한 활동 차원이 아니라 교육내용 차원에서 누리과정 5개 영역을 반영하므로 보다 균형 있는 교육과정 운영을 할 수 있을 것이다.

둘째, 누리과정 지도서의 5개의 생활주제 ‘유치원과 친구, 봄‧여름‧가을‧겨울, 나와 가족, 우리 동네, 우리나라’는 통합교과 지도서의 8개의 대주제 ‘학교와 나, 봄, 가족, 여름, 이웃, 가을, 우리나라, 겨울’과 동일하거나 유사하다. 또한 누리과정 지도서의 생활주제와 통합교과 지도서의 대주제 차원에서는 서로 동일하지 않더라도 하위 단계인 누리과정의 주제와 통합교과의 소주제 차원에서 또는 누리과정의 소주제와 통합교과의 활동주제 차원에서 연계가 되는 경우가 나타났다. 이러한 결과는 유치원에서부터 초등학교 1, 2학년까지 5년 동안 동일하거나 유사한 주제에 의한 교육이 실시되는 것을 의미한다. 그러나 이들 주제가 만 3세부터 만 7세까지 반복하여 교육할 만한 주제인지, 유아의 발달 및 학습에 있어서 가장 적합한 주제인지에 대해서는 향후 교육과정 개정 과정에서 심도 있는 논의가 필요하다.

이를 위해 국제교육협회(International Baccalaureate Organization)가 유-초 교육과정에서 제시하는 탈학문적 주제를 참고할 수 있을 것이다. 국제교육협회는 변화하는 미래사회에 필요한 핵심역량을 기반으로 한 만 3세부터 만 12세까지의 유‧초 교육과정(Primary Years Programme, PYP)에서 탐구하는 6가지 탈학문적 주제를 제시하고 있다(http://www.ibo.org/pyp/). 지식, 기능, 개념적 이해, 긍정적 태도, 행동의 5가지 기본요소를 바탕으로 구성된 삶과 관련된 6가지의 탈학문적 주제는 ‘우리는 누구인가’, ‘우리가 사는 시‧공간은 어디인가’, ‘우리 자신을 어떻게 표현할까?’, ‘세상은 어떻게 돌아갈까’, ‘우리 자신을 어떻게 관리할까?’, ‘지구촌의 공생과 상생’이다. PYP에서 제시하는 주제는 학습자들의 실제 삶과 밀접한 관련이 있다는 면에서는 누리과정 지도서 및 초등 통합교과의 주제와 그 맥을 같이한다. 그러나 누리과정 지도서 및 초등 통합교과의 주제가 공간적 경험의 범위(나, 가족, 학교, 이웃, 우리나라)와 시간적 경험인 계절에 중점을 두고 있는 것에 비해 PYP의 주제는 삶에 있어서 중요한 쟁점을 중심으로 구성되어 있어 동일한 주제라도 각 연령별로 탐구할 수 있는 내용의 차별화가 가능하고 계속성과 계열성을 지닐 수 있는 가능성이 크다. 뿐만 아니라 이들 주제는 교과 내용이나 개인적‧사회적 이슈와 연계할 수 있는 여지가 매우 크다. 이런 점을 고려할 때, 누리과정 지도서 및 초등 통합교과에서 제시하고 있는 동일하거나 유사한 주제를 5년 동안 반복해서 교육할 가치가 있는지에 대해 다각적인 논의가 이루어져야 할 것이다.

셋째, 누리과정 지도서와 통합교과 지도서의 공통 주제인 ‘봄’과 ‘우리나라’의 주제에서 제시하는 교육내용의 연계성을 살펴본 결과, 누리과정 지도서의 주제 내용이 과도하게 세분화되어 양이 월등히 많아서 초등 1학년으로 연계되지 않고 소멸되는 내용이 많았다. ‘봄’은 생활주제 ‘봄‧여름‧가을‧겨울’의 한 부분으로 개발된 관계로 통합교과 ‘봄’의 주제 내용과 양적 차이가 크지 않았지만 ‘우리나라’는 만 5세의 주요내용 40개에 비해 초등 1학년의 성취기준이 6개로 그 차이가 매우 큰 것으로 나타났다. 이는 만 5세의 학습내용이 초등 1학년의 학습내용보다 약 7배 정도 많은 결과를 나타낸다. 학습해야 할 내용의 양적 차이로 인해 선행연구(이승미, 2012; 이지현 외, 2012; 장명림 외, 2012)에서 지적한 것과 같이 유치원에서 다루는 주제 내용이 초등학교에서 다루는 주제 내용보다 범위가 넓고 난이도가 높은 결과를 야기한다.

구체적으로 ‘봄’의 주제 내용은 대부분 계속성과 계열성을 나타내었으나 봄철의 날씨와 같은 일부 내용에서 만 5세가 황사나 봄비와 같은 특징적인 현상을 다루어 초등 1학년 보다 수준이 높은 것으로 나타났다. ‘우리나라’의 주제 내용은 통합교과에 비해 누리과정 지도서에서 다루는 내용의 범위가 넓었으나 그 깊이는 대부분 “~경험한다, 알아본다”의 수준으로 ‘넓고 얕게’의 특징을 보였다. 그러나 만 5세의 내용이 초등 1학년보다 높은 수준도 다수 제시되었다. 이러한 결과는 동일한 주제에서 만 5세와 초등 1학년의 교육내용 연계성이 부족하다는 점을 보여준다. 따라서 앞으로도 지금과 같이 동일한 주제로 통합교육을 지향할 것이라면 유-초간의 연계성 확보가 필요하다. 이를 위해서는 누리과정 생활주제별로 만 5세 유아들이 알아야 할 필수학습 내용을 선정하여 주요내용의 수를 대폭 감소하는 것이 필요할 것이다. 특히 유아교육과 초등교육의 교육과정 및 교과 전문가들이 공동의 팀을 구성하여 동일한 주제별로 필수학습 내용을 조사‧분석하여 이를 계열성 있게 배열하는 것이 필요하다.

마지막으로 공통주제 ‘봄’과 ‘우리나라’에서 학습내용이 서로 연계되는 활동들을 대상으로 활동수준의 연계형태를 분석한 결과, ‘봄’은 95%의 활동이 심화 및 확대된 연계형태, 5%가 역행으로 나타났다. ‘우리나라’는 69%의 활동이 심화 및 확대된 연계 형태로, 31%의 활동이 역행으로 나타났다. 두 주제 모두 단순 반복 형태의 활동은 없는 것으로 나타났다. ‘우리나라’ 주제에서 역행이 보다 많은 것은 앞서 밝혔듯이 ‘봄’에 비해 주제 내용에서 유-초간의 연계가 낮은 결과에서 기인하는 것으로 볼 수 있다. 그러나 ‘우리나라 옷’, ‘우리나라 집’과 같은 유사한 수준의 내용을 다루면서도 만 5세 활동의 내용수준이 초등 1학년보다 높은 것은 논란의 여지가 있다. 따라서 앞서 논의한 것과 같이 만 5세 발달에 적합한 필수 학습내용을 선정하고 이에 기초하여 활동 내용의 수준과 교수‧학습방법을 선정하는 것이 필요하다. 또한 초등 1학년의 활동은 만 5세가 해당 주제와 관련하여 어떤 활동들을 하는지를 고려하여 개발되어야 할 것이다. 동시에 현재 통합교과 지도서에서 각 단원마다 선수학습으로 누리과정의 관련영역의 내용을 제시하고 있으나 이를 직접 연계되는 생활주제별 지도서의 학습내용으로 바꾸어 제시해야 할 것이다. 그래야 초등학교 교사들이 유치원에서 해당 주제에 대해 어떤 내용을 학습하였는지를 알 수 있을 것이다.

또한 활동수준이 역행형태로 분석된 몇몇의 활동은 통합교과 지도서 활동들이 차시의 전개에 따라 점차 심화‧확대되는 활동으로 진행되는 과정에서 도입 단계에 해당하는 활동으로 나타났다. 이는 누리과정 지도서 활동들이 주제의 전개에 따라 심화‧확대되는 것이 아니라 독립적인 활동들의 집합이라는 한계에 중요한 시사점을 준다. 누리과정 교사용 지도서가 주제의 학습내용을 구현하는 개별 활동들만을 나열하고 있고 주제를 탐구하는 과정을 반영하지 못하고 있다는 지적(김희진, 정선화, 오문자, 2011)은 이미 있어왔다. 주제중심 통합교육은 유아들이 주제를 탐구하는 과정에서 활동들도 보다 심화‧확장 될 수 있기 때문에 교사용 지도서에서도 이러한 특성을 반영하여 활동이 제시될 필요가 있다. 주제 중심 통합교육은 주제를 탐구하는 과정 자체가 중요하므로 유치원 및 초등학교 교사용 지도서 모두 이러한 과정을 잘 담아낼 수 있는 방향으로 개발되면서 연계성을 확보하는 것이 필요할 것이다.