蔣滌非(2010)의 『도시를 생각하다』에서 케빈 린치는 “도시는 한 편의 이야기이며, 수많은 인간관계가 그려진 그래프이고, 분리 혹은 공존하는 공간이며, 다양한 물질 작용의 영역이며, 일련의 정책 결정 시리즈와 수많은 갈등이 존재하는 영역이다.”라고 도시를 설명한다. 다른 시각에서 보면 막스 베버처럼 도시는 물질적 집합체이기보다는 정신적 집적체(Space, 2007)로 볼 수도 있다. 이미 도시 건축에서도 1950년 후반 이후 기능주의적 태도로 잃어버린 인간의 지각적 경험에 의한 공간을 회복하기 위해 노력을 기울이고 있다(길성호, 2003). 이제 도시는 지리학의 대상만이 아닌 것은 분명하다. 이런 점에서 다양한 관점과 개념이 창출되는 대상인 도시를 새롭게 읽는 지리교육이 필요하다. 하지만 현재의 대학과 중등 도시지리교육의 중심은 교실에서 이루어지고 있다. 특히 객관화되고 도구화된 지식에만 편중된 주지적 중등 교실 수업에서는 학생들이 개인적 지식과 경험에 직접 접할 기회가 적다. 이런 수업은 삶의 환경인 도시와 주체인 ‘나’가 배제되기 쉽고 자신의 내부와 외부 세계간의 상호작용을 통한 동화된 경험을 끌어내기가 어렵다. 인식론적으로 ‘education’ 이란 말은 라틴어의 (educare)에서 유래된 말로 ‘e ’는 ‘밖으로(out of)’ 이고 ‘ducare’는 ‘이끌어 내다(I conduct)’는 의미를 갖고 있다. 도시를 가르치고 배우는 과정 역시 학습자로부터 밖으로 이끌어내는 ‘그 무엇’이 있어야 한다. 그럼에도 흔히 지리가 지식의 나열에 따른 암기과목으로 인식되고 흥미나 탐구심을 유발하지 못한다는 지적이 꾸준히 제기되어 왔다(허국래,1999; 이규원, 2004; 마경묵, 2007; 임은진, 2009;中村和郞 외, 2009; 박철웅, 2013; 조성욱, 2014).

우리나라에서 일상을 살아가는 학생들에게 도시에 대해 아무런 느낌이나 의식이 없는 것 아닐 것이다. 일상생활에서는 도시와 관련하여 개인적으로 다양하게 보고 반응을 할 것이다. 본 연구는 지리교육에서 다루는 세계가 학생들 입장에서 ‘경험하고 이해해야 하는 대상이면서 또한 세상의 한 일원으로 자신의 삶과 존재의 의미도 탐구해야 하는 하나의 장소로 보고, 이 관점에서 도시를 예비교사인 대학생들이 생각하고 느끼고 다면적으로 감각하고 표현하는 질적 접근의 기회와 가능성을 답사를 통해 실천해 보고자 한다. 특히 지리의 교수‧학습 방법에서 답사는 중요한 요소이면서 교실의 제약을 뛰어넘어 일어나는 활동들로 생각된다(EAMB, 2007). 또한 ‘지리학은 장화의 혼을 통해서 가장 잘 배운다’는 속담이 있듯이 답사는 지리학의 근본적인 부분(Laws, 1984)이기 때문이다.

대부분의 지리교사를 양성하는 우리나라 대학들은 중등학교와 달리 정규 커리큐럼을 통해 지리 답사를 실시하고 있다. 전통적으로 이들 답사의 접근방법은 대체로 특정 장소나 노두에 가서 교수자의 설명을 듣거나 관찰을 통해 학습한 개념을 실세계에 적용해보는 경우가 보통이다. 이런 답사 활동으로는 설명을 메모하고 촬영하며 정해진 루트를 답사하는 것이다. 특히 도시 답사의 경우는 구체화되고 모식적으로 특화된 기능과 구조를 찾아 그 형태나 기능을 관찰하는 편이다. 답사 참가자들은 이를 통해서 교과서적 도시의 기능과 구조에 대한 지식의 이해에 치중한다. 일반적으로 이런 답사의 접근 방법은 객관적 지식의 구성자인 제3자의 시각을 설명을 통해 수용하는 것이다. 이런 도시 답사는 자신의 다감각을 사용하여 포착하는 것들에 대해 텍스트나 이미지를 통해서 개인적인 느낌과 주관 그리고 홀리스틱한 해석은 배제되거나 무시된다. 기존의 전통적인 답사방식에 대해 면담을 해보면 도시를 감각적 경험보다는 가치중립적 공간으로 간주하고 도시의 해석 보다는 교재에 주어진 지식을 수용하는 것이 편하다고 느끼고 이것이 보다 구체적인 지식이라고 인식하는 편이다.

도시는 이제 많은 주변 학문의 성과에서도 지리적 지식을 넘어 보다 인간적으로 접근하고 있다. 따라서 포스트 시대에 대학이나 중등학교의 지리교육에서 도시 답사를 보다 총체적인 이해의 경험을 통해서 접근할 수 있는 방법을 모색할 필요가 있다고 본다. 즉, 많은 도시를 단순한 기능적 사고와 행태 그리고 건조물에 의한 물리적 공간만이 아닌 인간의 삶이 혼재되고 다양한 경험과 욕망이 교차하는 공간으로 볼 기회를 제공할 필요가 있다. 도시 공간 의미의 다양성을 학습자 이면서 주체인 ‘나’의 경험 과정을 통해 실천하고, 창의적 글쓰기, 그리기 등을 통합적으로 접근할 수 있는 기회를 제공하는 것이다.

본 연구는 도시 장소에 대한 총체적인(holistic) 이해를 경험케 해보는 Jones과 Fitzgerald(2010)가 실천한 질적 접근을 우리 실정에 맞추어 예비 지리교사들인 대학생들에게 수정 적용해보았다. 대학과 중등학교의 차이에 대한 고려도 중요했지만 여기서는 도시를 대학이든 중등학교이든 또한 수업이나 답사에서 도시를 어떻게 읽고 접근하고 표현하느냐의 방법에 대한 의의에 초점을 두고 고찰하였다. 특히 기존의 답사보다 시각, 청각 등 다감각적 경험을 열거해보고, 협동적으로 감성적 형식을 통해 장소를 문학적, 예술적으로 표현하는 질적 접근을 시도해 보았다. 그리고 답사 이후 설문조사와 면담을 통해 참가자들의 느낌과 사고에 대한 반응을 살펴보고 향후 지리학습의 전이가능성과 시사점도 살펴보고자 했다.

이를 위해 답사의 설계는 사전이해단계, 경험실천단계, 사후협동단계의 세 단계로 구성하였다. 사전이해 단계에는 새로운 답사 접근에 대한 이해와 다감각적 경험을 창의적 글쓰기, 그리기 표현과 같은 질적이고 감성적인 형식에 대한 이해가 포함되어 있다. 경험실천 단계에는 도시의 일정 장소를 무작위 루트를 정해서 시각, 청각, 후각, 촉각의 다감각적 경험을 하면서 주어진 워크시트를 각자의 경험으로 기술하도록 하였다. 말하고, 듣고, 느끼고, 표현하는 실천 과정의 기회를 통해 자신의 이해와 지식 간의 미완성적 의미와 긴장관 계를 사고해보는 것도 하나의 일환이었다. 사후협동과 정은 답사의 워크시트지를 협동적으로 공유하고 이해 해보는 과정과 최종 결과물을 제출하고 발표하는 과정도 포함을 시켰다. 이러한 과정이 모두 끝난 후에 답사에 대한 간단한 설문과 면담을 통해 답사에 대한 반응과 인식을 조사하고 빈도를 통계적으로 분석하였다.

이 방법의 특징은 대학생들에겐 조금 낯설은 방식이었지만 시각, 냄새, 색, 선, 질감 등 다양한 감각에 의한 새로운 형태로 도시읽기라는 점에서 기존과 차이가 있다. 이와 같은 질적 접근은 도시에 대한 인간주의 지리교육에서 말하는 감성 지리교육의 하나로 볼 수 있다. 감성적 인간주의 지리교육이 추구하는 주관적이고 다감각적 이해와 질적 표현 자체가 일면 미완성이란 문제점도 있다. 하지만 차원을 달리하면 수행이 잘된 일보다는 미완성이거나 과정에서 실수가 있었던 일을 더 잘 기억한다는 ‘미완성 효과(Zeigarnick effect)’를(David, 2013)를 기대하고 실행하여 가능성을 고찰하였다.

Cowan(1997)의 ‘나무(Common Ground)’에서 교사 애쉴리가 검리 선생을 대신해 지리수업을 하는 장면이 다음과 같이 묘사되어 있다.

소설 속의 지리수업 장면들은 런던의 도시 슬럼가 학교에서 행해진 것이다. 검리 선생 대신 임시로 그 지리를 맡은 교사 애쉴리의 수업은 전체적으로 아이들의 실제 거주 환경과 전달하고자 하는 도시지리 내용이 학생들에게 얼마나 맥락이 없는지를 잘 보여주고 있다. 수업 분위기는 침체된 상태에서 제시된 내용을 전달하는데 주력하는 것이다. 교사 애쉴리의 의욕도 문제지만 수업에서 무관심을 보인 학생 유안이 “의견 있는 사람?” 이란 교사의 물음에 이렇게 답하는 것으로 수업에 대한 성찰을 가늠케 한다.

이런 외침은 현실과 배우는 내용이 유리되었을 때 나타날 수 있는 수업장면이다. 다시 말하면 아주 간단한 개념과 아이디어일지라도 학생들이 배워서 알고 있는 지식세계와 일상생활의 현실 사이에는 아주 커다란 간극이 존재하고, 학생들은 스스로 이 간극을 극복하지 못하고, 인식론적 장애에 시달리게 되는 것이다(류재명, 2002). 영국의 중등교육자격시험(GCSE)을 위한 지리교재(Waugh and Bushell, 2007)에도 도시 관련 지식은 도시성장, 도시계획과 변화, 개도국의 도시화 등을 중심 주제로 하고 있다. 우리나라의 경우를 살펴보면, 작년 국토교통부 도시계획현황 통계에 따르면 도시인구는 전체인구의 91.58%가 살고 있다(국토교통부, 2013). 10명 중 9명 이상이 도시에 살고 있는 셈이다. 이런 대다수의 인구가 삶을 이어가는 도시는 당연 대학과 중등학교에서 중요한 대상이다. 특히 중등지리 교육에서 한국지리의 경우, 도시단원의 내용체계는 도시체계, 도시의 내부구조, 대도시권의 형성 도시 재개 발, 도시의 여가 공간을 내용요소로 하고 있다. 학습 내용의 성취 기준은 이런 내용요소들이 주민들의 삶에 미치는 영향과 상호의존 관계를 설명할 수 있음에 초점을 두고 있다(2009 개정 사회과교육과정). 현재의 교육과정에서 도시에 대한 목표와 성취기준을 보면 표 1과 같다.

제시된 교육과정에서 도시의 지식 내용은 매우 객관적 기술과 자료로 이루어져 있음을 알 수 있다. 이런 지식 내용은 객관적인 제3자의 자료에 의한 대상의 공간 과의 관계를 기술한 정보의 모음이다. 수집된 정보의 모음은 하나의 도시를 기술하는 하나의 내용이 된다. 이러한 내용을 추출하여 교과서 속의 텍스트로 나열된다. 이러한 지식은 주로 합리적인 실증주의적 지식의 논리에 따른 것이다. 특히 중등학교의 도시 지리의 내용을 보면 도시 생활과 도시 경험의 감각보다 표면적 사실과 도시 기능에 맞춘 ‘신지리학’의 도구적 함의를 내재하고 있다. 결국 이런 도시지리의 지식 내용이 도시를 관통하는 하나의 지식 담론으로 학교에서 가장 권 위를 갖게 된 것이다. 하지만 우리가 숨 쉬고 살아가는 도시를 느껴 감각해볼 새도 없이 지식으로만 도시를 배우는 셈이 된다.

위에서 소개한 소설 속의 퉁명한 학습자의 반응을 현재 우리나라 대학이나 중등지리 도시 수업에서 실재할 수 있지 않을까 하는 문제의식은 지리 수업에서의 출발점이라고 본다. 이러한 문제의 양상을 도시지리의 교과서 내용과 그에 따른 교수‧학습 방법의 문제를 중첩해서 보면 프랑스 떼민느(Themines, 2010)와의 대담에서 시사점을 찾을 수 있다.

교과서 속에서만 본다면 우리나라의 중등교육에서 도시지리는 학습자에게 상상이 제한되어 있는 것이다. 류재명(2002)에 의하면 이렇게 교과를 통하여 가르치고 배우는 지식과 현실에서 경험하게 되는 사실 사이에는 다양한 ‘정보의 지층’(인식의 지층)이 놓여 있으며, 각각의 정보 지층 간에는 부정합면을 경계로 의미론적 간극이 존재한다고 한다. 이러한 의미론적 간극으로 인하여 현실세계에서 경험한 것과 교육을 통하여 배운 지식을 적절히 연계시키지 못하는, 인식론적 장애의 문제가 발생하게 된다는 것이다.

지리에서 다양한 의미를 창출할 수 있는 대상은 도시와 같은 장소이다. 우리나라에서 도시는 현재 누구나 다가설 수 있는 대중 즉, 인간의 장소이다. 그럼에도 도시와 같은 인문지리학에 왜 인문학적 혹은 인간적인 측면 즉, 감성이 텍스트에서 배제되어 있는가가 문제의식이다. 여전히 인간을 대상으로 지리를 교육하고 있는 우리가 도시에서 인간인 학습자의 주관을 배제하고 객관화된 사실만 직시하게 하는 것은 성찰이 필요하다. 도시를 삶의 공간에서 중요한 인간의 구조 계기로 이해함과 동시에 그 삶을 표현해내는 것도 지리 교수‧학습과정에서 중요하기 때문이다.

보통 교실 밖의 답사는 지리학과 지리교육에서 중요하다. 특히 예비교사를 양성하는 지리교육과 대학생들 에겐 필수적이다. 이 점에서 좋든 나쁘든 답사는 ‘학문의 입문 의식’(Rose,1993)으로 보기도 하고 야외는 실제 지리학자가 되는 장소(Powell, 2002)로 그려지고 있다. 지리 답사에 이용되는 많은 접근방법들과 전략 들이 있다지만 예비교사인 대학생의 답사도 위에서 언급한 방식을 주로 따른다. 또한 중등학교의 답사 혹은 야외수업도 전통적으로 가설 검증이나 과학적 탐구에 기반한 설정이나 양적인 경험을 학생들에게 제공하고 있다(Caton, 2006). 이것은 ‘신지리학’에 기초한 실증주의적 탐구가 결합된 형태이다. 주로 신지리학은 현상, 유형의 가설을 설정하고 분석하여 원리의 의미와 설명적 형식의 교수법에 따라 정보를 조사, 기록하고 분류한다. 이러한 방법적 접근도 명제적 분석을 통한 사고와 개념, 그리고 이론을 강조하기 때문에 답사에 서의 도시를 보다 분명하게 기술하는데 유리하다.

하지만 어디에서 어떻게 배우냐는 것은 내용만큼이나 중요(DfES, 2006)하기 때문에 학생들에게는 학교 교실과 함께 야외를 포함한 실세계가 필요하다. 또한 같은 실세계에서도 사물을 보는 방식과 구성되는 지식 에는 개인적 차원이 다를 수 있다. 이런 점에서 지식을 구성하는 학생 역시 ‘경험하고 이해해야 하는 주체로 존재적 가치를 갖는다. 이렇게 개인의 감각에서 오는 느낌들과 이에 형성되는 사적지리가 지리수업에서 정당 하게 인정되지 않으면 지리수업은 지식의 생성이나 구성적 과정이라기보다는 기존의 지식을 전수하거나 주입하는 과정에 머물 수밖에 없다.

따라서 질적 접근으로의 전환이라는 것은 교과서 텍스트 속의 도시가 아니라 도시가 하나의 텍스트를 구성하고 있고, 이를 다감각적 직접 경험을 통해서 독해 해보는 방법으로의 전환을 말한다. 즉, 도시의 교통량, 가로망의 형태, 도시의 구조나 기능의 관찰이나 설명 중심에서 지도의 이면에 있는 도시의 경관에 대한 총체적인 이해와 더 많은 ‘경험적’으로 된 학습(Caton, 2006)으로의 전환이다. 학습자 내면에서 본질적인 추구의 욕망을 갖고 도시의 비재현적 실재계의 일면을 바라보게 하는 것이다. 이것은 도시지리 교육에서 개인 지리를 중시하는 인간주의 지리교육이며 인문적 감성 접근이라고 본다. 인간주의 관점은 개인적 지식과 경험에 바로 호소함으로써 그 진실성을 끌어낸다(Fien,1984)고 보고 있다. 이것은 삶의 과정에서 내부 자아와 외부의 세계가 동화되는 경험의 결과를 지식으로 보는 것이다.

본 연구에서 접근하려는 도시는 잘 정리된 낙원으로서의 이미지를 가지고 있기도 하지만 한편으로는 인간 소외와 불안의 원천으로서의 부정적인 이미지를 갖고 있다(김만수, 2013). 즉, 표면과 이면을 갖는 양가성의 공간 이미지이다. 따라서 도시를 하나의 텍스트로 읽고 이해한다는 것은 명제화된 텍스트로만 보는 것이 아니다. 텍스트의 밑줄과 문맥을 함께 읽는다는 질적 의미를 갖는다. 따라서 자신의 느낌, 단상, 해석을 포함하는 도시의 실재에 대한 답사의 경험 혹은 학습 활동 경험 전체를 포괄하는 것이 도시에 대한 질적 접근인 것이다. 특히 지리 교육에서 소홀히 하고 있는 학습자 자신의 쓰기, 읽기, 표현하기는 지리 지식의 이해에서 상호 의사소통의 불균형을 극복하고자 하는 측면에서 질적인 것이다. Jones과 Fitzgerald(2007)가 말한 것처럼 글쓰기에서 시적 표현의 도입은 질적이고 감성적 형식을 끌어 올리는 것이다. 다감각적 장소감이 문학 및 예술적 감성으로 표출되는 것이 지리를 다른 교과와 메타인지적 연계를 하는데 도움을 줄 수 있는 것이다. 이처럼 도시의 내밀한 가치를 읽어 내는 힘은 지리 교육을 더욱 풍요롭게 할 수 있다. Barchlard(1957)는 “대도시의 집에 있어 수직성의 내밀한 가치가 없다는 사실에, 또 우주성이 없다는 사실을 더해야 할 것이다. 대도시에서 집들은 이젠 자연 속에 있지 않다. 거소와 공간의 관계는 거기서는 인위적인 것이 된다. 거기서는 일체가 기계이고, 내밀한 삶은 어느 부분에서나 도망 가버린다. 거리들은 사람들이 빨려 들어가는 무슨 도관 같다“고 공간의 시학에서 말하고 있다. 이처럼 도시를 읽는 것 자체가 궁극적으로 지리적 사고이며 소통이 될 수 있는 것이다. 따라서 Jones과 Fitzgerald(2010)의 접근방법을 수정하여 적용한 것은 도시를 하나의 텍스토로 보고자 한 것이며, 표현양식 자체를 질적으로 접근한 것이다, 이를 통해 도시에 대한 총체적인(holistic) 이해를 경험하는 것이다.

이런 접근방법의 유형을 기존의 답사 형태의 범주화(Kent 외, 1997)로 구분해보면 학생들의 관점에서 ‘자율적이고 참여적인 영역’을 지향하고 있다. 또한 Job(1999)의 범주화 도식으로는 개인의 경험을 중시하는 개방형이면서 보다 감각 경험을 강조하는 영역인 발견적 답사(discovery fieldwork)에 가깝다고 볼 수 있다(그림 1 참조).

따라서 정해진 루트 답사가 아닌 도시를 배회하듯 거닐면서 학생들은 장소학습에 대한 창의적이고 다감각적인 경험으로 도시를 보다 질적이고 총체적으로 텍스트로서 도시를 읽어보는 것이다. 감각적 경험과 심미적 이해를 위해 지리적 렌즈를 통해 도시의 장소를 관찰과 감각으로 경험하고, 이를 개인지리와 개별 반응, 비판, 평가 등으로 해석한 다음 다양한 시나 내러티브 유형으로 표현해내는 자체가 Hall(1980)이 말한 도시의 감성적 이해를 발달시키는 유용한 접근방법인 것이다. 물론 지리교육과 학생들이 시를 쓴다는 것 자체를 어렵게 느끼는 것은 사실이다. 하지만 시를 잘 쓰기 위한 시인이 되기 위한 것이 아니다. 이미 중등학교에서 시는 중요한 문학적 양식이다. 형식에 얽매이지 않고 느끼는 그대로의 직감을 과감 없이 압축시키는 수단으로 짧은 시간의 답사에서 도시를 풀어내도록 할 수 있는 표현 도구로 사용하는 것이다. 이를 위해 도시의 생생하거나 은폐된 재현에 대한 창의적 글쓰기로 삼행 시나 짧은 문구의 하이쿠(排句)를 제시하였다. 감성적 글쓰기 자체가 도구적 의미를 넘어 인간주의 지리교육에서는 중요한 학습의 요소로 전환되며 궁극적인 지리적 사고의 틀이 될 수 있다. 문학 비평의 방법적 도구도 사용하면 반응 대상으로서 야외현장을 구성할 수 있고, 지리적 지식의 생성에 도움을 줄 수 있다. 현재 학교교육이 방대한 양의 지식과 정보의 획득에 강조점을 두면서 점차 학습은 효율적, 과학적, 합리적 방법과 절차에 따라 이뤄지고 있다. 하지만 배움은 나와 무관한 객관적 지식을 무조건적으로 수용하는 것에 그치지 않는다. 의미있는 깨달음에 도달하는 데 감성은 감각, 지식, 감정, 기억이 통합된 자신만의 사고를 형성할 수 있도록 돕는다. 감성적인 경험은 자발성을 수반하기 때문이다(한겨레, 2011).

본 연구에서는 도시의 경관에 대한 총체적인 이해를 위해 도시로부터의 학습, 더 많은 ‘경험적’으로 된 학습(Caton, 2006)에서 목적지향 루트 답사가 아닌 도시를 배회하듯 거닐면서 감각하는 방식을 지리교육과 60여 명의 예비교사들인 대학생의 답사에 적용했다. 본 답사를 위해 우선 답사지역의 사전이해단계(워크시트지 설명과 탐구방법 제시)- 경험실천단계(관찰과 감각 경험, 반응과 해석) - 사후협동단계(상호협동 작업과 표현)로 단계화 했다. 답사에서 산만함을 줄이기 위해 답사 워크시트는 최소한의 제약이 되도록 구성하였고 개별 과제가 아닌 답사 후에 조별로 협동하여 다양한 표현결과물과 함께 작성하게 하였다. 워크시트는 특히 다감각적 요소를 위해, 시각, 청각, 후각, 촉각을 총체적으로 경험하는 개개인의 심상을 드러내도록 간략히 구성하였다(표 2). 학생들은 학년별 그리고 남녀를 안배하여 5~6명으로 조별 구성하였다. 자연지리 영역과 기타 지역은 전통적인 방식으로 교수가 주도했고 서울 명동, 인천차이나 타운, 안산 다문화 거리를 적용 대상지로 잡았다.

답사 활동에서 자신이 걷는 거리에 대한 다감각적 장소감을 포착하기 위해 거리에서 표정과 장면의 관점 경험하기, 거리의 지명, 모습, 냄새, 향기 등에 기반한 ‘장소에 대한 시’ 창작을 위해 여러 감각을 동원하여 감성적으로 표현하기, 공식 혹은 비공식적 텍스트의 생산, 그리고 도시의 생생하거나 은폐된 재현에 대한 창의적 글쓰기를 답사 후 결과물을 염두에 두도록 하였다. 단순히 느끼고 지나치기보다는 답사 중 관심이나 흥미 있는 거리나 골목의 사진을 촬영하고, 이야기나 소리를 녹음하고, 주변의 상황을 자기가 느끼고 경험한 바를 메모하거나 기록하게 하여 다감각적 자료 수집하도록 했다. 아울러 일상적인 거리에 나붙어 있는 낙서, 현수막, 이슈, 상표 등의 텍스트에도 주목하여 촬영과 함께 이를 나중에 보고서에 감성적 표현과 창의적 글쓰기를 하도록 하였다. 이런 범교과적 메타인 지의 연계는 지리에서 장소 학습에 대한 창의적이고 다감각적인 접근과 다양한 방식으로 표현하는 것을 가능케 해 볼 수 있는 접근이다.

답사 후 활동으로는 장소의 텍스트와 이미지를 통해 장소에 대한 개인의 해석이 의미롭게 학습에 수용될 수 있다는 점에서 학습자가 주체로서 학습에 참여할 수 있는 계기가 될 수 있도록 조별로 협동하여 워크시트를 작성하게 하였다. 실제 도시 답사를 통해 만든 표현 결과물로서 도시 경관 포스터나 도시 감성지도, 아크로스틱, 워드클라우드 등 다양한 표현 결과물을 학과 블로그에 올리고 다시 전체 프리젠테이션을 통해서 이를 발표하였다(그림 2, 3, 4, 5. 6). 이처럼 답사 이후에도 조별 협동 작업을 거친 것은 상호주체성의 인식과 각자의 개인지리들이 사회적 재구성 과정을 거치도록 한 것이다. 이로 인해 답사의 감성들은 자연스럽게 공적 지리와의 연계를 모색해 볼 수 있다고 보았기 때문이다. 연구를 위해 답사 이후에 답사 참가 학생에 대한 설문 조사와 면담을 통해 인식과 반응을 조사하고 SPSS 를 통해 빈도 중심의 통계분석 처리하였다.

학습자가 직접 경험하고 교감하는 경험자체가 교실 밖 답사에 대한 매력과 열정의 바탕이 될 수 있다. 경험이란 주관적 의미에서 세상 모든 것은 ‘나’라는 주체를 중심으로 돌고 있고, ‘내’가 외부에 나가서 이런 저런 정보를 수집하고 발표하는 자체가 자아실천의 의미를 내포하고 있다. 답사 결과물의 텍스트는 사전 제작된 답사 자료집의 양적이고 객관적 기술과는 차이가 있었다. 예를 들어(그림 5)와 같은 감성지도는 어느 한 지점에서 주변 360도를 둘러보고 도시환경의 질, 도시 구성, 안전성 등에 대한 부분을 감성적 느낌으로 표현하도록 한 것이다. 서울은 “쾌적한, 상쾌한, 깨끗한, 위압적인, 바쁜, 분주한, 위험한, 위태로운, 뾰족한, 분리된, 날카로운, 산만한” 등으로 표현되었다. 반면 안산의 다문화거리에 대한 느낌은 “더러운, 획일적, 낡은, 위험한, 무서운, 단절된, 조용한, 오래된, 구역질나는, 위태로운, 방치된, 천편일률적인, 눅눅한, 퀴퀴한” 등으로 나타났다. 이는 공간과 시간적으로 도시를 읽고 도시 공간의 언어화를 통해 경관의 질을 의미화 시켜 본 것이다. 표현된 단어들에는 관심, 감성, 모양, 크기, 인상, 빛 등의 의미로 척도화가 가능한 부분 이었다. 이렇게 질적 감각으로 도시를 읽는다는 자체가 전통적 기존의 설명과 논리를 벗어나는 접근방법이다. 사실에서 당위를 이끌어 내어 사실에서 바로 도덕적 명제로 직행하는 오류를 막는 것은 오히려 이런 감성적 접근이다. 물론 안산이나 인천의 차이나타운, 서울의 명동 등의 기술에서 기존의 편견과 오류를 완전히 배제할 수 없었지만 도시 또는 장소마다 그 고유의 장소성을 주관적 감성으로 엮어 결과적으로 도시를 다르게 다양하게 읽을 수 있었다. 객관화 과정에서 배제된 감성을 다시 지리를 통해서 되살릴 수 있는 방법이다. 이것은 세계의 사상(事象)에 대해서 보다 느끼고 말하고, 표현하게 하는 방식이 될 수 있고 나아가 지리 교육의 궁극적 목적이며 하나의 교수학습 방법 차원에서 고려된 것이다.

2011~2013년 복수의 지역 답사에 참여한 전남대학교 사범대학 지리교육과 학생들을 대상으로 설문을 실시하였다. 응답자는 1학년을 제외하고 2-3학년을 대상으로 총 41명(남: 17명, 여: 24명)이다. 설문실시는 2014년 4, 14일-18에 걸쳐 이루어 졌고 이에 대한 후속 면담은 2학년과 3-4학년을 대상으로 무작위로 2-3명씩 실시하였다. 설문은 주로 전통적인 기존의 답사 방식과 도시읽기를 새롭게 구성한 다감각적 경험의 질적 답사 방식에 대한 답사참가자들의 반응을 알아보고자 실시한 것이다. 설문에 대한 빈도분석의 결과는(표 3)과 같다.

설문을 보완하기 위한 면담에서 학생들은 전체적으로 다감각적인 경험에 새롭고 협동적 특성이나 장소감을 갖는 데는 유익하지만 장소에 대한 인지와 이해는 교수의 설명을 통한 것이 훨씬 잘 기억되는 것으로 응답했다. 이는 접근방법의 낯설음과 감성보다는 저학년의 경우, 도시의 구조와 기능을 우선적으로 학습대상으로 인식하고 있기 때문이다. 따라서 이러한 도시지리의 지식 내용에 대한 확인의 필요성을 답사에서 강하 게 표출하고 있었다. 하지만 이러한 답사를 많이 한 고학년일수록 답사에 대한 다양한 시도에 관심이 있고, 이와 같은 질적 표현의 의미를 보다 수용하는 것으로 나타났다.

설문문항에서 답사지에 대한 인지기억은 예상과 달리 오히려 기존방식으로 자료집을 통해 답사지를 방문하고 설명을 듣고 확인하는 방식에서 더 높게 나왔다. 하지만 Gagne와 White(1978)의 연구에 따르면 사람의 장기 기억 저장은 과제 수행 능력에 대한 기억인 지적 기능 외에도 정보의 그림 혹은 도표, 이미지, 개별적으로 참여한 사상(事象)에 대한 기억이 오래간다고 보았다. 따라서 답사를 통한 학습자의 기억에서 쓰기와 같은 실천, 그리기, 이미지의 수행 등을 통한 다감각적 경험의 표현을 위한 답사의 질적 접근은 인지작용에 상호보완적으로 작동할 수 있는 것이다.

장소를 경험하고 질적 이해를 통해 자신만의 방식으로 도시를 다르게 보는 데 대한 자신의 생각에서는 응답자의 80%(33명)이 좋은 방법으로 생각하고 있다고 밝혔다. 또한 지리적 사실의 객관적 표현과 문학적 느낌의 표현에 대한 이해는 객관적 기술(35%, 15명)이 문학적 서술(10%)보다 높게 나타났으나 기술이나 서술을 모두 취하는 게 좋다는 반응이 53%(21명)으로 가장 높게 나타났다. 다양한 감각(듣고, 보고, 맡고, 느끼고)과 말하기, 쓰기, 그리기 표현이 지리 학습에 필요하다고 보는가에 대해선 83%(34명)의 높은 필요성을 갖고 있는 것으로 나타났다.

답사의 접근방법에 대한 참가자들의 서술형 반응은 모두 단점들과 이해의 측면들을 많이 지적하였다(표 4). 전통적인 방법의 단점으로는 수동적, 획일적, 단순 확인, 내용 이외의 것에 무관심, 창의성 부재 등을 주로 들고 있다. 그리고 지식과 이해의 측면은 객관적 지식의 습득, 체계적인 이해, 확인 학습과 자료 획득으로 보았다. 반면 질적 접근방법은 단점으로 무임승차효과, 비효율성, 감성적, 불분명, 억지 생각, 충분한 시간 부족 등을 들었다. 그리고 지식과 이해의 측면은 개인 지리, 경험을 통한 이해, 의미 획득, 참여도 상승, 협동성, 장소감과 기억 등으로 반응을 보였다. 두 접근방법이 아주 대비적으로 단점과 이해의 측면이 나뉘고 있다는 점이 특징이다. 접근방법에서 논의된 것처럼 실제 학생들에게 경험을 통한 주관, 창의성, 협동성의 의미가 상대적으로 질적 접근방법에서 노출되었다는 것은 고무적인 반응으로 보인다. 결과적으로 전통적인 방법이나 질적 접근방법 모두 단점이 충분히 노출되고 있다. 하지만 이 단점들은 뒤집어 보면 상대적으로 두 방법이 상호보완적이라는 것을 보여준다.

설문에서 예비교사들이 보인 지식, 이해 중심의 지적 영역에 대한 구체적 사실 확인을 답사에 찾으려고 한다는 점을 면담을 통해 밝혀졌다. 이는 실제로 중고 등 학교에서의 전통적 교실 수업 장면에서 경험한 관성인 것으로 확인되었다. 지식의 습득과 이해의 방식에서 구체적인 자료와 설명을 통해서 이해를 구하는 스타일인 것이다. 실제 교수법 실습에서도 다양한 교수‧ 학습방법을 취하지만 제스처, 목소리, 설명 방식이 조차 과거의 중고등학교의 학습 경험이 의식적 혹은 무의식적으로 전이된 관성을 따르고 있다는 것을 확인할 수 있었다.

또한 결과, 참가자들은 다중감각을 이용한 경험과 이를 통해 도시를 새롭게 읽는 느낌과 서사적 표현에 어려움을 느꼈다는 점이다. 대부분의 지리학 텍스트들이 있는 실재를 기술(-graphy)하기 때문에 익숙하지 못하다는 점이다. 도시의 텍스트에서도 객관적이고 가치중립적으로 기술하고 분류하다보니 도시에 대한 감성이나 느낌은 오히려 어색하고 비효율적으로 받아들 이는 경향을 보인 것이다. 반면에 새롭고 다양한 시각과 창의성에 대한 호기심에 대한 필요성이 함께 드러나고 있다는 점에서 답사에 대해 참가자들이 다양한 스펙트럼을 보였다는 점에서 일종의 양가성을 보여주었다고 할 수 있다.

지리교육의 위기라는 입장에서 보면, 기존의 관행이나 방법을 유지하는 것은 변화의 흐름에 대한 대처가 필요하다. 흔히 탐구심은 모든 인류 특히, 어린 사람의 특징이라고 한다. 그런데 어린 시절의 무궁한 호기심과 탐구심이 학교에 들어가면서 오히려 점점 감소한다는 것은 학교가 실생활과 유리된 지식 중심으로 구성 되어 있기 때문이다. 아무리 많은 지식이라도 시시각각으로 변화하고 다양한 양상이 얽혀있는 실세계를 교실공간에서 이해하는 것은 불가능하다. 누구나 공감하는 것은 지리수업에서 답사는 중요한 교육적 활동으로 보고 있다. 주변의 실세계는 교과서 밖의 호기심과 탐구심으로 가득 찬 또 다른 교실현장이기 때문이다. 그러나 중등 지리교육에서의 답사의 실현은 여전히 난제로 남아있다.

이에 질적 답사는 대학이나 중등학교의 전통적 답사와 다른 차원이다. 주로 보고, 느끼고, 만져보는 다양한 경험의 장을 제공하고, 실세계의 맥락성과 구성에 대한 사고를 포함하여 갈등, 불안정, 변화의 요소 등까지 자연스럽게 느끼고 표현하는 과정을 포함시킬 가능성은 충분하였다. 결론적으로 대학과 중등학교에서 답사에서의 새로운 질적 접근은 필요하다고 본다. 새로운 답사 접근 방법이 기존의 답사와 달라 익숙하지 않은 방법이란 점에서 보다 보완이 필요하지만 전체적으로 도시를 새롭게 구성하고 읽어보았다는 점에서 의의가 있다. 보완으로는 사전에 학생들이 이런 답사 방식에 대한 이해가 아주 필요하다는 점이다. 이것은 다감각적 경험을 통한 답사의 질적 접근방법을 받아들이고 실천하는데 까지 매우 큰 과정과 스펙트럼을 안고 있 다는 점이다. 즉, 잘 될 수도 있지만 매우 무의미한 결과로 이어질 수 있다는 것이다. 하지만 그간 참가자들이 기존의 답사에 비해 개별화된 경험과 협동적 과정을 통해서 도시를 다시 보게 되었다는 반응은 새로운 가능성을 보여주는 것이다.

특히 질적 접근방법을 사전이해단계-경험실천단계 -사후협동단계를 구분하여 체계화하고 끝으로 모든 결과를 발표와 함께 인터넷으로 결과를 모은 것은 이후 답사에서도 매우 요긴한 데이터베이스화라고 본다. 특히 지리교육에서 등한시되던 개인의 감성과 타자의 감성을 예술과 문학적 표현 양식을 빌려 표출한 결과 물에 대해선 참가자들도 나름대로의 성과를 보였다. 대부분의 보고서가 기존의 객관적 혹은 가치중립적으로 기술하려는 것을 주관과 개인지리적 관점에서 다양한 범교과와 홀리스틱한 메타적인지로 연결시키는 결과를 보인 것은 고무적인 것이다. 설문에서도 지적된 보완성이 남아 있지만 좀 더 개방적이고 사전의 교육을 통해서 완성도를 높여갈 필요가 있다는 점도 드러났다. 방법적 접근이 체계적이지 못하다고 인간주의 지리적 접근의 한계를 지적하지만 이번 답사에서 시도한 바는 수행이 잘된 일보다는 미완성이거나 실수가 있었던 일을 더 잘 기억한다는 ‘미완성 효과(Zeigarnick effect)’ 측면에서 기존의 완료성 답사보다는 불완전한 인간주의 접근이 도시 공간에 대한 풍부한 연상을 유발할 수 있다고 본다. 이런 점에서 공간을 표현하는데 다감각적 경험에 의한 지리적 감성의 글쓰기는 세상을 보다 풍부하게 알아가고, 타자와 의사소통하는 하나의 좋은 접근 방법이라고 생각한다.

흔히 지리 답사에서 장소와 인간을 분리해 보려고 하지만 본래 지리학은 자연환경과 인간과의 상호 관계를 밝히려는 목적을 가진 한 인간과 장소가 분리되는 대상이 아니다. 다감각적 경험을 통해서 일어나는 도시의 의미와 상징을 독해하고 표현하는 인문지리 과정은 장기적 기억을 위해 접근할 필요가 있다. Wright(1947)가 말한 ‘미지의 상상력’을 창의적 체험활동 형태의 도시 지리 답사를 통해서 가능한 여지를 보여주었기 때문이다. 나아가 읽기, 쓰기 등의 인간주의적 지리 교육의 실천은 답사를 통해 학습자 개인의 경험과 의미를 찾아주는 접근방법의 하나인 것이다. 따라서 지리교사의 양성을 담당하고 있는 사범대학에서부터 일상적으로 행해지는 답사의 목적, 기능, 경험에서 새로운 질적 접근방법의 보완이 필요하다고 본다. 우리가 지향하는 바가 지리를 통해서 살아가고, 나누고, 의사 소통하도록 학습자의 다감각에 의한 경험에 생기를 불어 넣는 것이다. 향후 학교 현장에서 이와 함께 보다 일상의 세계에서도 지리적 사고와 감성을 높일 수 있는 주변 답사의 의미와 체계를 재구성해 볼 필요가 있다.