본 연구에서는 고급 한국어 학습자들의 구어 담화에 나타난 조사 오류의 양상을 분석하고자 한다. 지금까지 한국어 학습자의 조사 오류에 관한 연구는 주로 학습자가 산출한 문어 자료를 기반으로 한 연구가 대부분이었다(김정숙ㆍ남기춘, 2002; 민진영, 2002; 김정은ㆍ이소영, 2004; 박종호, 2009; 정우희, 2010; 전영옥, 2011; 박경재, 2014). 이러한 연구물들은 한국어 학습자들이 쓰기나 작문과 같은 문어 텍스트를 산출할 때 나타나는 조사 오류의 양상을 탐구하고 있어 한국어 학습자들이 조사 사용에 있어서 어떤 문제들을 보이고 있는지를 밝히는 데 주요한 근거를 제공해 주고 있다. 그러나 제2언어 학습자의 언어를 이해하고 제2언어교육용 교수․학습을 위한 기초 자료를 구축하기 위해서는 이러한 문어 자료를 대상으로 한 연구물뿐만 아니라 학습자가 산출한 구어 자료를 대상으로 한 연구물도 이에 못지않게 필요하다.

이러한 필요성에도 불구하고 조사 오류 관련 연구를 중심으로 살펴 볼 때 현재 한국어 학습자의 구어 자료를 기반으로 한 연구물은 문어 자료를 기반으로 한 연구물에 비해 상대적으로 그 수가 많지 않다.1) 이러한 현상이 나타나는 이유로는 여러 가지가 있을 수 있으나 그 중에는 구어담화 자료를 대상으로 한 연구가 자료를 채집하고 처리하는 절차가 상대적으로 번거로운 면을 들 수 있다. 또한, 문어 텍스트 기반 연구에 비해 연구가 덜 되어 온 구어 담화 기반 연구는 분석 기준 설정 및 분석 절차 등에 있어서도 또 다른 어려움을 안겨줄 수 있다. 제2언어 교육 연구자들이 학습자의 오류를 분석하는 목적은 제2언어 습득이나 학습의 과정에서 오류들이 왜, 어떻게 발생하고 어떤 오류들이 발생하는가를 이해하고, 이를 통해 제2언어 교수ㆍ학습 과정을 좀 더 잘 이해하고 개선하기 위한 것이다(박경자 외, 1997:150). 따라서 구어와 문어를 포함하여 학습자가 생산하는 다양한 언어들을 균형 있게 채집하여 이를 분석하는 것은 제2언어 학습자의 언어를 이해하고 이를 교육적으로 활용하는 데 필요하다고 본다.

본 연구에서는 이에 한국어 학습자의 구어 담화에 나타난 오류를 분석하고자 하는데, 특히 고급의 숙달도를 지닌 학습자의 구어 담화에서 나타나는 조사 오류에 초점을 두고자 한다. 그 이유는 한국어 학습자들의 오류 관련 연구물 중 다른 오류와 비교할 때 상대적으로 높은 오류율을 보이고 있는 것이 조사 오류이고(이정희, 2003; 고석주 외 2004), 그 중 특히 한국어 숙달도가 높은 수준에 이른 고급 학습자들의 말하기, 즉 구어 담화에 나타난 조사 오류에 대한 결과물은 매우 드물기 때문이다.

조사 오류 연구에 관한 기존의 논의를 바탕으로 본 연구에서는 다음과 같은 연구 문제에 대해 고찰하고자 한다. 첫째, 고급 한국어 학습자의 토론 담화에 나타난 조사의 오류율에 대해 살펴볼 것이다. 둘째, 고급 학습자들이 토론 담화에서 생산하는 각 조사 별 오류 양상에 대해 살펴볼 것이다. 셋째, 이들의 담화에 나타나는 오류의 유형 별 오류 양상을 분석해 볼 것이다. 또한, 본 연구에서는 이 세 가지 연구 문제를 고찰하는 과정에서 이 결과물이 연구 대상의 측면에서 문어 자료를 분석한 기존의 연구 결과물들과는 어떤 차이가 있는지, 그리고 숙달도의 측면에서 중급 단계의 학습자의 오류를 분석한 기존 연구물들과는 어떤 차이가 있는지 를 비교해 볼 것이다.

1)이에 대해서는 2장에서 살펴보기로 한다.

제2언어 교육에서 담화 교육은 표현 영역에서는 말하기, 쓰기 기술과 이해 영역에서는 읽기, 듣기 기술과 관련하여 구어와 문어의 차원에서 이루어져 왔다. 본 연구에서는 학습자가 산출하는 다양한 영역의 언어 생산물 중 특히 고급 학습자의 구어 담화에 나타난 조사 오류 양상에 대해 탐구하고자 한다. 제2언어 교육과 관련된 담화에 관한 다양한 정의들 중 본 연구에서는 한상미(2011)에 기대어 담화를 ‘대화 참여자들이 상호작용하며 생산하는 언어, 즉 사용 중인 언어’로 담화를 정의하여 구어와 문어를 포함하는 넓은 개념으로 보고 논의를 시작하고자 한다. 따라서 본 연구에서 말하는 ‘구어 담화’란 ‘문어 텍스트’와 구별되는, 담화 중에 서도 특히 ‘구어’에 해당되는 말하기 행위를 말한다(한상미, 2014).

‘사용’을 위한 언어 교육을 목표로 할 때 제2언어 교육에서 담화 교육은 언어의 산출과 이해의 양 측면에서 매우 중요하다. 이 중 구어는 문어와 비교할 때 상대적으로 문어에 내재된 문법 규칙과는 달리 구어 특정적인 규칙을 지니는데, 예를 들어 구조적으로 간결하고, 즉각적이며, 상황에 의존적이고, 상호성이 있으며, 생략과 축약 등과 같은 구어의 일반적인 특징을 수반한다(배진영 외, 2013). 제2언어 학습자를 위한 구어 담화 교육은 이러한 구어 특정적 맥락에 적절한 의사소통을 위해 학습자의 목표어 숙달도에 따라 다양한 담화 유형의 습득 및 학습을 지향한다. 예를 들어, 일반적으로 한국어 숙달도가 고급 수준에 이른 학습자들은 초ㆍ중급의 학습자들에 비해 상대적으로 공식적인 상황에서의 대화나 토론, 발표, 혹은 인터뷰 등의 구어 담화 정황에 노출되는 경우가 빈번하다(강승혜:169-171). 따라서 고급 학습자들의 구어 담화 교육에서는 공식적 상황에서 수행되는 발표, 토론, 인터뷰 등의 담화 유형이 말하기 수업 및 평가에서 주요하게 다루어지고 있다.2)

토론 담화는 고급 학습자들에게 특정한 주제에 대해 격식적이고 전문적인 수준의 의사소통을 가능하게 하는 능력을 키워줄 수 있는, 상호작용을 전제로한 의사소통 활동이다. 따라서 제2언어 학습자가 목표어로 토론을 수행할 수 있기 위해서는 목표어에 대한 어휘, 문법, 담화 차원의 언어적 능력뿐만 아니라 토론의 내용을 이해하고 적절히 반응할 수 있게 해 주는 배경 지식을 포함한 사회문화적 능력, 그리고 상호작용적 맥락에 적절한 의사소통 전략과 기술이 요구된다. 외국어 교실에서 이러한 토론을 수행하는 주요 목적은 효율적으로 유창하게 의사소통하는 것인데 학습자들은 토론을 통하여 목표를 성취하고 토론의 내용으로부터 배우며 명확하고 논리적인 생각이나 토론의 기술과 같은 능력을 배움으로써 토론에 건설적으로, 협동적으로 참여하는 방법을 배울 수 있다(Ur, 1999:3). 제2언어 교육 분야의 말하기 교육 영역에서 다루어지고 있는 다양한 담화 유형 중 이러한 토론에 대해서는 다양한 정의가 존재하나 본고에서는 ‘주어진 문제에 대하여 찬성과 반대의 의견을 가진 사람들이 자신의 주장을 관철시키거나 설득시키기 위해 논리적인 근거를 제시하면서 상대방의 의견에 반박하는 경쟁적인 의사소통’(전영옥ㆍ구현정, 2003; 252)으로 토론을 정의하고 논의를 전개하고자 한다.

제2언어 학습자들은 다양한 요인에 의해 목표어 사용에서 오류를 생산한다. 오류(errors)란 제2언어 학습자들이 목표어에 대한 불완전한 지식으로 인해 목표어를 사용할 때 일으키는 반복적이고 의도된 문제들을 말한다(한상미, 2014:284). James(1998:83)는 우리가 학습자의 어떤 부분이 ‘잘못되었다’고 할 때는, 그 부분이 집단적인 실체로서의 이상적인 모어 화자들의 발화와 불일치하는 경우를 말하며 이때 ‘오류’라는 용어를 사용할 수 있다고 보았다. 이러한 오류의 개념은 학습자 스스로가 교정할 능력이 있는 우발적 실수(mistakes)나 실언(slips), 그리고 학습자 자신도 자신이 발화한 것이 무엇을 의미하는 것인지 이해 불가능하며 그 발화의 올바른 형태가 무엇인지를 모르는 상태인 시도(attempts) 등의 개념과 비교되곤 하였다(Taylor, 1986; Edge, 1989). 제2언어 교육에서 오류는 한 때 피해야 할 대상으로 경계되기도 하였으나 한편으로 모국어의 영향, 잘못된 교수 내용이나 교수 방법, 제2언어 규칙의 과잉 일반화, 학습자의 인지적ㆍ정의적 요인 등 다양한 요인에 의해 제2언어 학습자들이 목표어 습득 과정에서 생산하게 되는 자연스러운 결과물로 받아들여지기도 한다. 따라서 학습자가 생산한 오류에 대한 객관적인 분석은 교수, 학습을 위한 자료 개발 및 교수 방법 연구에 있어서 유용한 참고 자료로 활용될 수 있다.

한국어 교육 분야에서도 학습자의 오류 관련 연구가 지속적으로 이루어져 오고 있다. 이러한 다양한 연구물 중 한국어 학습자의 조사 오류 관련 연구는 오류 분석의 대상에 따라 조사 오류만을 대상으로 한 연구와 조사를 포함한 오류 일반에 관한 연구물로 나누어 볼 수 있다. 이 중 조사 오류 대상 연구물은 다시 조사 오류 일반을 포괄적으로 분석한 연구와 격조사나 부사격 조사 등 특정 조사 오류만을 분석한 연구로 나누어질 수 있다.3) 또한, 이러한 연구물은 다시 분석 대상 자료를 어떤 것으로 하였는지에 따라 문어 자료 대상 연구, 구어 자료 대상 연구, 그리고 문어와 구어를 모두 대상으로 한 연구물들로 나누어 볼 수 있다.

표에 나타난 바와 같이 한국어 학습자들의 조사 오류 연구는 대부분 문어 자료를 대상으로 한 연구물들이다. 이들 중 현재 한국어 교육 분야에서 이루어진 조사 오류 관련 연구물 중 학습자의 구어 자료를 대상으로 한 연구물은 이정희(2003)와 한상미(2014)가 있다. 이 중 이정희(2003)는 학습자가 제출한 자유 작문, 일기, 시험지로 구성된 문어 자료와 발표 및 역할극 수행 등을 녹화하여 전사한 구어 자료를 대상으로 하여 연구하였는데, 전체 자료에서 문어 자료가 차지하는 비중이 초급 91.5%, 중급 89%, 고급 79.5%이다(이정희 2003:36). 따라서 구어 자료가 차지하는 비중이 낮아서 본격적으로 구어 담화를 대상으로 한 연구라고 보기는 어렵다. 한상미(2014)는 중급 한국어 학습자의 구두 발표, 토론, 인터뷰 담화를 녹음, 전사하여 이들의 구어 담화에 나타난 조사 오류의 양상을 분석하고 기존의 문어 자료를 대상으로 한 조사 오류 연구와 해당 결과를 비교하고 있다. 이들 두 연구물은 문어 자료를 대상으로 중급 여성결혼이민자의 한국어 조사 오류를 분석한 전영옥(2011)의 연구와 함께 고급 학습자의 구어 담화 자료를 분석한 본 연구의 결과와 분석 대상 자료 유형(구어/문어) 및 숙달도 변인의 측면에서 비교의 가치가 있다고 판단된다.

앞서 제시한 연구물 중 본 연구의 대상과 같이 학습자의 숙달도가 고급이거나 고급 학습자를 포함한 오류 관련 연구물들은 다음과 같다.

고급 학습자의 조사 오류에 관한 연구물 총 10편 중 문어 자료를 대상으로 5급 학습자들의 조사 오류를 분석한 민진영(2002)과 초, 중, 고급 학습자들을 대상으로 문어 및 구어 자료를 분석한 이정희(2003)의 결과는 특히 본 연구 결과와 비교하여 살펴볼 가치가 있다고 판단된다.

먼저 이들 연구 내용을 살펴보면, 민진영(2002)은 연세대학교 한국어 학당 5급 학습자 172명의 쓰기 시험지 중 작문 문항의 답안지를 대상으로 총 25,138 어절의 문어 자료를 분석하였다. 학습자의 국적은 일본(재일교포 75명 포함)이 104명, 미국(재미교포 16명 포함)이 25명, 중국이 14명, 한국, 러시아가 각각 8명, 몽골이 3명, 기타 국적이 10명이었다. 이 연구는 고급 학습자만을 대상으로 조사 사용의 오류를 분석하였다는 점에서 본 연구와 유사하나 문어 자료만을 대상으로 하였다는 점에서 본 연구와 차이점이 있어 구어 자료를 대상으로 분석한 본 연구의 결과와 비교해 볼 가치가 있다.

이정희(2003)는 영어, 일본어, 중국어, 러시아어, 기타어권의 학습자 255명이 산출한 초, 중, 고급의 구어 및 문어 자료를 대상으로 조사를 포함한 오류 일반에 대해 분석하고 있다. 이 연구에는 고급 학습자가 산출한 총 25,857 어절의 문어(79.5%) 및 구어(20.5%) 자료를 대상으로 조사 오류를 분석한 결과물이 포함되어 있다. 본 연구에서는 고급 학습자의 구어 담화에 나타난 조사 오류 양상을 분석하고자 하므로 이정희(2003)의 결과 중 고급 학습자의 조사 오류 관련 결과물을 본 연구 결과와 비교해 볼 가치가 있다고 본다.5)

2)현재 한국어능력시험(TOPIK)에서는 아직 말하기 영역의 평가를 수행하고 있지는 않지만, 2014년 7월부터 개편 시행된 한국어능력시험(TOPIK)의 TOPIK Ⅱ 수준의 고급(6급)의 숙달도 평가 기준의 내용에 의하면 고급의 숙달도를 지닌 학습자의 경우 전문 분야에서의 연구나 업무 수행에 필요한 언어 기능을 비교적 정확하고 유창하게 수행할 수 있어야 하고, 정치ㆍ경제ㆍ사회ㆍ문화 전반에 걸쳐 친숙하지 않은 주제에 관해서도 원어민 화자의 수준에는 이르지 못하나 기능 수행이나 의미 표현에는 어려움을 겪지 않아야 한다.  3)한국어 학습자의 조사 오류 관련 연구물 중 특정 조사의 오류를 분석한 연구로는 김정숙ㆍ남기춘(2002: 이/가, 은/는), 김정은ㆍ이소영(2004: 이/가, 은/는, 을/를), 조인정(2006: 주격, 목적격 조사), 박소영(2008: 이/가, 은/는, 을/를), 정우희(2010: 에) 등이 있다.  4)한상미(2014:287)의 내용 중 고급 학습자 관련 연구물들을 정리하였다.  5)고석주 외(2004)에서 다룬 다양한 오류 분석 중 조사 오류에 관한 부분은 한국어 학습자가 산출한 쓰기 자료를 대상으로 구축한 말뭉치 중 오류 태그 부착 말뭉치 35,060어절을 대상으로 이루어졌는데, 분석에 있어서 숙달도별 전체 조사 사용 빈도와 조사 오류 발생 빈도가 구분되어 드러나지 않아 고급 학습자만을 대상으로 하는 조사 오류율을 확인하기 어려웠다. 따라서 본 연구와의 비교 대상에서 제외하였다.

본 연구의 대상은 국내 한국어 교육기관에서 한국어를 배우고 있는 고급 단계(6급)의 한국어 학습자 70명이 7개의 팀으로 나누어 산출한 토론 담화인데, 전사된 어절의 분량은 23,246 어절이다.6) 이들의 토론 시간은 각 팀별로 약 50분 내외였고 각 팀의 인원수는 5명～12명이었으며 연령대는 20대～40였다. 실험 대상 학습자의 정보는 다음과 같다.

실험 대상자의 국적별 분포는 다음과 같다.

분석에 사용된 토론 담화는 각 주제에 대해 찬성과 반대의 양팀으로 나누어 진행하는 토론 형식이었고, 집단 별 토론 주제는 다음과 같다.

본 연구의 목적은 고급 한국어 학습자들의 토론 담화에 나타난 조사 오류의 특징을 분석하여 기존의 문어 자료 대상 연구물의 결과 및 중급 학습자의 담화 자료의 분석 결과와 비교해 보는 것이다. 따라서 오류 분석 방법 및 분석 기준 설정은 중급 학습자의 구어 담화에 나타난 조사 오류를 분석한 한상미(2014)의 내용을 바탕으로 수행하였다.

분석 절차는 먼저 전사된 구어 담화 자료에서 정문과 오류문을 분류한 후 오류문을 중심으로 조사 오류 주석을 붙이고 1차와 2차에 걸쳐 분석하였다. 구체적인 분석 방법은 다음과 같다. 첫째, 조사 오류를 분석할 때는 오류 발화가 아닌 수정된 발화를 대상으로 분석하였는데, 수정된 발화란 표준어를 구사하는 한국어 모어 화자 집단이 주어진 담화 맥락에서 발화했을 것이라고 예상되는 발화를 의미한다. 둘째, 화자가 스스로 자신의 오류를 바로 잡아 말한 경우는 실수(mistakes)나 실언(slips)으로 처리하여 오류로 세지 않았다.7) 셋째, 학습자 발화의 의미가 모호하거나 이해 불가능한 것은 분석대상에서 제외하였다. 넷째, 동일한 발화 내에서 조사 오류가 동일하게 반복되었을 경우도 모두 빈도수로 처리하였다. 다섯째, 조사가 반드시 있어야 하는 자리에서 사용하지 않은 것은 생략 오류로 처리하되, 구어 담화의 특성 상 조사 생략이 자연스러운 경우는 오류로 처리하지 않았다.

또한, 분석 기준 설정을 위해서는 연역적 방법과 귀납적 방법을 절충적으로 사용하였는데 중급 학습자의 구어 담화 조사 오류 분석 기준(한상미, 2014:293)을 사용하여 1차 분석을 한 후, 2차로 본 연구에서 고급 학습자의 토론 담화에서 사용된 조사들을 보완하여 다음과 같은 조사 분류 기준을 설정하였다. 본 연구에서 발견되어 분류 기준에 추가된 조사는 부사격 조사 ‘에다가’, ‘에서/*서’, 보조사 ‘뿐’, ‘(이)든가’, ‘(ㄴ/는/은)커녕’, 조사 결합형 ‘고는’, ‘까지나’, ‘까지의’, ‘(으)로는’, ‘(으)로서의’, ‘만으로’, ‘보다는’, ‘뿐만’, ‘에게까지’, ‘에게나’, ‘와는/과는’이다.

오류의 유형은 고석주 외(2004:67-68), 전영옥(2011:33) 을 바탕으로 대치 오류(S: Substitution), 생략 오류(O: Ommission), 첨가 오류(A: Addition), 형태 오류(F: Form), 환언 오류(P: Paraphrase)로 분류하되 한상미(2014)를 바탕으로 구어 담화의 특징을 반영하여 발음 오류(PR:Pronunciation)를 추가하였다.

조사의 대치 오류는 학습자가 조사를 사용했으나 해당 조사의 용법이 정확하지 않은 경우를 말하는데 이는 주로 조사의 의미와 기능을 잘 몰라서 다른 조사를 잘못 선택하여 사용한 오류이다. 다음은 조사 ‘에게’를 사용해야 할 곳에 ‘에’를 사용한 예이다.

생략 오류는 담화 맥락 상 조사가 있어야 할 자리에서 사용하지 않은 경우를 말한다.10) 선행 연구물에서는 이러한 현상에 대해 ‘누락’(이은경, 1999; 이정희, 2003; 박종호, 2009)과 ‘생략’(고석주 외, 2004; 전영옥, 2011; 박경재, 2014; 한상미, 2014)이라는 두 용어가 사용되어 왔다. 본 연구에서는 문어를 전제로 한 ‘누락’이라는 개념보다는 문어와 구어를 포괄하는 ‘생략’이라는 용어를 사용하기로 한다. 다음은 조사 ‘에’를 써야 하는 자리에서 조사를 사용하지 않은 경우이다.

그러나 다음에 밑줄 친 경우와 같이 담화 맥락 상 조사의 생략이 허용될 수 있는 경우는 생략 오류로 처리하지 않았다.

첨가 오류는 조사를 사용하지 않아야 할 자리에서 조사를 사용하는 오류를 말한다. 다음은 조사가 불필요한 자리인 부사격 조사 ‘보다’ 앞에 주격 조사 ‘이’를 잘못 사용한 경우이다.

형태 오류는 동일한 기능을 가지면서도 음운적 환경에 따라 이형태를 갖는 조사의 경우에 학습자가 적절한 형태를 선택하지 못하여 생기는 오류를 의미한다. 다음은 받침이 있는 명사의 뒤에 붙는 주격 조사 ‘이’를 사용해야 하는 환경에서 받침이 없는 명사의 뒤에 붙는 주격 조사 ‘가’를 사용한 경우이다.

환언 오류는 한국어 조사 중에 학습자가 원하는 표현을 위한 적절한 조사가 있는데도 불구하고 학습자가 그 용법을 잘 몰라 해당 조사를 사용하지 않고 다른 표현을 써서 잘못 사용하는 경우를 말한다. 다음은 조사 ‘이다’를 써야할 자리에 의미와 기능이 다른 표현인 ‘있다’를 사용하여 오류를 보인 예이다.

발음 오류는 학습자가 올바른 조사를 선택했음에도 불구하고 목표어 발음 습득을 제대로 하지 못해 발음에 오류를 보이는 경우를 말한다. 이러한 오류는 문자를 매개로 하는 의사소통인 문어 자료의 분석에서 ‘철자 오류’가 나타나는 것과 같이 음성을 매개로 하는 의사소통인 구어 담화에서 고유하게 나타나는 현상이다. 다음은 한 일본인 학습자가 명사 ‘마음’과 동사 ‘잡다’의 사이에 목적격 조사 ‘을’을 사용하여 발화하고자 하였으나 모어의 영향으로 인한 발음상의 문제로 이를 ‘으를’로 발음한 오류의 예이다.11)

6)한상미(2012)의 자료를 재전사하여 오류 주석을 붙여 분석하였다.  7)실수(mistakes)란 학습자가 스스로 발화를 교정할 능력이 있고 그것이 의도된 것이 아닌 것을 말한다(Taylor, 1986). 실언(slips)이란 진행상의 문제나 부주의로 생기는 것으로 지적을 받거나 수정의 기회가 주어지면 자동적으로 교정 가능한 것을 말하는데(Edge, 1989), 이는 (Taylor, 1986)의 실수(mistakes)와 유사한 개념이다.  8)분류표에서 ‘*’ 표시는 구어에 출현하는 축약형이고, 조사 결합형은 두 개 이상의 다른 조사가 결합한 경우이다.  9)‘피해자*에(√에게S) 줍니다.’에서 ‘*에’는 조사 오류를, ‘(√에게)’는 오류를 바로잡은 조사를, ‘(√에게S)’의 ‘S’는 오류 유형(대치 오류)를 의미한다. 제시된 예문의 뒤에 있는 ‘D1-8-3’에서 ‘D1’는 첫 번째 토론 담화를, ‘8’은 여덟 번째 발화순서(turn)를 ‘3’은 세 번째 대화이동(move)을 의미한다. 또한, 오류 예[2]의 ‘*Ø’는 조사가 있어야 할 자리에 조사가 생략되었음을 의미하고, 오류 예 [4]의 ‘*이(√ØA)’의 ‘√Ø’는 조사가 없어야 할 자리에 오류 조사 ‘이’가 첨가(A)되었음을 의미한다.  10)한국어에는 격조사와 접속조사 등 생략될 수 있는 조사가 있는데(남기심․고영근, 1998:103)조사의 생략이 구어 담화 맥락상 자연스럽다고 느껴질 경우는 오류로 처리하지 않았다.  11)전사 자료 확인 결과 이러한 오류는 동일한 일본인 여성 학습자 M 씨의 발화에서만 총2회 발생하였다.

분석 결과 분석 자료 23,246 어절 중 조사는 총 8,002개가 사용되었고 이 중 조사 오류는 738개가 발견되어 조사 오류율은 9.2%로 나타났다. 이러한 결과는 문어, 혹은 문어 중심 자료를 대상으로 고급 한국어 학습자의 조사 오류를 분석한 기존의 연구 결과와 비교해 볼 때 다음과 같은 차이를 보인다.

본 연구에서 나타난 조사 오류율(9.2%)은, 고급 학습자의 문어 자료를 분석한 민진영(2002)의 오류율(12.0%)과, 문어와 구어를 약 8:2의 비중으로 분석한 이정희(2003)의 고급 학습자 관련 조사 오류율(12.9%)에 비해 낮은 것으로 나타났다. 또한, 어절 당 조사 사용의 횟수(0.34회)도 문어 자료를 분석한 민진영(2002)(0.36회), 그리고 문어 중심 자료를 분석한 이정희(2003)(0.41회)와 비교할 때 다소 낮게 나타났다. 이러한 결과는 고급 학습자의 경우 문어에 비해 구어 담화 생산에서 조사 오류율이 낮게 나타난다는 것을 알 수 있게 해 준다.

또한, 학습자의 목표어 숙달도 따른 비교에서 고급 학습자의 구어 담화에 나타난 조사 오류율은 기존에 연구된 중급 학습자 대상 조사 오류 연구물의 결과와 다음과 같은 차이가 나타났다.

고급 학습자의 구어 담화에 나타난 조사 오류는 중급 한국어 학습자의 문어 자료를 분석한 전영옥(2011)의 조사 오류율 10.4%와, 그리고 중급 한국어 학습자의 구어 담화 자료를 분석한 한상미(2014)의 조사 오류율 10.2%에 비해서 낮은 비율로 나타났다. 이러한 결과는 고급 학습자의 경우 구어 담화에서는 중급 학습자에 비해 구어와 문어에 관계없이 조사 오류가 낮게 발생하는 것을 알 수 있게 해 준다.

고급 학습자의 구어 담화에서 사용된 조사의 빈도와 오류율을 살펴보면, 고급 학습자의 구어 담화에서 가장 높은 오류율은 보인 것은 주격 조사로 총 1,473회 사용에서 256회의 오류가 나타나 17.4%의 오류율을 보였다. 다음으로는 목적격 조사가 1,363회 사용에서 161회의 오류를 보여 11.8%의 오류율을 보였고, 부사격 조사가 1,854회의 사용에서 167회의 오류를 보여 9.0%의 오류율을 나타냈다. 이어서 보격 조사가 62회의 사용에서 5회의 오류(8.1%)를 보였고, 관형격 조사가 565회의 사용에서 45회의 오류(8.0%)를 보였다. 이러한 결과를 통해 고급 한국어 학습자의 토론 담화에서는 주격 조사, 목적격 조사, 부사격 조사, 보격 조사, 관형격 조사의 순으로 오류율이 높게 나타남을 알 수 있었다. 이중 조사 사용 빈도가 총 62회로 상대적으로 저빈도로 사용되었던 보격 조사를 제외하면 고급 한국어 학습자의 토론 담화에서는 주격 조사, 목격격 조사, 부사격 조사, 관형격 조사 등의 순으로 오류가 많이 나타남을 알 수 있었다.

이러한 결과를 기존의 연구물과 비교하면 다음과 같다.

위 표에는 본 연구와 기존 연구물에서 나타난 조사의 오류율을 보이고 있는데 상대적으로 고빈도로 사용된 조사들 중 가장 높은 오류율을 보인 조사들을 살펴보면 다음과 같다.14) 먼저, 고급 한국어 학습자의 구어 담화에서는 주격 조사의 오류율이 17.4%로 가장 높게 나타난 반면 고급 한국어 학습자의 문어 자료를 분석한 민진영(2002)의 연구에서는 관형격 조사의 오류율이 29.1%로 가장 높게 나타났다. 또한, 중급 한국어 학습자의 구어 담화를 분석한 연구(한상미, 2014)에서는 주격 조사의 오류율이 17.1%로 가장 높게 나타났고, 중급 한국어 학습자의 문어 담화를 분석한 연구(전영옥, 2011)에서는 관형격 조사의 오류율이 14.8%로 가장 높게 나타났다.15) 이러한 결과로 한국어 학습자의 구어 담화에서는 학습자의 목표어 숙달도에 관계없이 고급과 중급 모두에서 주격 조사의 오류율이 가장 높은 비율로 나타나고 있음을 알 수 있었다. 반면 문어 자료를 분석한 연구에서는 숙달도에 관계없이 고급과 중급 모두에서 관형격 조사의 오류율이 가장 높은 비율로 나타나고 있음을 알 수 있었다.

고급 학습자의 토론 담화에서 개별 조사들이 어떤 오류 양상을 보였는지를 이들 담화에 나타난 각 조사의 오류 빈도와 사용 빈도, 그리고 오류율을 중심으로 살펴보면 다음과 같다.

고급 한국어 학습자의 토론 담화에서 가장 많이 사용된 조사는 주격 조사 ‘이/가’인데 이들의 사용 빈도는 1,465회로 ‘이’가 832회, ‘가’가 633회 나타났다. 두 번째로 많이 사용된 조사는 목적격 조사로 ‘을’이 847회, ‘를’이 516회 사용되어 총 1,363회 사용되었다. 다음으로는 보조사 ‘은/는’이 총 816회 사용되었는데 ‘는’이 445회, ‘은’이 371회 사용되었다. 다음으로 부사격 조사 ‘에’가 788회 나타났고, 그 다음으로 인용격 조사 중 간접 인용의 ‘고’가 581회, 관형격 조사 ‘의’가 565회 사용되었다. 그밖에 부사격 조사 ‘(으)로’가 353회, ‘에서’가 350회, 서술격 조사 ‘이다’가 335회, 보조사 ‘도’가 323회의 순으로 나타났다.

사용된 조사를 오류율을 중심으로 살펴보면, 사용 빈도가 300회 이상인 조사들 중 주격 조사 ‘이/가’(17.2%)가 가장 높은 오류율을 보였고, 다음으로 부사격 조사 ‘에’(12.6%), 목적격 조사 ‘을/를’(11.8%), 관형격 조사 ‘의’ (8.0%), 부사격 조사 ‘에서’(7.4%)의 순으로 오류율이 높게 나타났다.17)

이러한 결과를 문어 자료를 대상으로 고급 학습자의 오류를 분석한 결과물 및 중급 학습자를 대상으로 각각 구어와 문어 자료를 분석한 결과물과 비교해 보면 다음과 같다.

먼저, 숙달도에 관계없이 중,고급의 구어 담화에서 모두 가장 높은 오류율을 보인 주격 조사 ‘이/가’의 경우 문어 자료 연구에서는 중급 및 고급 모두에서 각각 5위의 오류율을 보였다. 또한, 숙달도에 관계없이 문어 자료 연구에서 가장 높은 오류율을 보였던 관형격 조사 ‘의’의 경우는 구어 자료 연구에서는 고급의 경우 4위, 중급의 경우는 5위 안에 나타나 지 않았다.18) 문어와 구어를 함께 분석한 이정희(2003)의 결과물에서는 고급 학습자의 경우 1위가 부사격 조사 ‘에’(25.4%)로, 중급 학습자의 경우 부사격 조사 ‘에서’ (31.7%)로 각각 나타나 앞선 제시한 구어, 문어 자료 분석 결과와 차이를 보였다.

그밖에 본 연구에서는 부사격 조사 ‘에’(12.6%), 목적격 조사 ‘을/를’(11.8%), 관형격 조사 ‘의’(8.0%), 부사격 조사 ‘에서’(7.4%)의 순으로 오류율을 나타냈는데 이러한 결과는 중급 학습자의 구어 담화를 분석한 결과물(한상미, 2014)과 네 개의 조사(‘이/가’, ‘을/를’, ‘에서’, ‘에’)가 일치하는 결과를 보였다.

다음은 고급 학습자의 담화에서 대치 오류, 생략 오류, 첨가 오류, 형태 오류, 환언 오류, 그리고 발음 오류 등 오류 유형 별로 나타난 오류의 양상은 어떠한가를 살펴보고자 한다. 본 연구에서 발견된 오류 유형 별 발생 빈도는 다음과 같다.

고급 학습자의 토론 담화에서는 대치 오류가 328회(44.4%), 생략 오류가 322회(43.6%), 첨가 오류가 47회(6.4%), 형태 오류가 19회(2.6%), 환언 오류가 15회(2.0%), 그리고 발음 오류가 7회(1.0%) 나타나 기존의 문어 자료 대상 연구물의 분석 결과와 유사하게 대치 오류가 가장 높은 오류율을 나타냈다. 그러나 생략 오류도 322회로 43.6%를 차지하여 대치 오류보다 다소 낮기는 했으나 상대적으로 높은 빈도로 나타났다. 이러한 특성은 중급 학습자의 구어 담화에서 오류 유형 중 생략 오류가 가장 높게 나타났던 기존의 연구 결과와 차이를 보인다. 이를 기존의 연구물과 비교하면 다음과 같다.

표에 나타난 바와 같이 문어 자료를 분석한 전영옥(2010, 중급)과 민진영(2002, 고급)의 경우 대치 오류가 생략 오류에 비해 각각 11.4%, 혹은 8.9% 더 많이 나타났으나, 구어 자료를 분석한 본 연구(고급)와 한상미(2014 , 중급)의 경우 중급에서는 생략 오류가, 고급에서는 대치 오류가 가장 높게 나타났다. 그런데 본 연구 결과 고급의 경우에 대치 오류와 생략 오류의 차이가 근소하게 나타나 구어 담화의 경우에는 여전히 생략 오류의 비중이 높다는 것을 알 수 있었다.

다음은 오류 유형에 따라 각 조사들의 오류 빈도를 살펴보기로 한다.

대치 오류 중 가장 높은 빈도를 보인 조사는 주격 조사 ‘이/가’로, 총 252회의 오류 중 111회가 대치 오류(44.1%)로 나타났다. 다음으로는 목적격 조사 ‘을/를’이 높은 빈도로 나타났는데 161회의 오류 중 61회가 대치 오류(37.9%)였다. 이러한 결과로 중급 한국어 학습자의 구어 담화에서는 주격 조사 ‘이/가’와 목적격 조사 ‘을/를’을 사용해야 하는 환경에서 이를 다른 조사로 대치하여 사용하는 오류 현상이 높은 빈도로 나타나고 있는 것을 알 수 있었다. 그러나 오류율의 측면에서 살펴보면 부사격 조사 ‘에서’가 총 26회의 오류 중 20회의 대치 오류를 보여 76.9%의 가장 높은 오류율을 보였고, 다음으로 부사격 조사 ‘에’가 총 99회의 사용에서 56회 오류를 보여 56.6%의 오류율을 보였다.

고급 학습자의 토론 담화에서 이들 조사를 어떤 조사로 잘못 대치하여 사용하고 있는지를 분석한 결과, 주격 조사 ‘이’는 ‘을’(37회, 49.3%), ‘은’(18회, 24.0%), ‘에’(10회, 13.3%)의 순으로 잘못 사용하는 경우가 나타났고, ‘가’는 ‘를’(15회, 41.6%), ‘는’(10회, 27.7%), 에(5회, 13.8%) 등으로 잘못 사용하는 경우가 나타났다. 또한, 목적격 조사 ‘을’은 ‘이’(31회, 68.9%), ‘은’(7회, 15.6%)으로, ‘를’은 ‘가’(6회, 37.5%), ‘는’(5회, 31.3%), 에(4회, 25.0%)로 대치하여 오류를 보이는 것으로 나타났다. 그밖에 부사격 조사 ‘에’의 경우 ‘을’(12회, 21.4%)이나 ‘에게’(12회, 21.4%), ‘를’(9회, 16.1%) 등으로 대치하여 사용하고, ‘에서’의 경우 주로 ‘에’(12회, 60.0%)로 대치하여 잘못 사용하는 것으로 나타났다. 관형격 조사 ‘의’는 ‘이’(8회, 42.1%)나 ‘에’(3회, 15.8%), 혹은 ‘은’(3회, 15.8%)으로 대치하여 오류를 보이는 것으로 나타났다.

두 번째로 높은 오류율을 보인 오류 유형으로는 생략 오류를 들 수 있다. 생략 오류는 주격 조사 ‘이/가’가 127회, 목적격 조사 ‘을/를’이 88회, 부사격 조사 ‘에’가 31회, 관형격 조사 ‘의’가 24회, 보조사 ‘은/는’이 20회의 순으로 나타났다. 생략 오류를 오류율의 측면에서 살펴 보면, 목적격 조사가 54.7%로 가장 높은 오류율을 보였고, 다음으로 관형격 조사 ‘의’(53.3%)와 보조사 ‘은/는’(52.6%)이 높은 오류율을 보였다.

그밖에 고급 학습자의 구어 담화에서는 첨가 오류가 47회 발생하여 부사격 조사 ‘에’나 주격 조사 ‘이/가’, 그리고 보조사 ‘은/는’ 등을 사용하지 않아야 하는 환경에서 첨가하여 사용하는 오류가 발생하는 것을 알 수 있었다. 한편, 환언 오류는 총 15회 발견되었는데 주로 서술격 조사 ‘이다’, 목적격 조사 ‘을/를’ 등에서 나타났고, 발음 오류(7회)는 목적격 조사 ‘을/를’과 ‘주격 조사 ‘께서’ 등 상대적으로 발음이 어려운 조사 사용에서 나타났으나 다른 오류 유형에 비해 출현 횟수가 적은 것을 알 수 있었다.

12)표의 음영 부분은 본 연구의 결과이다.  13)이정희(2003)의 연구 결과 중 고급 학습자의 결과물과 비교하였다.  14)표에 제시된 음영 표시는 각 연구 별로 200회 이상 사용된 조사들 중 가장 높은 오류율을 보인 조사들이다.  15)해당 연구에서 보격 조사의 오류율이 25.4%로 가장 높게 나타났으나 보격 조사의 사용 빈도가 71회에 그쳤으므로, 1,473회 사용된 주격 조사가 고빈도 사용 조사 오류율 1위로 나타났다.  16)지면 관계 상 토론 담화에서 사용되었지만 오류가 발견되지 않은 조사, 즉 오류율이 0%인 조사들은 표에서 제외하였다. 예를 들어, 조사 결합형의 경우 총 188회 사용되었으나 이 중 오류를 보인 조사는 ‘에만’과 ‘에서는’만이었으므로 나머지 조사들은 도표에 제시하지 않았다.  17)주격 조사 ‘이/가, 께서’를 모두 포함한 오류율은 17.4%였고, 이 중 ‘이/가’만 오류율은 17.2%였다.  18)중급 학습자의 구어 담화 연구(한상미, 2014)에서 관형격 조사 ‘의’의 오류율은 6.9%이었다.  19)민진영(2002)에서는 조사 오류가 총 1,092회 발생했는데, 해당 연구의 특성상 이들에 대한 오류 유형별 빈도수를 종합적으로 제시하지 않고 주요 조사 890개에 대한 오류 유형만을 밝히고 있으므로 이를 본 연구에서 정리하여 제시하였다. 또한, 민진영(2002)에서는 ‘생략 오류’라는 용어 대신에 ‘누락 오류’라는 용어를 사용하고 있어 위 표에서는 이를 ‘생략 오류’의 결과에 반영하였음을 밝힌다.  20)지면 관계 상 오류가 발생하지 않은 조사는 표에서 제외하였다.

지금까지 고급 한국어 학습자의 토론 담화에서 나타난 조사 오류의 양상을 살펴보았다. 본 연구의 초점은 고급 한국어 학습자의 토론 담화에 나타난 조사 사용의 양상을 조사의 오류율, 개별 조사의 오류 양상, 그리고 오류 유형별 오류 양상의 측면에서 살펴보되 이를 고급 학습자의 문어 자료를 대상으로 분석한 기존의 연구물, 그리고 중급 학습자의 문어 및 구어를 대상으로 분석한 기존의 연구물들과 비교함으로써 고급 학습자의 구어 담화에서 나타나는 조사 사용의 특징을 밝히는 것이었다. 연구 결과를 요약하면 다음과 같다.

첫째, 오류율에 관해서는 고급 한국어 학습자의 토론 담화에서 8,002개의 조사가 사용되었고, 이 중 조사 오류는 738개가 발견되어 오류율이 9.2%로 나타났다. 이러한 오류율은 기존의 고급 학습자의 문어 자료를 분석한 연구물인 민진영(2002)(12.0%)이나 이정희(2003)(12.9%)의 결과와 비교할 때 낮은 비율이었다. 이러한 현상은 구어 담화에서는 문어 텍스트 대상 연구에 비해 조사가 생략되는 구어의 특징이 반영되었기 때문이라고 추론할 수 있다. 또한, 기존의 중급 학습자의 문어 자료 대상 연구물(전영옥, 2011)의 10.4%, 그리고 중급 학습자의 구어 자료 대상 연구물(한상미, 2014)의 10.2%와 비교할 때도 낮은 비율이었다. 이러한 결과는 구어와 문어에 관계없이 숙달도 변인은 조사 오류를 감소시키는 데 영향을 줄 수 있다는 것을 시사한다. 그러나, 선행 연구물 비교에서 민진영(2002)이나 이정희(2003)의 고급 학습자 대상 오류율(각각 12.0%와 12.9%)이 전영옥(2011)이나 한상미(2014)의 중급 학습자의 오류율(각가 10.4%와 10.2%)과 비교할 때 더 높게 나타난 것은 숙달도 이외의 다른 변인이 오류에 영향을 줄 수도 있음을 나타내는 것이라 보여 숙달도 이외의 다른 변인들이 어떻게 오류에 영향을 주는지에 대한 정밀한 연구도 필요하다고 판단되었다.

둘째, 조사별 오류 양상을 살펴보면 상대적으로 높은 빈도로 사용된 조사들 중 오류율이 높은 조사는 주격 조사 ‘이/가’가 17.2%로 가장 높은 오류율을 보였고, 다음으로 부사격 조사 ‘에’가 12.6%의 오류율을 보였으며 다음으로는 목적격 조사 ‘을/를’이 11.8%의 오류율을 보였다. 이러한 결과는 고급 학습자의 문어 자료를 분석한 기존 연구물에서 관형격 조사 ‘의’(29.0%)가 가장 높은 오류율을 보이는 것과 차이를 보인다. 또한, 중급 학습자의 결과물과 비교하면, 중급 학습자의 구어 담화에서는 오류율 순위 1위가 주격 조사 ‘이/가’(16.8%)로 나타나 고급 학습자의 구어 담화 분석 결과와 일치했고, 중급 학습자의 문어 자료 분석 결과는 관형격 조사 ‘의’(14.8%)로 나타나 역시 고급 학습자의 문어 자료 분석 결과와 일치했다. 이러한 결과는 학습자의 숙달도에 관계없이 학습자가 산출하는 구어와 문어 양식에 따라 나타나는 조사 오류 양상이 다를 수 있음을 시사하는데, 본 연구를 통해 구어에서는 주격 조사의 오류가, 문어에서는 관형격 조사의 오류가 가장 높게 발생한다는 것을 알게 되었다. 이러한 결과를 바탕으로 고급 학습자를 대상으로 하는 구어 담화 교육에서는 문어 교육과는 달리 특히 주격 조사를 정확하게 사용하는 교수 방법 및 내용에 비중을 두어야 함을 알 수 있었다.

셋째, 오류의 유형 별로 살펴보면 고급 학습자의 토론 담화에서는 대치 오류가 328회(44.4%), 생략 오류가 322회(43.6%), 첨가 오류가 47회(6.4%), 형태 오류가 19회(2.6%), 환언 오류가 15회(2.0%), 그리고 발음 오류가 7회(1.0%) 나타나 기존의 문어 자료 대상 연구물의 분석 결과와 유사하게 대치 오류가 가장 높은 오류율을 나타냈다. 그러나 생략 오류도 322회로 43.6%를 차지하여 대치 오류보다 다소 낮기는 했으나 상대적으로 높은 빈도로 나타났다. 이러한 특성은 중급 학습자의 구어 담화에서 생략 오류가 가장 높게 나타났던 기존의 연구 결과와 차이를 보이면서도 동시에 생략 현상이 자주 발생하는 구어 담화의 특성을 여전히 보여준다고 볼 수 있다. 이러한 결과는 한국어 학습자에게 조사 교육을 시킬 때 쓰기 교육에서는 조사의 대치 오류가, 말하기 교육에서는 조사의 대치 오류와 함께 생략 오류도 높은 비율로 나타날 가능성을 염두에 두고 교육해야 함을 시사한다. 따라서 고급 학습자를 대상으로 하는 구어 담화 교육에서는 주격 조사 ‘이/가’를 목적격 조사 ‘을/를’, 보조사 ‘은/는’, 부사격 조사 ‘에’ 등과 같은 조사로 대치하여 사용하는 오류가 빈번하므로 교수 자료 개발 및 교육 내용 설계에 있어서 이를 염두에 두어야 할 것이다. 또한, 가장 높은 생략 오류 빈도를 보인 주격 조사 ‘이/가’(127회)나 가장 높은 오류율을 보인 목적격 조사 ‘을/를’(54.7%)의 경우도 고급 학습자를 대상으로 하는 구어 담화 교육에서 비중 있게 다루어져야 함을 알 수 있었다.

본 연구는 특정 언어권 학습자를 대상으로 수행되지 않았기 때문에 오류의 원인 규명을 구체적으로 다루지 못하고 있다는 한계가 있다. 또한, 서론에서 밝힌 바와 같이 고급 학습자의 구어 담화에 나타난 전반적인 오류 양상에 초점을 두며 기존에 이루어진 문어 자료 대상 연구물 및 중급 단계의 구어 담화 대상 연구물과 비교 분석하였기에 구체적으로 특정 조사가 어떤 환경에서 어떤 오류 양상을 보이고 있는지에 대한 미시적, 심층적 규명이 충분히 이루어지지 못하고 있다. 그럼에도 불구하고 본 연구는 지금까지 수행되지 않았던 고급 학습자의 구어 담화를 대상으로 조사 오류 양상을 분석하고 이들이 기존의 문어 자료 및 중급 학습자 대상 연구물들과 비교할 때 어떤 차이가 있는지를 살핌으로써 향후 고급 학습자를 위한 한국어 구어 담화 교육용 기초 자료로 활용될 수 있을 것이다.