통합교육과정이라는 용어는 유아교육의 실제에서 대부분 상식적으로 통용되고 있으며 이는 보편타당한 지식으로 받아들여지고 있다. 통합에 대한 사전적 의미를 살펴보면, 다음 국어사전(http://krdic.daum.net)에서는 ‘둘 이상의 조직이나 기구 따위를 하나로 합침’, ‘여러 요소들이 조직되어 하나의 전체를 이루는 것 또는 그런 일’, ‘아동 및 학생의 생활 경험을 중심으로 학습을 종합하고 통일함’이라고 정의하고 있다. 통합은 통일성(unity) 또는 전체(wholeness)에서 비롯된 것으로 부분의 총합이 아니라 전체 안에서 서로 간의 관계성을 의미한다.

유아교육의 기본 목표는 전인교육이며, 유아교육과정에서 추구하는 인간상으로는 전인적 성장을 제시하고 있다. 이러한 전인교육을 달성하기 위한 교육과정 편성과 운영 지침에 따라 교육부에서는 통합교육과정의 운영을 제시했으며 노영희(1999)는 교육과정 계획의 균형성을 강조하며 통합교육과정이 21세기의 교육과정 모형으로서 가장 적합한 것이라고 주장했다. 유아교육은 전통적으로 단원이나 주제 중심의 통합교육이 주요 원리로 명시되어 있다(한국유아교육학회교육과정 개정위원회, 1997).

Bredecamp와 Rosegrant(1995)는 통합의 목적을 유아들에게 더 의미있는 교육과정을 만드는데 두고 ‘통합이란 유아들의 학습에 있어 하나 혹은 그 이상의 교과나 학문 목표를 연결하여 유아들이 스스로 탐색하고 해석하고 열중하는 경험을 할 수 있게 주제나 개념을 조직화 하는 것’으로 정의했다. 통합에는 여러 요소가 있고 이들은 서로 관계가 있으며 만나고 부딪치는 상호 결합이 있고 그 사이에 상호작용이 있다. 특히 김영옥(2008)에 의하면, 교육과정을 포함한 교육과 문화와의 관계를 지적하면서, ‘가랑비에 옷 젖듯이’라는 말처럼 문화란 알게 모르게 우리에게 흡수되고 우리를 형성하며 또 우리가 만들고 변화하며 삶의 여정에 녹아들어 가는 것이다. 교육도 바람직한 방향으로의 변화를 전제로 하여 실용성과 가치의 문제를 껴안고 가고 있으며 교육, 삶, 문화는 서로 불가분의 관계에 있다. 교육과정의 통합은 무엇보다도 문화의 통합이라고 지적했다.

유아교육과정과 교육과정의 관계를 보면, 교육과정이란 일반적으로 교과목의 내용을 말하는 것이라고 정의되고, 유아교육에서는 교과목 별로 내용을 구별 할 수 없기 때문에 유아교육과정의 의미는 일반 교육과정과 약간 다르며 좀 더 모호한 의미를 가진다(McCarthy, Houston, 1980). 즉, 유아교육과정이란 유아에게 가르치는 것 혹은 유아가 배우는 것이라고 정의할 수 있으나 초‧중등교육처럼 다양한 교과목의 개념으로 볼 수는 없다. 유아교육에 있어서 교육과정은 중요한 초점을 유아와 유아의 경험 전부에 맞출 수 있는 전체적인 것이어야 하며 통합적이지 않으면 유아교육이라고 말하기 힘들 정도로 당연시 되고 있다. 통합교육과정은 유아교육의 하나의 이념이자 지향점이다.

교육은 통합의 개념을 학문과 경험, 학습 등 모든 것의 전체성에 관심을 두고 접근(김영옥, 2008)하는 것으로 보고 학습자에게 일어나는 학습의 통합, 학습자의 인격적 통합, 즉 전인적 발달을 도모하는 것을 목적으로 한다. 유아에게 통합의 의미는 경험과 요구와 흥미의 통합, 공간과 유아의 통합, 학교와 지역 사회의 통합, 다양한 연령의 통합, 교사생활과 유아생활의 통합, 유아의 가정생활과 학교생활의 통합을 말한다. 통합교육과정은 유아들의 경험에 대한 일관성을 제공하고 최적의 의미 구조를 허락하여 이에 유아들은 의미 있는 내용을 통해 기술과 지식을 학습 할 수 있도록 한다. 또한 활동 맥락에서 지식을 적용하도록 해주고 긴 시간 동안 유아들이 활동을 통해 학습하기를 허락한다. 통합교육과정은 아동이 스스로 할 수 있도록 하거나 확장시킬 기회를 제공하면서 연관성 있는 아이디어에 대한 탐색과 흥미를 깊이 있게 한다. 학습을 일으키는 내적 동기는 흥미로운 활동에 참여한 결과이다.

통합교육과정을 주제로 다룬 선행연구를 보면, 실행 연구를 통해 교사들이 이에 대한 개념을 분명하게 정의 내리지 못한 이유를 밝힌 연구(박해정, 조부경. 2008)와 유아교육과정의 통합 방법과 내용에 관한 연구(김숙자, 고정리, 2006; 노영희, 1999; 홍혜경, 김영옥, 2001) 등이 있다. 또한 유아 교육 분야에서 ‘수학’, ‘과학’, ‘음악’, ‘문학’, 그리고 ‘예술’ 등 교과 혹은 영역간의 통합에 관한 연구(김숙자, 곽상신, 2002; 김은정, 2013; 김남연, 김명정, 2013)가 이루어진 바 있으나 이러한 연구들은 통합교육과정에 대한 교사의 신념과 실제에 어떠한 의미가 있는지를 밝히지는 못하였다. 한편 연선영(2005)과 정대현(2009)은 유아교사의 교육‧정서신념과 교수실제의 상관관계를 밝혔으나, 유아교육의 특성상 통합교육과정에 대한 신념과 실제를 밝히는 작업이 필요하다.

이에 본 연구는 통합교육과정에 대한 반성적 고찰을 위한 기초로 교사들의 생각을 살펴보고자 하는데서 출발했다. 교육과정 속의 유아교육과정에 대한 교사신념은 실제 유아교육현장에 적용된다는 것은 당연한 이치이다. 따라서 교사들이 유아교육과정에 있어서 통합의 의미를 어떻게 인식하고 있으며 실제 어떤 모습으로 통합교육과정을 실행하고 있는가에 대해 연구해 보고자 한다. 이를 위해 어린이집 교사들이 통합교육과정에 대해 지니고 있는 신념과 실제를 살펴보고자 한다.

본 연구에 참여한 대상은 경북에 소재한 K어린이집에 근무하는 네 명의 교사(A교사, B교사, C교사, D교사)와 J어린이집에 근무하는 두 명의 교사(E교사, F교사)다. 연구참여자 6명은 모두 유아교육을 전공하고 교육경력이 4년 이상이면서 유치원 정교사 자격증을 소지하고 있다. 현재 유아반에서 누리 과정을 운영하고 있는 교사들로 선정하였다. 이는 국가수준 누리과정에서 5개 영역을 중심으로 주도적인 경험을 강조하고, 놀이 중심의 통합과정으로 구성한다(육아정책연구소, 2013)고 구성방향을 제시해 놓았으며, 누리과정 운영을 위하여 교사들을 대상으로 교사교육이 이루어졌다는 점을 감안하여 통합교육과정에 대한 지식을 갖추고 스스로 교육과정을 운영할 수 있는 제반 여건을 가진 교사를 선정하고자 함이다.

연구 참여자 6명의 일반적 배경은 ‘표 1’과 같다.

본 연구에서 사용된 자료는 교사면담, 교육계획안의 분석, 교육의 실제에 대한 관찰로 이루어졌다. 우선 교사들의 통합교육과정에 대한 인식을 조사‧분석하기 위하여 반구조화 된 면담을 활용하였다. 연구자들은 통합교육과정에 대한 교사의 신념과 실제 분석을 위해 면담 질문지를 개발하고 면담을 진행하는 과정을 통해 자료를 수집했다. 우선, 면담 질문지 개발을 위해, 면담내용은 통합교육과정을 규명하고 체계화하기 위한 근거를 마련하고자 선행 연구 고찰을 통한 내용 분석과 함께 연구자를 포함한 유아교육 전공 교수 1인과 박사과정 5인에 의해 질문목록을 작성하였다.

이러한 과정을 거친 질문 목록은 어린이집 교사 각 7인에게 문서로 전달되어 질문지 형식으로 예비 조사를 하였다. 이러한 과정에서 면담내용 중 통합교육과정의 이행이 어려운 이유에 대한 보완이 요구되어 이를 반영하기 위하여 전문가의 검토 후 재구성되었다. 즉 통합교육과정의 이행이 어려운 이유를 구체화 하는 작업을 하였으며, 그 내용은 통합교육과정에서의 교육계획안 작성, 교수-학습 방법, 내용조직 그리고 평가에서의 어려움으로 나누었다. 따라서 질문지 목록의 문항 수는 최종적으로 39문항으로 만들어졌다.

이와 같이 구성된 면담지는 이메일을 통해 배부 및 수집하였으며 2013년 12월 16일에서 12월 20일까지 발송 및 회신하여 분석하였다. 면담 내용은 유아교사들의 통합교육과정에 관련된 전문가적 지식 정도, 통합교육과정에 관한 관점, 통합교육과정 운영을 위한 준비 및 실행 방식, 통합교육과정의 문제점에 대한 인식이 포함되었다.

현장을 방문하여 교사들의 교육 준비과정과 교육의 실제를 관찰하고 기록 및 녹음하였다. 2014년 1월 6일에서 2014년 1월 17일까지 이루어졌다. 어린이집의 교육과정, 월간교육계획안, 일일교육계획안, 가정통신문 등 교육과정과 관련된 자료들을 수집하였고 교사의 수업 준비와 실행, 문제 상황 인식 및 해결 방안에 대한 개별면담을 실시하였다. 이 과정에서 통합교육과정의 실제에 대한 정확한 해석을 위해 추가 면담이 이루어졌으며 이는 교사의 동의하에 면담 내용과 수업 상황을 녹음 한 후 모두 전사하였다.

본 연구에서는 수집된 자료를 분석하기 위해 첫째, 개념 발견 분석과 관계 분석을 사용하였다. 개념 발견 분석은 관찰과 면접에서 나온 자료에서 의미 있는 부분을 하나의 개념으로 추출하는 분석이며 관계 분석은 추출된 개념들이 서로 어떤 관계가 있는지 개념들 간의 유목화와 범주화를 통해 그 관련성을 밝히는 분석이다(Strauss & Corbin, 1998). 연구자는 참여관찰자들의 회신 면담지를 반복하여 읽으면서 통합교육과정에 대한 신념이 어떻게 구성되어 있는지 분석해 보았다. 공통된 용어들을 묶어 적절한 제목을 부여하면서 예비 범주를 만들고 수정하면서 주제를 조직화하였다.

둘째, 면담자료를 원인연쇄분석(이용숙, 2005) 방법으로 분석하였다. 교사들과의 면담 내용을 원인연쇄분석을 반복적으로 실시하여 문제에 대한 교사의 견해를 종합적으로 유형화시키고자 하였다.

연구의 결과 분석을 위해, 연구자들이 함께 수집된 자료와 반구조화된 면담지를 여러 회 정독하였다. 여러 번 읽기를 반복하여 공통된 용어를 묶어서 분류를 하고 적절한 제목을 부여 한 후 예비 범주를 만들었다. 또한 본 연구에서는 연구의 객관성 확보를 위해 다음과 같은 노력을 하였다. 연구 참여자의 의도와 부합하는지를 확인하기 위하여 예비범주화 한 것을 연구 참여자가 읽고 확인하는 과정을 거쳤다. 연구결과 해석은 전문가의 검토를 거쳐 수정‧보완함으로써 타당도를 확보한 후 최종적으로 주제를 조직화하였다. 이렇게 자료를 분석하고 해석하는 과정에서 연구 참여교사에게 연구자의 해석내용을 보여주고 연구참여자의 생각이 정확히 반영되었는지 참여자 점검을 실시하였다.

통합교육과정을 운영하는 교사들의 통합교육과정 신념과 그 실제를 분석하고자 하였다. 따라서 연구의 결과와 해석을 통합교육과정 신념과 실제 부분으로 나누어 제시하고자 한다.

통합교육과정에 대한 신념을 알아보고자 통합교육과정에 대한 면담을 실시하였다. 그 결과 신념이 네 가지로 범주화되었으며, 통합교육과정을 실행하는데 한계와 어려움에 대한 부분도 이야기 되었다.

1) 전인발달을 위한 통합교육과정

연구에 참여한 교사들은 통합교육과정의 필요성과 통합교육과정 운영의 당위성에 대해 인지하며 통합교육과정을 통한 전인적인 인간상을 추구하였다. ‘통합교육과정이란 무엇이라고 생각하는가’의 질문에 유아를 전인적인 인격체로 보는가 하면 전인발달을 위해 교육과정을 통합하고, 통합교육과정이 전인발달을 도모할 수 있다는 의견을 제시했다.

2) 교사의 경험과 유아의 경험을 중시하는 활동 구성

지식은 간접적인 경험이지만 유아의 생활은 직접적인 경험이다. 유아는 이론적 수업보다 실제적인 활동에 참여함으로써 더 많은 지식을 습득하게 된다. 통합교육과정은 유아의 다양한 경험을 중요시 할 뿐만 아니라 교육과정을 준비해 가는 교사에게도 경험의 중요성을 부여하고 있다. 교육과정을 구성하는 단계로 교과의 선지식과 경험을 재구성하고자 한다. 통합교육과정을 적절하게 실행하고 유아의 통합적 능력을 개발시키기 위해 유아에게 보다 의미 있는 경험을 제공하고 학습경험을 체계적으로 조직하는 것이 필요하다.

또한 전인발달을 위해서 학습 중심보다는 경험 학습을 강조하고 경험 자체를 통합교육과정의 의미로 보고 유아가 다양한 경험을 해 볼 수 있도록 하기 위해서 교사는 수업준비과정에서 유아의 경험에 초점을 두어야 한다는 것이다.

학습을 통한 경험을 실제 생활에 적용하며 이는 또 다른 주제를 창출해 내는 과정이 되기도 한다. 교육과정의 원리로 학습을 계획하고 실행하고 평가하는 순환적인 의미가 된다.

3) 유아의 흥미와 요구 충족

교사들은 통합교육과정을 통해서 전인적인 발달을 도모하는데 가장 핵심적인 요인으로 유아들의 흥미와 요구를 언급하기도 하며 이를 통합교육과정의 개념 정의에도 빠질 수 없는 요인으로 인식하고 있다.

통합교육과정이 유아의 관심과 흥미를 유발시키고 집중력을 유지시켜서 유아의 이해를 높일 수 있다는 점 때문에 수업을 준비하는 과정에서 유아들의 흥미나 요구를 바탕으로 주제를 선정하고 환경구성을 해 주어야 한다.

수업을 진행하기 위해서 유아들의 흥미와 요구가 적합한지를 고려하고 긍정적 자극을 주어 적극적인 참여를 유도할 수도 있다. 유아의 생각을 반영하는 것은 주제뿐만 아니라 환경에도 효과를 미치기 때문에 교육과정 전반에 영향을 미칠 수 있다.

4) 가정 및 지역사회와의 연계

교사들은 통합교육과정을 통해 가정과 기관, 사회와 밀접하게 연결이 될 수 있다고 보고 통합교육과정 내에서 다양한 경험과 교육을 위해 유아의 일상과 유아가 접하는 기관들이 연계되어야 한다고 생각한다.

5) 통합교육과정의 한계와 어려움

연구에 참여한 교사들은 통합교육과정의 한계점을 느끼며 통합 교육과정을 실행하는데 어려움을 호소하였다. 통합교육과정을 실행하기 위한 물적‧인적 제반 여건이 부족할 뿐만 아니라 부모들의 요구나 교육 현실 간의 활동 시간도 부족하다고 느낀다. 구체적인 통합교육 프로그램 및 교사 교육이 필요함을 느끼며 자칫 잡동사니 나열식 교육과정이 될까 우려하는 부분도 있었고 통합교육과정의 한계에 부딪히는 어려움을 호소하는 교사들도 있었다.

노영희(1999)는 통합교육과정의 핵심 요인으로 첫째, 학습자의 발달‧흥미‧요구 반영, 둘째, 교실과 실생활과의 연결, 셋째, 주제중심 활동 속에 교과 학문 내용의 융해, 넷째, 학습자의 주도성과 교사의 주도성 간의 균형, 다섯째, 자율적 학습자로의 성장, 여섯째, 학습을 위한 공동 협력자로서의 역할, 일곱째, 문제해결을 위한 탐구 능력 향상, 여덟째, 유치원‧가정‧지역 사회 간의 협력 등으로 요약하였다.

연구에 참여한 교사들의 통합교육과정에 대한 신념이 전인발달, 경험을 중시하는 활동 구성, 유아의 흥미와 요구를 충족하고 가정 및 지역사회와의 연계에 있다는 점에서 노영희(1999)가 말한 통합교육과정의 핵심요인과 유사하다고 볼 수 있다. 그렇다면 교사들이 실행하고 있는 통합교육과정은 실제는 어떠한지를 살펴보고, 아울러 통합교육과정이 제대로 이루어지지 않은 이유를 분석하여 그 결과를 제시하였다.

1) 통합 교육과정의 실제

교사들의 통합교육과정의 실제를 분석하기 위해 본 연구에서는 교사면담, 관찰, 그리고 교육계획안 분석을 하였다. 그 결과, 교사들의 통합교육과정 실제는 주제와 일생생활과의 연계, 주제에 따른 영역별 통합, 가정 및 지역사회와의 연계, 유아 사고의 확장을 위한 상호작용, 반성적 사고 없이 개발된 교육계획안, 유아의 흥미와 요구와 상관없는 교사 주도적인 활동 진행, 시간표처럼 구성된 교육계획안, 통합된 주제가 아닌 특별활동 그리고 옴니버스식 구성의 단위 활동으로 나타났다.

(1) 주제와 일상생활과의 연계

D교사는 일일주제로 ‘감기를 예방하려면’에 관해 이야기 나누기를 하고 있다. 주제와 관련하여 감기에 걸리지 않는 방법들을 알아보고 음식을 골고루 먹어야 한다는 내용을 언급하면서 주제와는 다소 관련이 없는 점심식사 시 주의할 점을 강조한다. 이는 수업 중 상황을 진행해 가면서 교육과정 내에 자연스럽게 주제와 유아의 일상생활과 연계됨을 보여주고 있다.

(2) 주제에 따른 영역별 통합

교사는 통합교육과정 구성을 위해, 유아의 관심과 흥미에 따른 주제와 이를 유도할 수 있는 교육과정을 계획하고, 동시에 유아 스스로 활동영역을 선택한 것처럼 영역을 통합한다. A교사는 ‘겨울에 할 수 있는 운동’을 주제로 다양한 겨울철 운동의 종류에 대해 이야기를 풀어가고 있다. 주제의 후반에서, 교사는 유아들에게 동계올림픽 동영상 자료를 보여준다. 이 동영상 자료에는 피겨스케이팅 하는 장면이 담겨있다. 교사는 유아들의 관심이 지속되어 있을 때 역할영역에 준비 해 둔 자료들을 제시했다. 또한 ‘여기 선수처럼 피겨의 여왕이 되어 보자’라는 교사의 상호작용을 제안하였다. 이는 교사가 신체활동과의 통합을 위해 사용되었다. 이를 통해 주제에 맞추어 영역이 통합되어 가는 과정을 볼 수 있다. C교사는 ‘겨울철 놀이’라는 주제로 이야기 나누기를 하고 이어서 ‘일등은 어떤 썰매’라는 동화를 들려주기 위해 준비하고 있는 모습이다. 활동과 활동 사이에 주제가 연결되어 있고 이러한 모습은 유아교사의 수업 과정에서 흔히 실제화 되고 있었다. 교사와 면담에서도 주제와 관련된 활동들을 계획한다고 하였고 실제 수업에서도 활용하였다.

(3) 가정 및 지역사회의 연계

어린이집과 유아도 한 사회의 일원으로서 유아가 속한 지역사회의 주변 기관들에 관심을 가질 수 있다. 친구들과 다양한 겨울철 놀이를 이야기 하며 유아의 경험과 지역사회를 연계시키고 있다. 그런 과정 중에서 엄마와 같이 한 경험에 대한 언급을 통해 어린이집 교육과정과 가정 및 지역사회가 연계되는 과정을 볼 수 있다. 견학을 계획하여 지역사회의 연계를 확장해 나가기도 하고 기관에서 준비한 활동지를 통하여 가정과 연계될 수 있도록 수업 일부로 추가되기도 했다.

(4) 유아 사고의 확장을 위한 상호작용

유아들의 생각을 묻는 질문이나 사고를 확장할 수 있는 상호작용 패턴은 빈번하게 발생했다. 간혹 단답형을 요구하는 질문들도 하지만 대부분의 교사들은 유아들의 생각을 자유롭게 발언할 기회를 주고 엉뚱한 대답이라도 수용적으로 받아들이며 또 다른 질문들로 확장하였다. 이러한 과정을 통해 교사는 생활주제 및 단위활동의 주제를 통합해 나갔다.

(5) 반성적 사고 없이 개발된 교육계획안 사용

B 교사에게 실제 수업을 준비하거나 실행하는 예시를 부탁한, 추가 질문에 다음과 같은 답변을 하였다. 어린이집에서의 교사는 실제적으로 계획안 구성의 참고자료로 누리과정 지침서와 꼬망세 월간잡지를 활용한다고 했다. 교사의 교육활동 준비 과정에서 누리과정 교사 지침서가 제공되어 교사들의 편의성과 다양한 교수활용의 이점은 있지만 이로 인해 교사들은 반성적 사고 없이 일률적인 교육과정을 계획하게 되고 심지어 원내에서 같은 연령의 담임교사들은 순번을 정하여 돌아가면서 일일계획안을 작성하고 공유하여 획일적인 수업이 운영되고 있었다. 교사들의 통합교육과정을 위한 저해 요인으로 작용할 뿐만 아니라 경력교사들은 인습이 되어 있어 유아의 흥미와 관심을 유아들에게서 찾는 게 아니라 참고도서에서 찾고 있는 모습을 발견할 수 있었다.

(6) 유아의 흥미와 요구와 상관없는 교사 주도적 활동 진행

반성적 사고 없는 계획안으로 인해 수업 전개 상황도 거의 교사 의도대로 진행이 되며 심지어 활동지를 제시해 주며 수업을 마무리하는 상황이 발생했다.

(7) 시간표처럼 구성된 교육계획안

‘그림 1’에 보면 2014년 1월 10일 일일수업계획안에 초등학교시간표처럼 활동시간까지 짜여 져 있으며 특별활동으로 인해 시간이 지켜지지 않으면 다음 활동으로 넘어갈 수가 없다. 교사들은 다양한 활동들로 구성된 시간표가 있는 계획안을 제시하면서 통합 교육과정에 대한 신념을 가지고 있다고 믿고 있고 시간표에 맞추어 하루 일과를 진행하는 실정이다. 이는 어린이집의 운영상의 편이성과 교육열에 대한 오작용으로 교과의 성격이 명확히 드러나는 체육, 영어 교과가 특별활동이라는 명목으로 생성되어 교과의 전환이 잦아지고 유아의 입장에서 통합된 활동을 진행하기 어렵게 된다.

(8) 통합된 주제가 아닌 특별활동

2014년 1월 교육계획안에는 자유선택활동과 대‧소집단활동으로 나뉘어져 있고, 자유선택활동에는 영역별로 소주제에 맞추어 다양한 활동이 제시되어 있다. 통합교육과정은 자유선택활동들 간의 주제와 통합과 아울러 대‧소집단 활동의 주제들 간의 통합 역시 이루어져야 함이 일반적이다. 그러나 대‧소집단 활동의 구체적인 내용을 보면 통합교육과정을 방해하고 있다. 이를 구체적으로 보면, 첫째, 대‧소집단 활동 즉 음악, 미술, 과학, 가베, 뮤직캠프, 그리고 독서의 주제가 생활주제와 관련 없이 진행되고 있다. 둘째, 특별활동으로 외부 강사가 진행을 하거나 학습지 형식의 교재교구의 활용하고, 이는 결과물을 위해 교사가 대집단 활동으로 진행하고 있다. 즉 외부강사와 교사는 교육주제 및 생활 주제에 대한 협의를 하지 않고 있으며, 담임교사가 학습지 형식의 교재교구의 활용에서도 생활주제를 고려하지 않는 것으로 나타났다. 이는 통합교육과정을 진행하고자 하는 교사의 신념을 방해하고 원장 및 학부모들의 요구에 의해 운영자 중심의 교육내용이 포함되어 있다. 동시에 교사의 통합교육과정 이해 부족으로 인한 문제로 여겨진다.

(9) 옴니버스식 구성의 단위 활동

2014년 1월 교육계획안(만4세) 2주안에서 ‘신나는 겨울놀이’를 소주제로 하여 영역 간에 관련 활동들을 추출하였다. 주제를 중심으로 눈썰매장과 얼음 낚시터 구성하기, 스키만들기, 정전기 놀이, 눈 위에서 가위바위보 등 독립된 활동이 펼쳐지는 옴니버스식으로 구성되어 있으나 다양한 활동을 통한 ‘겨울에 할 수 있는 놀이에 대해 알아보고 겨울철 놀이에 참여하여 즐거움을 느낀다’는 교육목표에는 부합된다.

2) 통합교육과정이 제대로 이루어지지 않는 이유

통합교육과정에 대한 이야기를 나누면서 대부분의 교사들은 통합교육과정에 대한 중요성을 인식하고 있으나, 제대로 이루어지지 않고 있다고 생각했다. 따라서 교사들의 이야기를 근거로 통합교육과정이 제대로 이루어지지 않은 이유에 대해 그 원인을 분석하였다. 이를 원인연쇄도형으로 제시하면 다음과 같다.

통합교육과정이 제대로 이루어지지 않은 이유는 크게 두 가지로 제시되었다. 그 결과 첫째, 통합교육과정에 대한 교사의 이해가 부족하다는 것, 그리고 둘째, 유아교육에 대한 주변의 인식 부족으로 이를 제대로 실시하기다 어렵다고 나타났다.

본 연구에서는 유아교육에 있어서 통합교육과정의 개념을 알아보고 유아교사들의 통합교육과정 실행을 분석하여 현장에서의 통합의 모습을 살펴보고자 하였다. 본 연구에서 얻어진 결과를 중심으로 논의를 하면 다음과 같다.

첫째, 어린이집 교사들의 통합교육과정의 신념은 전인발달을 위한 통합교육과정, 교사의 경험과 유아의 경험을 중시하는 활동 구성, 유아의 흥미와 요구 충족, 가정 및 지역사회와의 연계 그리고 통합교육과정의 한계와 어려움으로 나타났다. 즉 교사들의 통합교육과정에 대한 생각은 유아의 전인발달을 이끌 수 있고 유아의 흥미와 요구를 충족시켜 줄 수 있기 때문에 통합교육과정을 선호하였다. 또한 통합교육과정은 교육적 다양한 경험을 제공함과 동시에 지역과 연계를 할 수 있다는 신념을 보였다. 이러한 연구 결과는 유아교육과 통합의 의미를 밝힌 연구 결과(박해정, 조부경, 2008; 염지숙, 2001; 이기숙, 2013; 이세나, 2009; 최연철, 2007)와 비슷한 맥락이다.

통합교육과정은 전인교육을 통해 전인발달을 도모할 수 있게 유아의 개인 내외적인 면에서나 타인과의 관계, 유아와 사물과의 관계, 유아와 활동 간의 관계 속에서 골고루 이루어질 수 있어야 한다. 우리나라의 국가수준 유치원 교육과정 제정 이후부터 2013년 3-5세 누리과정에 이르기까지 교육과정의 기본 구성에서 통합교육을 지향하며 전인적 발달을 추구하면서 생활 영역 또는 발달 영역을 고려하여 단원이나 주제를 통해 통합적으로 활동하도록 교육과정을 구성하여 운영한다. 한편, 연구에 참여한 교사들은 교육현실의 한계를 느끼고 교사교육의 필요성을 느끼며 실행에서의 어려움을 호소하였다. 통합교육과정의 과다한 학습량으로 교사들이 느끼는 인식을 탐구하고 통합교육과정 관련 프로그램의 질적 수준 향상을 지적한 연구(나장함, 2004)를 뒷받침하는 결과라고 할 수 있다. 유아의 내면에서 이루어지는 학습경험을 통합을 추구한다는 점에서 보다 높은 수준의 교사의 준비와 교육활동에 대한 검토가 요구되며 교사의 전문성을 보장하기 위하여 교사양성이나 교원프로그램의 내실화, 교사간의 협동, 교사 자율성 확보, 교재 연구 시간 확보 등이 필요하다. 교사들이 가지고 있는 통합교육과정의 교육적 신념으로는 교육부에서(2000) 정의한 것과 같이 전인적인 인격체로 성장하도록 돕기 위하여 유아들에게 보다 의미 있는 교육과정을 제공해 주고 전인적인 발달과 효율적인 학습을 위하여 유아의 경험, 흥미와 요구와 교육내용을 통합하는 데에는 이견이 없었다.

둘째, 교사들의 통합교육과정 실제는 주제와 일상생활과의 연계, 주제에 따른 영역별 통합, 가정 및 지역사회와의 연계, 유아 사고의 확장을 위한 상호작용, 반성적 사고 없이 개발된 교육계획안, 유아의 흥미와 요구와 상관없는 교사 주도적인 활동 진행, 시간표처럼 구성된 교육계획안 통합된 주제가 아닌 특별활동 그리고 옴니버스식 구성의 단위 활동으로 나타났다. 이를 통해서 통합교육과정의 신념과 실제는 부분적으로 일치하기도 하고 상충하기도 하는 모습이었다. 즉 주제와 일상생활과의 연계, 주제에 따른 영역 통합, 가정과 지역사회와의 연계, 유아의 사고확장을 위한 상호작용은 신념과 일치하는 실제이다.

그리고 교사들은 ‘당연히’ 통합교육과정을 선호한다는 태도를 나타냈다. 이를 실제화하기 위해 교사는 주제 중심 영역별 활동을 구성, 주제와 내용을 유아들의 일상생활과 연계된 이야기 나누기 활동을 구성했다. 이러한 본 연구결과와 관련하여, 최근 선행연구에서는 지속가능발전을 위해 유아를 둘러싸고 있는 가정 및 지역사회와 연계된 교육내용 반영(서윤희 외, 2014)을 제고할 것을 제안하고 있다.

특히 노영희(2013)는 유아와 교사의 측면에서 통합적 접근의 채택 이유를 역설했다. 유아의 측면에서, 교육과정의 통합적 접근은 유아들 자신이 주도하는 주제 중심의 학습에 흥미를 갖게 한다. 동시에 교사의 측면에서, 이는 유아의 흥미와 사고의 확장을 도모할 수 있는 수업 방식으로 유아들 스스로 문제를 해결해 나갈 수 있는 다양한 질문거리와 개방된 질문 형태를 취하는 데에 이점이 있는 접근이다.

또한 Bredekamp와 Rosegrant(1995)는 유아에게 통합교육과정 적용의 이점을 다음과 같이 지적하면서 신념과 실제의 일치를 제안한다. 유아들의 경험을 보다 밀도 있게 만들어 유아들 스스로의 의미 구성에 기여하고 각 교과 영역 간의 연관성과 각 영역의 지식을 실생활과 관련짓는 능력을 향상시킬 수 있고 교과가 바뀌는 전환의 횟수와 생소함을 최소화 할 수 있으며 유아들이 학습해야 할 많은 정보들을 의미 있는 개념으로 조직화할 수 있어 학습을 촉진시킬 수 있음을 지적했다.

그러나 통합교육과정 실제에서 반성적 사고 없이 구성된 교육계획안을 적용, 교사 주도적으로 계획된 시간표에 따른 교육활동의 진행, 옴니버스식 구성의 단일 영역 활동이다. 교사들은 발현적 질문을 통해 계획과 실행, 평가가 순환적이어야 하고 유아의 흥미와 요구를 고려하여야 한다는 신념을 가지고 있으면서도 인습과 답습으로 이어져 많은 교사 지침서를 활용하고 있었다. 그러다 보니 수업의 전반적인 흐름은 교사의 의도한 범위를 크게 벗어나지 않으며 심지어 학습 결과물을 채우기 위해 활동지를 제시해 주며 수업을 마무리 짓고 있었다. 이는 분명 유아들의 요구를 충족시키기 위한 것은 아님을 지적할 수 있다. 또한 하루 일과를 시간표가 짜여져 있는 계획안에 맞추어 활동의 연계와 확장에 제한을 두고 있어 통합 교육과정이라 하기에는 다소 부적절함을 보여주고 있다. 많은 유아교사들은 통합 교육과정에 대한 이론적 지식은 풍부해 보이지만 실제 모의 수업을 해 보면 전혀 그렇지 않다는 것을 지적하고 있다(강미희, 2004). 또한 이세나(2009)는 유아교육에서 통합적 접근이 통합의 의미와 원리에 대한 이해가 부족한 상태에서 이루어지고 있고 교육과정 통합에 있어서 내용에 대한 탐구가 없다는 점을 통합교육과정 운영에서 문제점으로 언급되고 있었다.

특히 교사들은 통합교육과정의 실제 실행과 개념 이해에서 많은 어려움을 나타내고 있었다. 이에 대해 김희연(2013)은 통합교육과정의 개념에 대한 제한적이며 혼란이 있는 통합의 의미를 구성하고 있다고 지적했다. 그리고 결국에는 통합교육과정의 개념과 실행에서 교육과학기술부의 개념 정의로 단일화되는 모습을 나타냈다. 이와 관련하여, 유아교육과정의 재개념화와 다양화에 대한 인식이 확산되듯(양옥승, 2008), 통합교육과정에 대한 개념 재개념화 될 필요성이 제기된다.

또한 통합교육과정의 실제를 위해 다양한 방법이 모색될 필요가 있다. 다양한 장르의 교육과정 통합을 위해 교육드라마(위수정, 2010; Grant & Sleeter, 2011; Rosen, 2010)를 활용하는 연구가 이루어지고 있다.

이러한 연구 결과를 토대로 후속 연구에 대한 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 다양한 시대적 가치를 반영한 통합교육과정에 대한 재개념화에 대한 연구가 진행될 필요성이 제기된다. 둘째, 통합교육과정을 위한 구체적인 교사교육 프로그램의 개발이 요구된다.