유아는 일반적으로 식물보다 동물에 더 호기심을 보이면서 교실 안에서 생명체 돌보기를 좋아한다. 교사는 이를 자연친화 교육의 좋은 기회로 여기며 지원하곤 하지만, 교실에서 동물 돌보기는 적절한 먹이나 환경적응 문제 등의 이유로 흔히 생명체를 죽게 만드는 윤리적 문제에 직면하게 한다. 그래서 유아나 교사는 생명에 대해 숙고하는 기회를 가지며 점차 진정한 의미의 자연친화 관점에서 생명체와 관계 맺는 계기를 만들어 가게 된다.

사실 자연친화 활동이라는 명분아래 자연의 생명체를 실내로 가져와 죽이는 문제는 인간의 소홀한 돌봄과 인간위주의 사고방식(Capra, 2007)이 문제이지만 이에 대한 관점은 사람들에 따라 다르다. 인간도 자연의 일부이며 모든 생명체는 지구에서 존재할 이유와 가치를 지닌다는 생태주의(조용개, 2001) 혹은 포스트모더니즘 입장으로부터 지구 위에 모든 생명체는 인간을 위해 존재한다는 입장까지 사람들은 자연의 생명체에 대해 각기 다른 관점을 지닌다. 유아는 때로 잠자리나 메뚜기 등을 잡아서 사물 다루듯 무심코 다리 하나, 혹은 날개 하나를 떼어내는 행동을 하고 성인역시 이를 그저 일상으로 여기고 간과하는 경우가 있다. 어린 유아의 경우, 죽음에 대한 이해가 부족하기 때문이라고 볼 수도 있지만 이러한 행위를 어떻게 생각하느냐는 결국 자연의 생명체와 인간 간의 관계를 보는 관점에 달려있는 것이다. 그래서 인간은 이러한 관점에 따라 자연과 적절한 관계를 맺기도 하고 부적절한 관계를 맺기도 한다.

최근 인간이 자연과 자연의 생명체를 함부로 대하는 태도에 대해 우려하는 목소리가 커지고 있지만 인간은 여전히 자연의 생명체에 대해 지배적인 사고를 지니고 있다(곽향림, 2011). 인간은 자연의 일부로 초기에는 자연과 동반자적인 삶을 살았지만 점차 자연을 통제하며 지배하게 되었다. 과학기술의 발전은 과학만능주의를 불러일으켰고 이는 사물뿐 아니라 생물까지도 기계적으로 분석하며(박이문, 2001, Capra, 2007, Morrison, 2005) 생명을 전체적이고 통합적인 기능보다 부분적이고 독립적인 요인으로 대하는 관점을 낳게 했다. 그래서 자연의 생명체는 이 지구상에서 생명을 존중받아야 하는 존재이기보다 부분적인 이름과 특징을 알아내기 위한 배움의 대상이 되고 말았다.

그러나 우리 사회는 이러한 결과를 단지 과학기술 발전의 문제로 보기보다는 인간의 윤리의식의 문제로 보면서(조용개, 2001), 최근 자연과 멀어진 인간의 생활 자세와 우월감에 대한 반성으로 자연 친화교육(박은주, 박성혜, 2013; 정미라, 2013; 조형숙, 2005)에 대한 목소리를 높이고 있다. 국가수준의 유아교육과정에서도 ‘동식물과 자연’(교육과학기술부, 2012)이라는 생활주제를 통해 유아가 동식물을 자연 속에서 함께 공존하는 생명체로 보는 자연 친화적 관점을 키우고자 노력하고 있다.

사실 유아는 살아있는 생명체에 대한 관심이 높다(Cho, Park, & Kim, 2005; Hachey, & Butler, 2009; Ergazaki, & Andriotou, 2010). 특히 주변을 산책하면서 동물을 발견하면 그 자연 속에서 탐색하고 즐기기보다는 잡아와서 옆에 두고 길러보고 싶어 한다. 그래서 유아교사는 자연 친화교육의 기회로 삼으면서 생명체를 교실로 가져와서 키우고 돌본다(허정민, 성소영, 2011). 생태주의 입장(김은주, 2005; 임재택, 2010)에서는 아동중심교육이 자연과의 관계에서도 유아가 더 우월한 존재로 인식하게 했다고 지적하는데 이를 유아흥미 위주의 사고로 해석할 수도 있을 것이다.

그러나 때로는 교실에서의 생명체 돌보기가 생명체와 관계를 맺는 좋은 기회가 되기도 한다는데 ‘도덕적 딜레마’(DeVries & Zan, 1997, 2012)가 존재한다. 유아들은 생명체를 실내로 데려와 돌보면서 그 생명체에 대한 관심을 증가시키고 진정으로 애정과 돌봄의 관계를 맺게 된다는 것이다(허정민, 성소영, 2011). 이 과정에서 사랑하는 동물의 죽음에 직면할 때, 유아는 왜 그런 일이 일어났는지 반성도 하고, 생명체에 대해 함부로 하면 안 되겠다는 생각을 하며, 결국 자연의 생명체는 자연 속에서 잘 살아갈 수 있음을 알게 된다. 그래서 자연의 생명체를 교실로 데려와 관계를 맺게 할 것인가 아니면 자연 속에 그대로 두면서 보호해야할 것인가의 문제로 유아교사는 갈등을 느끼고 고민한다.

문제는 어느 교실에서나 이런 일로 윤리적 고민을 하는 일이 일어나지 않는다는 것이다. 즉 아무 도덕적 갈등 없이도 유아교실에서 자연 친화라는 명목 하에 생명체 키우기를 실행하는 경우가 있다는 것이다. 더구나 생명체 돌보기의 시작이 유아의 흥미가 아니라 원장의 의도에 의해 시작되는 경우도 많음(허정민, 성소영, 2011)은 결국 배움의 대상으로만 생명체를 보게 되는 가능성을 갖는 것이라고 말할 수 있다.

이러한 관점에서 본 연구는 생명체 돌보기에서 진정한 의미의 자연 친화란 무엇인지, 그리고 우리가 자연의 생명체에 대해 어떠한 관계를 맺는 것이 진정으로 공존의 관계를 형성하는 것인지에 대해 숙고할 필요가 있다고 본다. 자연 친화는 말 그대로 자연과 친구처럼 잘 어우러져서 친하게 지낼 수 있음을 의미한다. 그렇지만 이는 단지 자연을 자주 찾고 자연과 가까워지는 것만으로 가능한 것은 아니다(Cornell, 1989; 정미라, 2013). 또 자연을 찾기 힘들다는 이유로 생명체를 교실로 데려와 함께 한다고 이루어지는 것도 아닐 것이다. 친구끼리 서로 간의 요구를 조절할 수 있어야 관계가 잘 유지되듯 생명체의 요구를 알고 그 요구를 위해 자신의 요구를 자제할 줄 알아야 진정한 자연 친화가 일어날 것이다. 이를 Selman(1980)의 조망수용능력에 관한 관점에서 보자면 인간은 생명체의 요구를 존중하고 이에 맞춰 내 요구를 조절하며 생명체와 협상할 수 있는 능력을 증진시켜야 할 필요가 있는 것이다. 물론 관심과 애착형성은 협상전략을 지원하기 때문에(DeVries & Zan, 1997, 2012; Selman, 1980) 자연을 찾고 생명체들과 함께 하는 것이 도움이 되긴 하지만 그 자체가 진정한 의미의 자연 친화라고 볼 수는 없을 것이다. 그래서 교사와 유아가 자연의 생명체를 어떻게 다루어 가야하는지, 특히 동물 돌보기가 어떻게 자연 친화교육이 되도록 할 수 있는지에 대해 숙고해야 할 필요가 있다. 이런 관점에서 본 연구는 자연 친화적 생명체 돌보기란 자연의 생명체에 대해 관심과 애정의 관계를 형성하면서 동시에 그 요구를 존중하고 또 자신의 요구와 견주어 조절하는 가운데 쌍방적이거나 좀 더 나아가 상호호혜적인 조망수용의 협상이 일어나는 관계를 유지해가는 것이라고 본다.

진정한 자연 친화활동을 위한 유아의 자연에 대한 조망수용능력을 키워주기 위해서는 사실 교사의 역할이 크게 작용한다. 협동적인 사회 도덕적 분위기를 제1의 교수원리로 강조하는 구성주의 공동체 교실의 교사는 자신의 권위를 축소하며 유아의 조망수용능력 증진에 힘씀으로써(DeVries외, 2007) 동물 돌보기 활동을 통해 좀 더 자연 친화교육에 다가갈 수 있다. 교실구성원과 어떠한 관계를 맺는가는 유아가 자연과 맺게 되는 관계에도 영향을 미칠 수 있다(곽향림, 2011)는 측면에서 구성주의공동체교실의 유아는 자연과의 관계에서도 좀 더 자연의 요구에 귀 기울일 수 있을 것으로 여겨진다. 구성주의공동체 교실에서 생활하는 유아는 교실의 공동의 목적을 만들고 이를 추구해가는 과정에서 구성원과의 갈등으로 인해 타인의 요구를 만나고, 또 이를 협동적으로 해결해가기 위해 타인의 의견을 경청하면서 자신의 요구를 규제하는 능력을 키워가기 때문이다(곽향림, 2008, 2009). 이에 반해 교사와의 관계에서 일방적 강요와 강압의 관계를 경험한 유아는 또래 간에도 그러한 관계를 갖는다(DeVries & Zan, 1997, 2012). 타율적 관계에 익숙해진 유아가 자연과의 관계에서 배려와 상호공존의 관계를 형성하길 기대하기는 쉽지 않을 것이다. 타율적 교실의 유아는 상대방에 대한 배려가 없는 자기중심적인 조망수용능력을 보여주기 때문이다(DeVries & Zan, 1997, 2012). 일반적으로 유아는 조망수용능력에서 아직은 자기중심적 조망을 많이 보이지만 어떤 사회 도덕적 교실 분위기에서 삶을 살아가는가에 따라 다를 수 있으며 이러한 분위기는 교사에 의해 만들어지게 된다(DeVries, Reese-Learned, & Morgan, 1991).

타율적 분위기의 교실에서는 흔히 상업적인 곤충양식을 통해 동물을 분양받아 앞서 언급했듯, 대부분 성인의 결정에 의해 동물 기르기가 시작되어 일시적인 호기심과 관심으로 돌봄이 일어나다 방치되는 경우가 생긴다. 이런 교실은 동물을 단지 가르치는 대상으로 여기며 동물을 학대하는 경우에도 동물의 관점을 생각하게 하기보다는 이런 상황을 무시하거나 간과하고, 때로는 행동을 그만두도록 지시하고 야단치는 것으로 끝내고자 한다. 그래서 타율적인 교실에서는 조망수용능력형성이 어려워지고(DeVries & Zan, 1997, 2012; DeVries, Reese-Learned, & Morgan, 1991) 유아는 자연의 생명체에 대해 자신이 한 행동이 무엇이 잘못되었는지, 왜 하지 말아야 하는지에 대한 반성적 사고를 하지 못한 채 일방적 관계를 형성하는데 그치게 된다.

그러나 구성주의 교실에서도 여전히 자연의 관점에 대한 교사와 유아들의 끊임없는 반성적 사고는 필요하다. 교사와 유아가 함께 만들어가는 구성주의 교실의 실행은 바로 이러한 반성적 사고에 의해 계속적으로 변형되어가기 때문이다. 그래서 구성주의 교실에서는 유아 간에 관심 있는 사회 도덕적 이슈를 교실전체로 가져와 토론하면서 반성적 사고가 가능하도록 이끌어간다(DeVries & Zan, 1997, 2012). 유아가 사실 쌍방적 혹은 상호 호혜적 관계를 실행하는 것은 쉽지 않기 때문에 토론을 통해 다른 사람들의 더 높은 도덕적 추론에 접할 수 있도록(Kohlberg, 1981) 하는 것은 조망수용능력형성에 도움이 된다. 그런데 어떤 상황이냐에 따라 혹은 흥미가 얼마나 작용하는가에 따라 비록 높은 수준에서 조망수용을 하던 사람도 더 낮은 수준으로 되돌아갈 수 있다. Selman(1980)에 의하면 대인간 조망수용능력은 Piaget나 Kohlberg의 단계이론과 달리 더 낮은 수준으로 되돌아가기도 한다는 것이다. 그래서 교사와 유아의 끊임없는 반성적 사고를 통한 평가가 필요하다. 교실의 실행은 반성적 평가에 의해 질적으로 변화해 가기 때문이다.

본 연구는 이런 관점에서 교사와 유아가 생명체 특히 동물 돌보기를 통해 어떻게 자연의 생명체에 대한 관점을 형성해가며 진정한 의미의 자연 친화활동을 실행하고, 이 과정에서 반성적 사고가 어떻게 작용하는지를 살펴보고자 한다. 자연 친화에 관한 연구는 많지만 동물돌보기를 자연 친화의 관점에서 강조하는 연구(김지혜, 2011; 박예원, 2013; 정미라, 2013; 허정민, 성소영, 2011)는 그리 많지 않다. 허정민과 성소영(2011)은 동물 기르기는 자연으로 갈 수 없는 상황의 유아들이 실내에서 할 수 있는 자연 친화활동으로 유아가 세심히 관찰하면서 적극적인 학습이 일어났고 애정의 돌봄과 생명존중의식, 그리고 돌봄 공동체 형성을 통한 책임감이 발달해 간다는 점에 의미를 부여했다. 박예원(2013)은 자연 친화교육이란 자연과의 관계를 알아가는 것이 궁극적 목적이라고 보고 이를 위해서 체험이 가능한 환경조성이 필요하지만 더 중요한 것은 교사의 도덕적 가치수준인데 이는 유아가 자연과의 관계형성에 많은 영향을 미치기 때문이라고 말한다. 그러나 위의 연구들은 자연과 유아가 맺게 되는 구체적인 관계의 특성에 대해서는 논하지 않는다. 특히 생명체 돌보기에서 교사와 유아의 실행과 반성을 조망수용능력에 초점을 맞춰 탐색한 연구는 찾아보기 힘들다. 따라서 본 연구는 구성주의교실에서 일어난 생명체 돌보기에 대해 좀 더 윤리적 관점에서 교사와 유아의 실행과 반성을 들여다보고자 한다. 이를 위해 본 연구는 첫째, 구성주의 교사와 유아는 교실에서 생명체 돌보기를 위해 무엇을 하는가, 둘째, 교사와 유아의 생명체에 대한 관점은 어떻게 변화했고 그 요인은 무엇인가를 연구문제로 설정한다.

본 연구 참여는 전북 G시에 있는 한 구성주의 유치원의 교사 1명과 두 기간에 걸쳐 담임을 맡았던 만5세반 유아 25명과 만4세반 유아 20명이다. 이 교사는 4년제 대학을 졸업하고 본 구성주의 유치원에서 6년째 근무해오고 있다. 교사는 만5세반 실행이 이루어질 당시 3년의 경력을 지니고 있었고. 만4세반 실행은 5년 정도의 경력을 지니고 있는 상황에서 일어났다. 본 연구자는 이 유치원의 원장을 맡고 있다.

본 연구 참여교사는 원장과 함께 자연 친화활동에 대한 교사연수를 위한 강사로 가게 되면서 이에 관한 2년 전 자신의 실행을 되돌아보게 되었다. 그리고 강의 내용을 함께 검토하는 과정에서 원장으로부터 무엇을 실행했는가가 중요한 게 아니라 왜 실행했는지, 교사로서 어떤 생각을 했는지, 그 생각이 어떻게 변화되었는지에 대한 질문을 받게 되었다. 이에 교사는 자신의 실행에 대해 재검토하고 재정리하는 시간을 가졌고 며칠 후 생명체 돌보기에 대한 자신의 초기 관점에 대해 반성적 사고를 드러내며 자신의 변화에 대해 얘기하기 시작했다. 그리고는 며칠 후 교사는 도마뱀 키우기에 대한 내용을 첨가하고 싶다고 말해왔다. 교사는 1시간20분의 강의에 이 부분을 거의 20분이나 할애하면서 자신과 유아들의 실행에 애정을 보였다.

이 강의에 대한 긍정적 호응으로 한 달 정도 후에 다시 재 강의를 하게 되었을 때 시간이 줄어 자신의 강의가 50분임에도 불구하고 교사는 도마뱀 키우기를 꼭 넣고 싶어 했다. 교사는 이 활동이 교실공동체의 유아를 진정한 하나로 만들어주었다고 생각했다. 이 연수강의에서 교사는 앞선 강의에서와는 다른 사고의 변화를 보여주었고 강의를 듣고 있던 많은 교사들의 호응을 얻어냈다. 이에 연구자는 교사의 실행과 반성에 있어 이러한 변화에 대해 연구해보고 싶은 동기를 얻게 되었다.

본 연구를 위한 자료는 교사의 일과평가서와 교사면담을 통해 수집되었다. 본 연구는 교사의 2년 전 실행과 현재의 실행 간에 변화된 관점을 보고자 한 만큼 두 기간의 일과평가서에서 자료를 수집하였다.

일과평가서에서 수집된 자료는 연구주제를 위해 특별히 계획된 실행이 아니라 유아의 흥미에 의해 자발적으로 시작된 활동에서 발췌된 것으로 하나는 2012년 5월부터 12월까지이고 다른 자료는 2014년 7월에 이루어진 실행에서 발췌된 것이다. 또한 이 자료는 오프라인의 일과기록과 온라인의 사이버클럽에 부모를 위해 게시된 일과기록에서 수집된 것이기도 하다. 일과기록에 대화내용은 참여교사에 의해 녹음되고 기록된 것이다. 이 유치원은 모든 교사가 일과기록을 위해 교실활동을 주로 녹음하여 기록하면서 반성적 평가를 해오고 있다.

교사면담은 2014년 6월에서 10월까지 6차례에 걸쳐 시간차를 두고 이루어졌는데 초기 세 차례는 교사연수를 위해 원장으로서 자료를 검토하고 조언을 주는 관점에서 이루어졌으며 후기 세 차례는 연구자의 관점에서 연구주제와 관련된 질문을 가지고 이루어졌다. 면담은 주로 원장실에서 일대일 면담으로 이루어졌으며 상황에 따라 교사의 반응이 길어지기도 하고 짧게 끝나기도 했다. 초기에 면담은 자유로운 분위기에서 주로 교사가 파워포인트로 만들어 온 강의발표 자료를 통해 자신의 실행을 설명하는 것이었다. 교사의 설명 후 연구자는 함께 발표하게 될 멘토로서 단순히 무엇을 실행했는가보다 더 중요한 것은 교사의 반성적 사고임을 강조하면서 “왜 그러한 실행을 하게 되었는지, 그 실행을 하면서 생명체에 대해 어떤 생각을 하게 되었는지”를 질문했다. 교사는 이러한 질문에 대한 답으로 자신의 실행에 관한 발표내용을 수정해오면서 다음 면담에 임했다. 시간을 두고 변화해가는 교사를 보면서 반성적 사고가 중요함을 다시 깨닫고 무엇이 그런 생각을 갖게 했는지에 대해 재 질문하는 형식으로 면담을 위한 질문이 구체화되었다. 그 후 본 연구의 주제 및 관련 문헌연구를 참조하며 구체적인 실행에 관한 질문을 설정하였고 면담 후에 새로운 관심이 생기면 질문을 보완하면서 시간차를 둔 면담이 이루어졌다. 연구를 시작하면서 교사면담은 참여교사에게 허락을 구한 후 녹음과 현장노트를 통해 내용을 기록하였다. 또한 교사에게 모든 자료가 연구에 사용될 것임을 사전에 안내하였다.

사실 면담에서 연구자의 관점이 포함되어서는 안 되지만 초기에는 연구보다는 원장의 관점에서 실행에 참여한 것으로 이런 관점에서 보자면 원장인 연구자 역시 이 연구에 참여자라고 말할 수 있다. 연구자는 따라서 내부인으로서 이 유치원과 교사 및 유아와 밀접한 관계에서 그리고 외부인으로서는 객관적인 연구자의 위치에서 이 연구를 실행하고자 노력했다.

자료 분석은 개방적 코딩의 방법으로 사례에 대한 전체적 읽기를 반복하면서 공통적으로 나타난 의미를 찾아내어 범주를 만들어 갔다. 처음에 만든 범주를 가지고 자료를 해석하면서 분류해갔지만 문헌과 사례, 그리고 사례와 범주를 순환적으로 읽는 과정에서 상호교류에 의해 자료를 재범주화하고 결국 최종적인 범주를 확정지어 내용분석(Bodgan & Biklen, 1982)에 이르게 되었다. 이 과정에서 연구목적과 문제도 구체화되고 초점이 분명해졌으며 이는 다시 각 범주가 연구의 의미와 목적을 잘 반영할 수 있는 제목을 찾도록 해주었다. 연구자의 오류를 줄이고 객관적으로 자료를 분석하기 위해서는 참여교사에게 범주와 관련사례, 그리고 해석이 적절하고 타당한지 확인 검토하는 과정을 거쳤다.

글쓰기를 위해서는 반복적으로 읽고 고쳐가는 방법을 통해 질적 연구보고서(김영철, 1999)를 작성하고자 노력했다. 범주를 확정짓는 일보다 더 힘든 일은 각 범주에 속하는 가장 적절한 사례를 선정하기 위해 사례를 줄이는 일이었다. 이 과정은 한 번에 이루어진 것이 아니라 반복적으로 여러 번에 걸쳐 조금씩 이루어졌는데 가장 불필요하다고 생각한 부분을 줄인 후 전체를 다시 읽고 또 다시 그 중에서 최대한 줄일 수 있는 사례와 부분을 줄여가는 방식을 택했다. 이 과정에서 참고문헌 읽기는 계속 진행되었고 이는 버렸던 사례를 다시 삽입하는 경우를 만들기도 했다. 어떤 사례는 유아의 토론이 길게 들어가기도 했지만 교실분위기를 살리고 독자가 내용에 몰입하도록 가능한 생략을 줄이고자 했다.

본 장에서는 구성주의 교사와 유아의 실행과 반성을 첫째, 키울 것인가 말 것인가에 대한 윤리적 갈등 드러내기, 둘째, 공동의 목적추구를 위해 적극적인 공동체 구성원으로 살아가기, 셋째, 도마뱀과의 애착관계형성을 통해 자연 친화로 다가가기, 넷째 키우고 싶지만 자연으로 돌려보내는 상호 호혜적 관계를 통해 진정한 의미의 자연친화 이루기의 네 범주를 통해 살펴보았다.

소그룹으로 공원산책을 다녀오는 길에 유아들은 도마뱀을 발견하고 교사와 유아는 교실로 잡아온다. 교사는 유아의 흥미를 지원하면서도 윤리적 문제로 갈등한다. 유아들은 유치원에 남아있던 다른 유아들과 기를 것인가 말 것인가로 토론하며 고민했지만 투표 결과 도마뱀을 기르기로 결정한다.

사례1에서 교사는 도마뱀을 잡는 것 자체에 거부감을 느끼고 또 죽음을 맞이하게 될까봐 갈등한다. 그렇지만 유아들이 원하는 것을 해주는 것이 교사의 도리라고 여기면서 잡아오기로 결정한다. 그리고 사례2에서 교사는 걱정스럽지만 도마뱀을 키우기로 한 유아들의 결정에 따라 다양한 방법으로 지원하고자 한다.

많은 유아교사는 동물을 두려워하여 동물 기르기에 부정적인 태도를 지니며(Kim, 2011) 이는 교실에서 동물 기르기에 방해요인이 되고 있다(허정민, 성소영, 2011). 그러나 위 교사는 구성주의교사로서의 삶으로 인해 자기도 모르게 싫어하는 것도 유아가 좋아하기 때문에 행하고 있는 자신을 발견한다. 구성주의 교실에서 유아의 흥미는 핵심 교수원리 중의 하나이고(DeVries외, 2007), 흥미는 지식과 지능구성의 연료(Piaget, 1954/1980)임을 교사는 잘 알고 있으며, 또한 살아 움직이는 동물에 대한 흥미로 인해 유아들이 생명체 돌보기에 주도적으로 몰입하여 도마뱀에 대해 조사하고 알아가는 시간이 될 것임을 알기 때문이다. 그래서 도마뱀을 키우기로 한 결정에 따라 유아들이 생명체돌보기 실행을 잘 해나갈 것을 믿는 것이다. 교사는 도마뱀을 돌보는 방법을 모르기 때문에 두려움이 있지만 유아들과 함께 조사해가며 잘 살아가도록 교사로서 지원하겠다는 의지를 보인다. 그러나 아직 자연의 생명체에 대한 공존의 관점을 보이지는 않는다.

사례3에서 교사와 함께 도마뱀을 잡아온 유아들은 교실에 남아있던 유아들과 기를 것인가 돌려보낼 것인가의 문제를 가지고 토론한다. 교사는 분명 유아들이 이 문제를 가지고 갈등할 것임을 알고 반 전체 토론을 위한 사회 도덕적 이슈를 유아들에게 던져준다. 교사는 유아들에게 결정을 맡기고 유아들은 교사가 잡아왔기 때문에 당연히 기르는 것이 아니라 전체교실의 유아들과 함께 어떻게 할 것인지를 결정하는 시간을 갖는다.

구성주의 교실에서 실행을 위한 결정에는 구성원 모두가 함께 참여한다(DeVries & Zan, 2012). 이를 위해 교사는 자신의 권위를 축소하고 유아들이 적극적으로 토론에 임하도록 지원한다. 그래서 구성주의 교실에서는 교사의 의제라 할지라도 유아들에 의해 거부당할 수 있다(곽향림, 2008). 이런 면에서 교사는 그의 권한을 유아들에게 어느 정도 돌려주는 만큼 실행에 대한 책임은 유아들에게 지워진다. 사례3의 유아들은 자신들이 주도적으로 결정권을 행사할 수 있다는 사실에 그만큼 적극적으로 결정을 위한 토론에 참여한다.

사실 위 사례의 유아들이 이렇게 적극적으로 토론에 참여하는 것은 도마뱀돌보기라는 주제가 큰 관심거리로 그들의 흥미를 사로잡기 때문이다. 생명체 중에서도 유아들이 식물에 비해 동물에 더 관심을 보이고 생명개념도 빨리 발달시키는 것(Inagaki & Hatano, 1996)은 살아서 움직이는 것을 볼 수 있기 때문이다(강민정, 권용주, 정완용, 2004), 그래서 유아들은 토론에 적극적으로 몰입하면서 의견을 표방한다. 유아들은 각기 자기주장을 벌이고 왜 자기 주장이 옳은 가를 설득하며 또 대안을 찾고자 노력한다. 하지만 쉽지 않고 결국 ‘투표로서 민주적인 결정’(DeVries & Zan, 2012)을 내린다. 결과는 교실에서 도마뱀을 키우는 것이다.

이렇게 유아들의 선택과 결정에 의해 교실에서 도마뱀 돌보기를 위한 공동의 목적이 생겼지만 유아들은 이 과정에서 호기심과 배움의 대상으로 생명체인 도마뱀을 잡아서 기르는 것에 대해 윤리적 갈등을 보이며 도마뱀의 관점을 생각해 볼 수 있었다. 유아들은 키울 것인가 말 것인가에 대한 사회 도덕적 토론을 하면서 자신들은 도마뱀과 함께 있고 싶고 키우고 싶은 요구를 가지고 있지만, 도마뱀은 친구들이 있어서 서식처로 돌아가기를 원할 것이고, 그렇지 않으면 슬퍼할 것이며, 먹이를 필요로 하고, 숨을 쉴 수도 있어야 하며, 그렇지 않으면 죽을 것이라는 도마뱀의 요구를 생각해 볼 수 있었던 것이다. 즉 핵심은 유아들이 이 토론에서 서로의 관점을 드러내면서 생명체의 관점을 보게 되었다는 것이다. 즉 일방적인 성인의 관점에서 시작된 생명체 돌보기가 아니라 자신들의 흥미로 주도적 활동을 만들어가면서 도마뱀의 요구를 쌍방적 관계에서 볼 수 있었다는 것이다. 그래서 유아들은 자연의 생명체에 대해 자신의 관점에서 혹은 도마뱀의 관점에서 자신의 도덕적 추론과 조망수용능력을 드러내면서 고민과 갈등을 보여주었다.

이렇게 도마뱀의 요구를 보면서 말로는 돌려보내자던 유아도 막상 투표를 할 때는 기르자는 쪽으로 마음을 바꿔 결국 교실에서 키우게 된다. 이성적으로는 돌려보내야 한다는 것을 알지만 정서적으로 결국은 키우고 싶은 마음이 강한 것이다. Kohlberg(1981)에 의하면 2단계의 도덕발달을 보이는 유아는 다른 사람의 동기나 요구를 알고 선한 행위에 의거하여 판단하지만 중요한 것은 자신의 요구와 흥미라는 것이다. 자신의 요구와 타인의 요구가 있음을 알지만 결국 자신의 요구가 더 강하게 작용하는 것이다. 이 상황에서 도마뱀을 키우고 싶은 자신의 생각이 더 중요한 것이었다. 토론을 할 때는 상호 호혜적인 조망수용(Selman, 1980)을 보이던 유아들도 실행을 위해서는 낮은 수준으로 돌아갔다. 즉 자신의 요구대로 자연의 생명체와 일방적인 관계를 맺었다. 그러나 적어도 일방적인 조망수용을 보이던 유아들은 도덕적 추론을 통해 도마뱀의 요구를 인식하고 쌍방적인 조망수용에 접할 수 있었다. 사례3의 토론은 유아들의 사고를 드러내게 해주었고 아직 자신의 관점이 더 중요하게 보이는 결정을 내렸지만 더 낮은 단계에서 도덕적 추론을 하는 유아는 더 높은 추론을 경험하는 계기가 되었다는 점에서 의미가 있다. Kohlberg는 유아는 더 낮은 단계로 돌아가지는 않지만 자신보다 한 단계 더 높은 추론에 접하면서 발전해 갈 수 있다고 말한다.

구성주의 공동체는 공동의 목적을 만들게 되면 이를 달성하기 위해 구성원들이 적극적으로 참여한다. 본 연구의 교사는 자신이 교사연수 강의를 하게 되었을 때 도마뱀 돌보기가 유아교실을 공동체로 만들어가게 한 것에 대단한 의미를 부여했다. 아래 사례들은 교사에게 큰 의미를 부여했던 공동체 구성원의 적극적인 삶의 모습을 보여준다. 이 구성원에는 부모까지 포함된다.

위 사례 1은 교사가 처음에 원하지 않는 도마뱀을 잡아왔고 먹이를 먹는 모습에도 거부감을 느꼈지만 돌봄이라는 행위를 통해 점차 관심을 갖게 되었고 변해가는 모습에 애정을 느끼게 되었음을 드러내준다. 더구나 교사는 흥미 있어 하는 도마뱀으로 인해 유아들이 적극적으로 변해가는 것에서 교실이 진정한 공동체가 되어 감을 감지한다. 그래서 이 활동에 애정을 보인다.

자연에서 살아가는 도마뱀을 교실에서 키우기 위해서는 관심과 돌봄이 필요하다. 관심 없는 돌봄은 지속적이지 못하고 또 돌봄 없이 관심만 갖는다면 도마뱀이 살아가지는 못할 것이기 때문이다. 사람들은 관심을 갖고 상대를 알아가면서 애착관계를 형성해 간다. 더구나 돌봐야 하는 목적의식이 있게 되면 상대에 대해 더 알아가고자 하는 동기가 유발된다. 이런 가운데 애착은 더 형성되게 된다. 부모자녀 간에도 이 관심과 돌봄으로 인한 애정과 애착형성을 생각해 볼 수 있다. 위 사례의 교사는 바로 이런 관점에서 부모자녀관계를 비교해가며 도마뱀에 대한 애정을 드러낸 것이다.

공동체에 공동의 목적이 생긴다는 것은 곧 공동체의식을 만들어가는 계기를 제공하는 것이다(곽향림, 2009). 이 도마뱀돌보기는 ‘우리 반은 하나다.’라는 공동체 의식을 형성해가는 자원이 된 것이다. 교사는 이 활동을 통해 자신의 변화된 감정 뿐 아니라 유아들이 공동의 목적으로 도마뱀돌보기를 통해 변화되어가는 모습을 지켜보는 것에 의미를 느낀다. 흥미 있는 주제이기 때문에 소극적이던 유아도 적극적으로 할 일을 찾아 나서고 그래서 전체 교실 분위기가 긍정적으로 변해감에 교사는 커다란 의미를 부여했던 것이다.

사례 2는 소극적이던 유아가 공동의 목적을 위해 적극적으로 변해가는 모습을 보여준다. 특히 적극적이 된 유아에 의해 부모까지 적극적이 되어가는 모습을 보여준다. 사례3은 유아들이 좋아하는 도마뱀에게 이제 공동체의 일원으로서 이름을 지어주기로 결정하고 다양하게 제시된 이름 가운데 가장 원하는 이름을 선택하는 모습을 보여준다. 사례 4는 의사표현에 적극적이 된 유아들이 도마뱀 돌보기를 위한 구체적인 문제를 가지고 갈등을 겪고 있음을 보여준다.

위 사례들은 움직이는 생명체에 대한 높은 관심사와 자신들에 의해 시작된 활동에 대한 주도성이 유아들을 발전적으로 변화되어 가도록 하고 있음을 보여준다. 공동체생활에서 중요한 것은 구성원 하나하나가 적극적으로 공동의 목적에 관여하고 이를 위해 구성원 간에 관계에 몰입하는 것이다. 구성주의 공동체 교실에서는 흔히 유아들이 의견불일치에서 오는 갈등을 경험하고 이는 유아들의 공동체의식을 발전적으로 변화해가도록 하는 데 기여한다. 구성원 간에 적극적인 상호교류는 갈등을 불러일으키는데 이는 대인간 관계에서 필수불가결한 요소이다. 갈등은 없애는 것이 목적이 아니라 이를 드러내면서 자신의 생각을 주장하고, 다른 사람을 설득하기도 하는 가운데 다른 사람의 요구와 관점을 보게 되고, 다른 사람의 요구와 관점도 나의 것만큼 소중한 것임을 알면서 존중하고 배려하게 되는 데 중요한 목적이 있다. 그래서 발전적으로 변화해가는 공동체교실에서 갈등은 협동의 자원이며 필수불가결한 요소이다(곽향림, 2009; DeVries & Zan, 1997, 2012). 이렇게 대인간에 길러진 조망수용능력은 자연에 대한 조망수용능력으로도 연결되는 것이다.

유아들은 도마뱀 돌보기라는 공동의 목적 추구를 위해 점점 더 적극적이 되면서 도마뱀과 더 친한 관계를 형성해간다. 이는 유아들이 도마뱀과 공유경험을 즐기면서 애착관계를 만들어가게 한다. 친해지는 것은 대상에 대한 관심으로부터 시작된다. 관심이 있기 때문에 무엇을 먹는지 알고 싶고 잘 살리면서 키워가고 싶다. 유아들은 도마뱀을 잘 돌보기 위해 도마뱀의 특성에 대해 알아가면서 자연 친화적 생명체 돌보기로 한 걸음 다가간다.

사례1은 처음에 징그럽다는 표현을 했던 교사가 이제 도마뱀에 대한 애정을 갖게 됐음을 보여준다. 도마뱀과 함께 생활하면서 도마뱀의 여러 생태적 변화를 유아들과 공유하게 되고 이런 경험이 도마뱀을 애정의 시선으로 변하게 해주었음을 보여준다. 교사는 자연의 생명체에 대해 아직 공존의 관계를 보여주지는 못하지만 애정으로 돌보는 과정에서 유아들에게 도마뱀에 대한 지식을 구성할 수 있도록 해준 점에 대해 고마움을 표현한다. 즉 교사는 쌍방적 관점에서 생명체를 생각하고 있지만 아직 상호 호혜적 관점을 드러내지는 못한다.

위 사례2, 3, 4는 유아들이 도마뱀을 교실의 한 구성원으로 여기며 도마뱀돌보기 경험을 통해 애착을 형성해가고 있음을 보여준다. 사례2는 도마뱀에 대한 관심과 애정으로 인해 평소 공원나들이를 좋아했던 그들의 요구도 접고 도마뱀의 먹이를 찾은 후 곧 교실로 돌아가기를 원하는 유아들의 마음을 보여준다. 특히 사례3은 단순한 배움의 대상이 아니라 관심과 애정으로 도마뱀을 잘 살리기 위해 그 먹이에 대해 알아가고 변해가는 도마뱀의 모습에 더욱 관심을 갖고 애착 관계를 맺어가는 유아들의 모습을 보여준다. 사례4는 유아가 도마뱀과의 생활로 인해 다른 생명체에도 관심을 갖고 친화력을 발휘하고 있음을 보여준다. 사례5에서 유아들은 자신들이 돌보고 있는 도마뱀은 소중하지만 함께 있는 거미에 대해서는 아직 애정을 보이지 않음을 드러내준다. 사례6은 도마뱀이 외로울 거라고 한 마리 더 가져온 아기도마뱀이 적응하지 못하고 죽는 것을 경험하며 이로 인해 유아들이 자신들의 행동으로 인해 생명체에 어떤 일이 생겼는가를 숙고해 볼 기회에 직면한다. 그러나 사례7은 결국 돌보던 도마뱀이 겨울방학동안 죽음을 맞게 되면서 교사의 반성과 유아들의 안타까운 마음을 드러내준다.

친해진다는 것은 바로 관심에서부터 시작된다. 관심이 없다면 무엇을 먹던지 상관없고 죽든 살든 문제시 하지 않을 것이다. 유아들은 사례2와 3에서 좋아하는 도마뱀의 먹이를 찾아주고 싶어 한다. 더구나 사례3에서는 이 과정에서 유아주도적인 배움이 일어나는 경우를 보여준다. 유아들은 먹이를 알아보고 또 어떤 환경을 좋아하는 지 알아내기 위해 인터넷에서 조사하며 도마뱀의 종류까지 알아내게 된다. 이에 반해 행동주의교실에서는 교사 주도적인 가르침으로 인해 가르쳤지만 배움이 일어나지 않는 경우를 보여준다(곽향림, 안경숙, 2010).

사실 사례5나 6에서 교사는 유아가 좀 더 다른 관점을 볼 수 있도록 개입할 수 있었을 것이다. 사례5에서는 위 사례의 유아들이 생명체에 대해 동시에 다양한 관점에서 조망하지 못하는 특성을 보여주며 다른 생명체에 대해서는 도마뱀의 먹이로만 생각하는 일방적 조망을 보여준다. 사례6에서 아기도마뱀의 죽음을 맞이했을 때 죽음에 대해 좀 더 반성적 사고가 가능하도록 교사의 개입이 필요했다. 이 생명체의 죽음은 말로 표현하지 못하지만 행동으로 자신이 적절하지 못한 환경에서 살 수 없다는 요구를 보여준 것이다. 그래서 서로의 요구를 생각할 수 있는 기회였다. 즉 먼저 잡아온 도마뱀을 즐겁게 해주기 위해 함께 놀도록 다른 도마뱀을 데려왔는데 결국 죽게 만드는 경우에 처했고 이는 유아들에게 어떻게 관계를 맺어야 할 지 그 쌍방의 관계에서 조망수용이 일어나게 할 수 있는 기회였다. 교사는 이를 지원하기 위해 적절한 질문을 할 수 있었다. 아기 도마뱀이 왜 죽게 되었다고 생각하는지에 대해 유아들의 생각을 들어볼 수 있었을 것이다. 도마뱀의 죽음은 사실 유아들로 하여금 더 이상 도마뱀과 함께 할 수 없음을 지각하면서 자발적으로 그런 토론을 시작하게 할 수도 있었다. 하지만 여기서는 그들이 더 애착을 느끼고 있는 큰 도마뱀이 있었기에 유아들은 이 죽음에 대해 크게 감정이입이 되지 않았던 것으로 보인다. 그래서 교사의 적절한 개입이 더 필요했다.

교실에서 동물을 돌보게 될 때 교사가 동물에 대한 전문가일 필요는 없지만(허정민, 성소영, 2011) 교사는 유아와 함께 동물에 대해 알아가고 탐구하는 학습자가 될 수 있다. 물론 위 교사의 경우 도마뱀이 변온동물이라는 사실은 알고 있었지만 결국 유아가 없는 방학동안 추운 교실에서 얼어 죽는 것을 간과하고 말았다.

그러나 본 연구의 교사와 유아들은 도마뱀을 단지 배우기 위한 대상으로 대한 것이 아니라 관심과 애정을 보이며 진정한 호기심과 궁금증으로부터 도마뱀에 대해 알아가고 있었다. 이는 생물시간에 개구리의 내부를 알기위해 해부를 하는 경우와는 매우 다르다. 이는 이 교실에서의 도마뱀 키우기가 차츰 친 자연활동으로 다가가고 있었음을 보여준다.

교사는 두 번에 걸친 지속가능발전교육에 관한 교사연수에 참여하고 또한 자신이 직접 교사연수에 강사로 참여하면서 생명체에 대한 관점을 변화시켜 갔다. 이는 다시 유아들에게 역동적으로 영향을 미치면서 유아 역시 생명체에 대한 관점의 변화를 맞게 된다. 바로 진정한 의미의 자연 친화가 이루어진 것이다. 유아들은 자신들이 키우고 싶지만 장수풍뎅이는 원래 살았던 곳으로 돌아가야 한다는 생각에서 상호호혜적인 조망수용을 형성해가며 자연과 공존의 관계를 맺고 생명의 소중함을 느끼게 된다. 그러나 처음 연수강의에서 키우던 도마뱀이 난방이 안 된 방에서 겨울방학동안 죽어버린 2년 전의 실행에 대해 특별히 숙고한 흔적이 없음을 발견하고 연구자는 다음 면담에서 이에 대해 질문했었다. 다음 연수강의에서는 도마뱀의 죽음에 대한 교사의 반성적 사고가 많이 늘었음을 볼 수 있었다.

사례1, 2, 3은 교사가 생명체에 관한 자신의 변화된 관점을 보여준다. 교사는 그 원인을 두 번에 걸친 교사연수와 또한 교사연수강의를 준비하는 과정에서 원장과 면담을 했던 것에 두고 있다. 교사는 도마뱀이 죽은 것에 대해서 크게 반성적으로 생각하지 못했고 생명체 돌보기를 교실에서 유아들이 의미 있게 생물에 대해 배워가는 기회로 생각했었다고 스스로 자신의 초기 생명체 관점에 대해 비판한다.

교사는 사실 유아들과 마찬가지로 생명체는 잘못 돌보면 죽을 수 있고 교실에서의 환경보다 자연의 환경이 더 바람직할 거라는 것을 알지만 유아들이 원하는 것이고 또 의미 있게 가르칠 수 있는 기회라고 생각하며 쌍방적 관계에서 자신의 요구를 실행했던 것이다. 그러나 이제 교사로서의 자신의 요구보다 생명체의 삶의 관점을 더 의미 있게 보게 되었고 그들의 원래 서식처로 돌려보냄이 옳은 일임을 알게 된다. 교사는 이렇게 변화된 관점으로 현재 자신의 교실에서의 실행을 들여다보게 되었고 그 결과 장수풍뎅이의 삶을 반성적으로 생각하게 된다. 이는 생명체돌보기 실행에 발전적인 변화를 가져온다. 즉 교사의 생명체관점이 상호 호혜적 관계의 조망수용으로 변화되었던 것이다.

위 사례4는 변화된 교사의 관점으로 인해 다시 역동적으로 변화된 유아의 관점을 보여준다. 위 사례2에서 언급된 대로 교사는 유아들에게 장수풍뎅이의 억압된 삶에 대해 운을 띄었고 며칠 있다 유아들은 스스로 장수풍뎅이를 숲으로 돌려보내주자는 제안을 하게 되었던 것이다. 유아들은 결국 나뭇가지 꼭대기로 자유롭게 올라가는 장수풍뎅이의 모습을 보게 되고 경외감을 느낀다.

앞 절의 사례5 실행에서 교사는 유아가 거미를 단지 도마뱀의 먹이로만 생각하는 유아들에게 적절한 개입을 통해 거미의 생명도 생각해볼 수 있는 기회를 주지 못한다. 물론 교사가 일과평가서에 유아는 일방적으로 거미를 먹이로만 여기고 있다는 평을 하고 있지만 그래서 유아들의 쌍방적 사고를 위해 어떤 개입을 했어야 좋을 지에 대해서는 적극적으로 고려하지 못한다. 2년 후 자신의 실행을 반성적으로 보면서 교사는 위 사례에서 생명의 소중함에 대해 더 고려해가는 모습을 보인다. 교사의 반성적 사고가 가져온 변화는 유아들에게 역동적 변화를 불러온다. 결국 교사에 의해 유아는 장수풍뎅이가 원래 서식지인 자연으로 돌아가야 할 생명임을 깨달아가고 자신들은 닿을 수없는 높은 나뭇가지 위로 올라가는 장수풍뎅이를 보면서 생명의 경외감을 느끼게 된다. 이렇게 자연에서 자유롭게 살아야 할 장수풍뎅이를 그 좁은 통 속에 넣어서 답답하고 힘들게 만든 것을 생각하며 자신들의 행동이 장수풍뎅이에게 어떤 결과를 가져왔는지 깨닫게 되는 기회였을 것이다. 이렇게 유아는 자신들이나 장수풍뎅이가 더 큰 자연공동체의 일원임을 느꼈을 것이다.

한 대상과 친해진다는 것은 그 대상에 지속적으로 관심을 갖고 알고 싶어 하며 그 대상과 나의 것을 나누고 싶고 뭔가 주고 싶은 관계이다. 자연과의 경험은 자연에 가서 놀이를 발견하고 즐기면서 유아가 자연에 대해 호의적이 되어가는 것이다. 그러나 이것이 지나쳐서 자연과 일방적 관계를 맺게 되면 자연과의 적절한 관계형성에 실패한다. 즉 자연에 가서 내가 갖고 싶다고 솔방울, 나뭇잎을 모두 모아서 가지고 온다던지, 함부로 동물을 잡아온다던지 하는 일은 모두 일방적인 관계라고 볼 수 있다. 이러한 일방적 관계는 대인 관계에서 타율적 도덕성으로 인한 인성형성에 문제를 일으키듯(DeVries & Zan, 2012) 결국 자연파괴를 가져오고 그 결과는 고스란히 우리 인간에게 환경오염과 자연재해로 되돌아온다. 사실 처음에 유아들이 교사와 도마뱀을 잡아온 것은 일방적인 관계에서 행한 행위라고 볼 수 있다. 그래서 구성주의 교실에서 이를 위해 끊임없는 반성적 사고가 필요했던 것이다.

이러한 반성적 사고는 상대가 무엇을 원하는지 알아보고 그것이 내가 원하는 것과 일치하지 않아도 그 상대를 위해 그렇게 되도록 실행하는 협상이 가능하게 해준다. 유아들은 장수풍뎅이를 보내는 것이 안타깝고 더 함께 있고 싶다는 자신들의 요구를 인지했지만 장수풍뎅이의 관점에서 장수풍뎅이는 자유를 원할 것이고 자연으로 돌아가길 원할 것임을 동시에 인지하고 실천에 옮겼던 것이다. 이때 교사가 “장수풍뎅이는 나무꼭대기까지 높이 올라가서 살길 원했었구나.” “그런데 우리가 좁은 통 속에 가둬뒀었네.”와 같이 개입했다면 유아들이 좀 더 장수풍뎅이의 관점에서 반성적 사고가 가능할 수 있었을 것이다.

그럼에도 불구하고 이렇게 변화를 가져오게 한 것은 바로 교사이며 특히 교사의 반성적 사고였다고 볼 수 있다. 지속가능발전교육이라는 주제를 가지고 두 번에 걸친 교사교육을 받으면서 교사는 자신의 현재 삶을 되돌아보게 되었고 자신의 삶을 이루는 자신의 교실을 들여다보게 되었던 것이다. 교사의 변화는 유아에게 바로 영향을 미친다. 교사의 신념이나 사고 또는 태도는 유아에게 영향을 미치며 특히 교사의 자연관은 유아가 자연과 맺게 되는 관계에 큰 영향을 미침을 알 수 있다.

본 연구는 생명체 돌보기에서 진정한 의미의 자연 친화란 무엇인지, 그리고 우리가 자연의 생명체에 대해 어떠한 관계를 맺는 것이 진정으로 공존의 관계를 형성하는 것인지에 대해 숙고해보고자 했다. 이를 위해 본 연구는 구성주의 교사와 유아는 교실에서 생명체 돌보기를 위해 무엇을 하는지, 그리고 그들이 생명체에 대한 관점을 형성해 가는데 영향을 미치는 요인은 무엇인지를 알아내고자 했다.

결론적으로 본 연구에서 구성주의 교사와 유아는 첫째, 키울 것인가 말 것인가에 대해 윤리적 갈등을 드러냈고, 둘째, 협동해야 할 공동의 목적추구를 위해 적극적인 공동체 구성원으로 살아가고자 노력했으며, 셋째, 도마뱀과의 애착관계형성을 통해 자연 친화로 다가가고 있었으며, 넷째 자신들이 키우던 생명체를 계속 키우고 싶지만 자연으로 돌려보내는 상호 호혜적 관계를 통해 진정한 의미의 자연 친화를 이루고 있었다. 또한 쌍방적 조망수용에 그쳤던 자연친화적 생명체 돌보기는 교사의 변화로 인해 상호호혜적 조망수용으로 변화를 이루게 되었고 이는 교사의 반성적 사고가 크게 작용했던 것으로 보인다.

본 연구의 참여교실에서 일어난 자연친화적 생명체 돌보기는 사회 도덕적 토론으로부터 시작하여 서로의 관점을 보면서 점차 생명체돌보기를 통해 애착을 형성해가고 공동의 목적에 적극적으로 참여하면서 결국 자신의 요구보다는 생명체의 요구를 존중하며 상호공존을 선택하는 특성을 보여주었다. 기를 것인지 돌려보낼 것인지 즉 잡아오는 것이 옳은 일인지에 대해 토론하면서 생명체의 관점을 보는 것으로부터 시작하여 유아가 자연의 생명체와의 관계에서 자신의 요구 뿐 아니라 그 생명체의 요구도 있음을 인식하고 그 생명체의 요구를 위해 먹이를 조사해서 넣어주고 청소도 해주고 외로울까봐 함께 있어주기도 하고 다른 도마뱀을 넣어주기도 하면서 이 과정에서 애착을 형성해가며 쌍방적인 관계를 만들어가지만 마지막 공존의 관계형성에서는 장수풍뎅이를 자연의 서식처로 돌려보내줌으로서 상호 호혜적인 관계형성을 보여준다. 상호 호혜적이란 자신들이 키우고 싶지만 장수풍뎅이의 요구를 존중하고 서식지로 돌려보내주었으며, 그 장수풍뎅이가 유아들은 오를 수 없는 나무 꼭대기까지 자유롭게 올라가면서 서식지에서 살고 싶은 요구를 아이들에게 보여주었고, 이로 인해 유아들은 생명에 대해 경외감을 맛보고 자신들의 행동이 정말 잘한 것이었음을 느끼게 된 것을 의미한다. 생명체는 말로 자신의 요구를 표현하지는 못했지만 행동으로 그 요구를 보여줬던 것이며 유아들은 그 생명체가 나무 끝까지 올라가는 행동을 쳐다보면서 감탄했던 것이다.

그러나 이 실행이 같은 유아를 대상으로 일어난 것은 아니다. 마지막 상호 호혜적 관계형성은 교사가 처음의 실행 후 2년이 지난 다음의 실행으로 이는 교사의 변화에 의해 역동적으로 일어난 유아의 변화를 통해 가능했던 것이다. 두 실행 간에 교사는 지속발전가능교육에 대한 두 번에 걸친 교사연수를 받게 되고 이것이 교사로서 자신의 삶을 되돌아보게 했으며 교실 안에서 키우던 장수풍뎅이의 힘든 삶을 들여다보게 했다. 더 나아가서 생명체 돌보기에 대한 자신의 실행을 전체적으로 되돌아보게 했던 것은 자신이 직접 다른 교사연수의 강의를 맡게 되면서 준비하는 과정에 원장과의 면담에서 교사는 생명체에 대해 다시 생각하는 계기를 가졌던 것이다. 이 과정에서 교사는 고민과 갈등을 하면서 자신의 두 번에 걸친 강의 자료를 준비했고 자연 친화에 대한 관점을 변화시켜갔다. 자연 친화교육에서 결국 중요한 요인은 교사변인이라 할 수 있겠고 더 구체적으로 교사의 반성적 사고가 유아에게 다시 역동적으로 영향을 미치면서 유아의 관점도 변하게 할 수 있었던 것이다.

2012년 실행에서는 교사가 도마뱀 돌보기라는 공동의 목적이 유아들로 하여금 교실공동체를 만들어가도록 했던 것에 큰 의미를 부여하고 있었지만 유아들이 좀 더 상호호혜적인 관계를 형성하도록 할 수 있었던 기회를 놓친다. 즉 거미가 알을 까서 아기거미를 보게 되었을 때 도마뱀의 먹이로만 보는 유아들의 관점에 대해 처음에는 교사가 딜레마를 느끼지만 곧 유아들의 관점에 동조를 보인다. 만일 여기서 교사가 거미의 관점도 볼 수 있도록 개입했다면 유아들은 자연 속에서 생명체 간에 먹이사슬 뿐 아니라 공존의 관계에 대해서도 생각하게 될 수 있었을 것이다. 또한 아기도마뱀의 죽음에 대해서도 마찬가지였다. 반면 2014년 실행에서는 반성적 사고에 의해 생명체에 대한 새로운 관점을 형성한 교사가 장수풍뎅이를 자연으로 돌려보내면서 자연과 공존의 관계를 만들어가게 된 것에 스스로 큰 의미를 부여한다. 이는 교사의 반성적 사고가 어떤 가능성을 가질 수 있는지를 보여준다. Selman(1980)의 조망수용능력발달의 관점에서 볼 때 2012년의 실행이 쌍방적인 수준의 자연친화적 생명체 돌보기였다면 2014년의 실행은 한 수준이 발전한 상호 호혜적 수준의 자연친화적 생명체 돌보기였다고 볼 수 있다. 이러한 자연 친화가 일어나도록 작용했던 것이 바로 교사이고 연수 참여나 직접 자신의 실행을 다른 교사들과 공유하기 위해 자신의 실행을 반성적으로 되돌아보게 되었던 것이 가장 큰 요인이었다고 보인다. 이런 의미에서 교사의 적절한 연수 참여나 또는 수업발표와 같은 기회는 반성적 사고를 좀 더 의미 있게 일어나도록 해주는 요인이 된다.

여러 요인이 있었지만 사실 이는 구성주의 교실의 유아와 교사(곽향림, 2008)였기 때문에 가능했다고 본다. 자연을 느끼면서 자연환경에서 놀아본 유아는 자연의 생명체를 존중하고 보호하려는 마음을 갖게 된다(Belz, 2012)고 말하지만 사실 단지 자연을 찾아 놀고 또 자연의 생명체를 가져와서 옆에 두고 키운다고 해서 자연친화적인 관계형성이 되는 것은 아니다. 즉 자연의 생명체를 존중하고 보호하게 되는 것은 아니라는 것이다. 이는 삶 속에서 타인에 대한 배려를 해가면서 조망수용능력을 증진시키는 연습(곽향림, 2009)이 필요한 것이다. 구성주의 교실에서는 이런 일들이 일어난다.

사실 자연 친화교육을 위해서는 여전히 도덕적 갈등이 존재한다. 유아들이 최소한이나마 생명체를 교실로 가져와 생명체와의 상호호혜적인 관계형성을 위한 경험을 필요로 하기 때문이다. 참여교사는 아이들은 새로 오고 이 아이들에게 또 경험은 필요하다고 말한다. 그렇지만 이제 관점을 형성해주는 리더로서 교사는 앞으로 생명체의 서식처에 대해 관심을 갖도록 이끌어가겠다고 말한다. 그럼에도 불구하고 최소한의 생명체는 교실로 잡혀오게 된다는 것이다. 이는 애완동물을 키우는 것과는 다르다. 야생의 생명체가 어느 날 잡혀 와서 함께 놀아주겠다고 괴롭힘을 당해야 하고 원하지 않는 먹이도 먹어야 하는 경우도 생기고 햇빛이나 사람의 눈길이 싫어도 숨을 곳이 없는 생명체를 생각한다면, 그리고 ‘입장 바꿔’ 생각해본다면 우리 인간이 얼마나 생명체에게 도덕적으로 옳지 않은 일을 하고 있는가 하는 것이다.

결론적으로 자연친화적 생명체 돌보기에서 우리는 무엇을 원하고 생명체는 무엇을 원하는가, 그리고 우리가 원하는 대로만 하면 무슨 일이 일어나는가에 대한 교사와 유아들의 반성적 사고를 통해 고민과 갈등은 지속되어야만 한다. 그래서 생명체와 어떻게 협상하면서 살아갈 것인가에 대한 조망수용을 삶 속에서 늘 연습할 때 진정한 자연 친화는 일어날 것이다. 이를 위해 유아와 교사는 사회 도덕적 토론을 통해 관점을 나누며 반성적 사고를 통해 자연에 대한 조망수용능력을 키워가야 할 것이다.