유아는 가족이라는 공동체와 유치원과 어린이집이라는 또 다른 공동체를 접하게 된다. 이러한 공동체 내에는 부모, 형제자매 그리고 교사와 또래라는 다양한 구성원이 존재하게 된다. 여기에서 비단 유아뿐만 아니라 모든 구성원인 인간은 상호소통을 구성원들과 상호소통을 해야 하는 사회적 존재이다. 즉 사회 내에서 다른 구성원들과 이야기하고 소통하면서 살아가야 한다. 따라서 마음을 잘 읽어 내고 의도를 파악하고 공감하며 생활을 해야 한다. 이를 위해서는 내러티브, 이야기하기, 언어 등의 의사소통 수단이 필요하다. 특히 유아 개인은 각각의 공동체 내에서 계속적인 상호작용이 일어나는 가장 적합한 방법은 대화(conversation)와 이야기를 통해서인데, 교육 성공의 관건 역시 잘 조직된 대화의 과정을 진행하는 데에 있다고 볼 수 있다. 이와 같이 잘 구조화된 대화와 의사소통의 개념으로 내러티브가 제안된다(Lipman, 2005).

내러티브란 인간이 세상에 대한 경험과 지식을 조직하고 해석하고 의사소통하는데 사용하는 표상의 한 방법으로(Nelson, 1996; Silver, 2000), Polkinghorne(1988)는 인간의 경험을 시간과 인과적인 관계에 따라 의미있는 에피소드로 조직하는 인지적 과정을 내러티브라고 본다. Gudmundstrottir(1995)는 내러티브를 학문영역에 관계없이 하나의 스토리를 구성하는 지식의 구조, 지식, 기술을 지칭하는 것이라고 보았다. 즉 하나 혹은 일련의 사건을 글이나 말의 형태로 전달하는 것, 또는 그러한 글이나 말을 의미하며, 이는 즉 인지적 표상을 의미하는 것(Tomasello, 2003)이다. 따라서 내러티브란 결국 이야기를 만드는 과정과 그 과정의 결과로 보고, 이러한 과정에서 인지적 과정을 강조하는 것이라고 요약할 수 있다.

이러한 내러티브는 최근까지도 이야기와 혼용되어 사용되고 있으며, 내러티브에 대한 합의가 없으며, 이야기와 내러티브를 엄격하게 구별할 수 없다(박혜경, 정대련, 박소현, 이현주, 2004)고 지적하였다. 물론 이에 대해 정확하게 구분하고 정의할 수는 없으나, Polkinghorne(1988), Gudmundstrottir(1995), 그리고 국내의 이영자와 오진희(2006)의 내러티브에 관한 연구를 통해 알 수 있듯이, 내러티브란 이야기의 형식이지만, 이에 지식의 구조, 지식, 기술과 같은 인지적 과정이 포함된 형식 또는 수단이라 볼 수 있다.

이미 유아교육의 실제에서는 그림책 등 많은 서사적 유형들이 있으며, 이들은 모두 만들어 낸 이야기를 가지며, 교육의 실제에 활용되고 있다. 이러한 이야기는 인과관계 및 의미를 나타내는 시간적 계열 속에서 배열된 사건, 인물, 상황 장면으로 구성된다. 또한 유아교육기관에서는 교사와 유아들 간 혹은 또래 간에 교육활동 중에 무수히 많은 이야기와 내러티브가 발생한다. 따라서 교육의 실제에서는 교육적 적합성을 좀 더 고려하여 상호작용 한다면 내러티브에 가까워지는 것이라 볼 수 있다.

이러한 내러티브는 교육의 제 문제 특히 유아교육의 실제에서 매우 중요하게 다루는 다양한 유형의 상호작용 혹은 대화로서의 가치를 동시에 지닌다. 그 대화로서의 가치는 유아와 또래들 간의 상호작용으로 유아의 인지발달 개념 획득을 위한 기제를 제공해 주는 의미구성의 핵심이 된다. 부모와 유아 또는 교사와 유아간의 대화의 과정에서 상징체계가 매개하는 의미구성의 문제는 결국 내러티브 사고의 핵심으로서 마음의 작용을 보여주는 마음의 본질이다. 이러한 측면에서 내러티브에 관한 연구들은 이야기구조개념 및 이야기 유형(박혜경, 정대련, 박소현, 이현주, 2004)과 관련하여 이루어졌고, 이어 내러티브와 언어 및 인지과정 그리고 마음이론과의 관련성에 대한 연구들이 최근 이영자와 오진희(2006)에 의해 이루어졌다.

내러티브의 과정에서 세계에 대한 우리의 경험과 지식을 조직하거나 구성하는 가장 자연스러운 방법은 이야기를 만드는 것이다. 이야기를 말하는 것은 최초의 즉각적인 경험을 그대로 기술하는 것이 아니라, 특정한 방식으로 경험을 구조화 하는 것이다. 결국 어떤 것에 대해 이야기를 함으로써 경험을 계속적으로 해석하고 재해석함으로써 우리의 삶이 만들어진다. 따라서 삶이 해석적으로 구성되는 과정에서 경험의 구조화 양식으로 기능하는 내러티브는 우리가 만드는 교육의 실제가 되며, 그것이 바로 내러티브가 된다. 요컨대 우리의 경험을 조직하기 위한 구조로서 내러티브, 혹은 교육의 과정에서 하나의 수단(vehicle)으로서 내러티브(Bruner, 1996; 119)는 중요한 의미를 지닌다. 이러한 내러티브는 또래와 상호작용을 통해 급속히 확장되고, 유아교육기관에서의 교육경험 속에서 다양한 사회적 상호작용을 경험하고 내러티브 기술을 습득하고 동시에 내러티브를 통해 지식을 표상하는 능력이 발달한다(이영자, 오진희, 2006). 따라서 내러티브 혹은 내러티브 사고는 인간 삶을 해석하는데 있어서 사람이 경험하는 사건, 인물, 행위, 감정과 정서, 의도와 생각, 그리고 상황과 장면 등을 총체적으로 총합시켜주고 특정 경험이 이루어지는 맥락 속에 위치시켜주는 인식의 틀로 볼 수 있다. 이러한 점에서 Bruner(1987)는 내러티브가 세계에 대한 우리의 경험과 지식을 조직하거나 서로간의 의사소통과 학습에 있어서 가장 보편적이면서도 자연스럽고 손쉬우며 강력한 형식 가운데 하나라고 제안한다.

따라서 내러티브는 유아교육 실제와 관련하여 국내에서 많은 연구가 이루어지고 있는 실정이다. 내러티브를 활용한 활동이 유아의 자기조절에 미치는 영향(김지영, 박찬옥, 2013), 유아의 인지능력과 창의성이 상상적 내러티브의 구조에 미치는 영향(2014, 김 호), 내러티브의 의미와 연구동향(노영희, 2009), 그리고 상상적 내러티브 관련변인 연구(김 호, 2011; 2014)등의 연구가 제안되고 있으며, 이는 점차 교육의 실제에서 내러티브 발달이 주요함을 시사하는 것이다. 이러한 선행연구에 비춰 본 연구에서는 내러티브 발달에 영향을 미치는 변인 분석에 대한 면밀한 분석이 필요함을 인식할 수 있다.

즉 유아의 내러티브는 가정과 교육의 현장에서 동시에 발생할 것이다. 그리고 유아의 내러티브 발달의 발달과정에는 부모와 교사라는 변인이 존재할 수 있다. 따라서 본 연구에서는 어머니-유아 애착과 교사-유아간의 관계가 유아의 내러티브 발달에 어떠한 영향을 미치는지를 분석하고자 한다.

애착이란 양육자와 형성하는 강하고 지속적인 정서적 유대 또는 인간 사이의 심리적 연계이며 개인의 인지‧사회‧정서발달에 큰 영향을 미치는 중요한 역할을 하고 있다(Bowlby, 1982). 애착의 행동특성과 표현 방식은 연령에 따라 다른 양상을 보인다. 영아기에는 애착 대상자와 근접추구에 주력하여 적극적인 접근행동을 취하나, 유아기에는 기억과 인지의 급격한 발달로 애착행동을 표상적 사고를 환경과 상황에 따라 상징적인 방식으로 표현해 나간다.

이러한 애착관계는 자신이 형성하고 있는 애착관계에 대한 정신적 모델을 가시적인 애착행동으로써 표출하기 보다는 이 시기의 발달적 수준에 맞춰 다양한 형태로 투사 또는 내면화 시킨다. 따라서 유아의 애착관계의 질적인 수준을 측정하기가 어렵다(김숙령, 2010). 이러한 점을 고려하여 본 연구에서는 어머니와의 애착관계에 대한 정보를 알아보기 위해 유아의 가상놀이나 언어를 통한 검사로써 영아가 아닌 유아를 대상으로 한 애착이야기 완성과제(Attachment Story Completion Task : ASCT)를 사용한 연구라는 점에서 그 의의가 있다.

선행연구(Cassidy, 1994; Goldberg, 2000)에 의하면, 안정적인 애착형성이 가능한 양질의 양육환경에서 자란 유아는 발달단계에 맞는 경로를 따라 정상적인 발달을 하지만, 그렇지 못한 유아는 발달경로에서 이탈하게 되어 사회적 관계 등 사회적 능력에 있어 문제행동으로 이어질 수 있다. 이와 반대로 애착의 결정적 시기인 유아기에 안정적으로 애착 형성이 되지 못한 유아는 깊은 수치심, 강한 분노, 만성적 불안, 극단적 고립과 절망을 경험함으로써 매우 낮고 불완전한 자아감을 형성하게 되어 우울하거나 위축되고 공격적이고 반항적인 문제행동들을 보이게 된다(Belsky, 2009; Belsky & Miller, 2001). 또한 이러한 애착의 문제는 유아는 어머니로부터 외부세계에 대한 지식을 획득하고 사회화의 기초를 형성하며 여러 생활양식을 획득하게 된다(이찬숙, 김경윤, 2008; Perry, Kusel, & Perry, 1998)는 점에서 유아의 의사소통, 대화방식, 이야기방식 그리고 언어발달의 문제 나아가 인지발달에 관련될 수 있음을 예측하게 한다. 특히 본 연구의 주제인 내러티브는 타인과 의미 있는 이야기와 관련되므로 어머니-유아 애착안정성은 주요한 변인으로 제안된다. 이와 관련하여, 어머니가 애정적이고 수용적으로 반응하면 유아는 자신이 속한 집단이나 사회의 기준에 일치하는 방식으로 자신의 감정을 적절히 조절하여 표현하므로 만족스러운 사회관계를 형성(공영숙, 임지영, 2012: 장영애, 이영자, 2009)하게 된다. 따라서 본 연구에서의 어머니-유아 애착관계와 내러티브 발달과의 관련성 분석은 상당한 의의가 있을 것으로 기대된다.

한편, 최근에는 부모보다 더 많은 시간을 교사와 함께 하는 영유아의 증가로 타인양육이라는 개념과 더불어 교사와의 안정된 애착 역시 주요한 문제로 대두되고 있다. 이에 대한 기은옥과 최미숙(2013)의 연구에서는 영유아와 교사와의 애착안정성 관련 변인으로 유아의 성별 및 어머니와의 애착안정성의 정도를 제안하였다.

최근 구성주의 관점에서, 유아놀이에서는 교사의 적절한 개입을 통한 유아의 풍부한 놀이를 중요시하고 있다. 이러한 차원에서 놀이에서의 교사의 역할은 매우 중요한 위치를 차지하고 있다. 교사는 유아의 적극적인 놀이 참여를 유도하여 유아놀이를 정교화 하는데 도움을 주며, 유아 놀이 행동을 교육적으로 이끄는 역할을 한다(신은수, 2000). 특히 유아교육기관의 환경 중 주요 요소 중 하나인 교사와 유아와의 상호작용을 임을 밝힌 선행연구(Bredekamp & Rosegrant, 1995; Holloway & Reichhart-Erickson, 1988; Howes, Matheson, & Hamilton, 1993)을 고려한다면 놀이에서의 교사와 유아관계는 중요하게 다루어져야 할 요소이다.

특히 유치원과 어린이집에서 하루일과를 보내는 유아들에게 부모보다는 교사와의관계가 언어적 학습을 경험하는 데에 더 중요한 변인이 될 수 있다(성지현, 2012). 이러한 교사와 유아의 관계에 관한 선행연구를 살펴보면, 교사와 유아의 관계는 언어발달과 문해능력의 발달에 중요한 변인이라는 선행연구(Dickinson & Tabors, 2002; Massey, 2004), 교사의 민감한 상호작용을 통해 유아의 긍정적인 정서표현 발달을 돕고, 사회적 지식과 기술의 발달을 돕는다는 연구(Holloway & Reichhart-Erickson, 1988)가 보고되었다. 또한 교사-유아 상호작용은 유아가 학습할 수 있는 사회적인 상황을 제공(하지영, 서소정, 2011; Rudasil & Rimm-Kaufman, 2009)할 뿐만 아니라, 유아의 언어이해와 표현 발달을 촉진시키는 중요한 역할을 한다(김현경, 2007; Beebe, 2004)고 보고했다. 이러한 관점에서 단순한 언어능력을 포함하여 교사-유아관계성과 내러티브 발달과의 관련성을 탐색해 보고자 한다.

따라서 본 연구에서는 유아교육에서 중요한 화두로 제안되고 있는 내러티브 발달과 교육이 효율적으로 다루어지기 위해 부모와 교사변인을 제안하고자 한다. 즉 가정에서 어머니 유아간의 애착과 기관에서 교사와 유아의 관계가 유아의 내러티브 발달에 어떠한 영향을 미치는지를 분석하고자 한다. 이러한 분석은 내러티브 발달과 교육에 대한 시사점을 제시함과 동시에, 유아가 가정에서 출생 후 지금까지 어머니와의 관계와 현재 유아교육기관에서의 교사와의 관계의 중요성을 확인하고자 한다. 이러한 중요성의 확인은 내러티브를 포함한 유아교육에서의 가정에서 부모와 어머니의 역할의 중요성 그리고 유아교육기관에서 교사 역할의 중요성을 좀 더 분명하게 하는데 기여하고자 한다. 또한 유아교육의 화두인 내러티브 발달과 교육과 가정에서 출생 후 영유아기 발달 과정의 중요한 변인으로 제안된 있는 어머니-유아 애착 및 유아교육기관에서의 교사-유아 관계와의 관련성을 밝힘으로 유아교육의 방향을 제시하는데 기초 자료로 활용하고자 한다. 이러한 연구 목적을 위해 설정된 연구문제는 다음과 같다.

본 연구에서는 D광역시에 위치한 유치원 10개 기관에 재원중인 만 5세 유아 338명을 연구대상으로 선정하였다. 338명의 연구대상 중 질문지 수집이 어려웠거나 응답 자료가 불완전한 질문지를 제외하고 최종적으로 306명의 유아와 담임교사 17명이 본 연구에 참여하게 되었다. 연구 대상유아의 평균 월령은 60.12개월이었으며, 성별구성은 남아 189명과 여아 117명으로 이루어졌다.

1) 내러티브 능력: 이야기 꾸미기 검사도구

이야기 꾸미기 검사는 유아에게 ‘강아지가 물에 빠져서 허우적대는 그림’을 보고 이야기 꾸미기 활동을 하도록 하였으며, 채점은 채미영(2003)이 개발한 유아용 이야기 꾸미기 활동 평가준거를 사용하였다. 이 도구는 이야기 구조 개념, 상상력, 언어능력(어휘수준, 문장수준)으로 구성되어 있다. 본 연구에서의 신뢰도는 이야기 구조개념 .80, 상상력 .69, 언어능력의 어휘수준 .88, 언어능력의 문장수준은 .89이며, 도구전체는 .86인 것으로 나타났다. 이야기 꾸미기 평가 준거를 살펴보면 다음과 같다.

2) 내러티브 능력: 내용 이해도 검사도구

유아의 내용이해도 측정 도구는 박혜경(1991)의 연구에서 사용된 내용이해도 검사 도구를 사용하였다. 내용이해도 검사에 사용된 동화는 프랑스의 출판중앙사무국에서 출판한 “나는 혼자 읽을 수 있어요” 시리즈 중 ‘할머니와 세 마리 고양이’를 사용하였다. 질문 문항은 출판중앙사무국에서 만들어 놓은 문항을 참고하여 박혜경(1991)이 사용한 질문 총 19문항을 그대로 사용하였다. 한 문항 당 3점을 각각 100점을 기준으로 환산하였으며, 채점은 연구자가 직접 하였다. 박혜경(1991)의 연구에서 나타난 신뢰도는 Cronbach’s α .82로 나타났으며 본 연구에서는 .89로 나타났다.

3) 어머니-유아 애착검사도구

유아의 애착안정성을 측정하기 위하여 본 연구에서는 Bretherton등(1990)이 개발한 애착이야기 완성과제(Attachment Story Completion Task ; ASCT)를 박영하(2004)가 사용한 검사도구로 사용하였다.

애착이야기 완성과제(ASCT)에는 가족인형(아버지, 어머니, 언니/형, 동생, 할머니)과 이야기 진행을 위한 소품(식탁과 의자, 바위, 컵, 케잌, 잔디밭, 자동차 등)으로 구성된다. 애착이야기 완성검사는 검사자가 유아에게 함께 이야기 만들기 놀이를 할 것이며, 검사자가 이야기를 시작하면 나머지 부분을 유아가 자연스럽게 가족인형을 사용하여 전개하도록 한다. 이야기주제 중 ‘생일파티’는 연습과제로서 유아가 이야기를 이해하고 있는지와 검사에 대한 친밀함과 흥미를 불러일으키도록 실시한다. 애착이야기 제목과 핵심주제는 <표 2>와 같다.

애착안정성의 기준은 애착이야기 완성과제에서의 검사자의 질문과 유아의 언어적‧행동적 반응, 인형들의 움직임과 상대적인 위치, 유아의 정서적 반응 등을 자세하게 기록, 분석한 후 <표 3>과 같이 분류하였다.

(1) 애착유형

5가지 애착 이야기에 대한 유아의 이야기 전개를 토대로 애착 유형을 총 4가지로 분류하였다. 5가지 애착 관련 이야기 중 5가지 이야기 모두에 대해서 일관성 있고 논리적이며 적절한 해결을 보이면 ‘매우 안정’된 애착 유형, 3가지 이상 이야기를 적합하게 반응하며 논리적인 해결태도를 보이면 ‘비교적 안정’된 애착 유형으로 분류 하였고, 반면 유아가 3개 이상 이야기에 매우 방어적‧회피적인 경우는 ‘불안-회피’ 애착 유형으로 3개 이상 이야기에 대해 비 조직화 하거나 이상한 반응을 보이면 ‘불안-저항’ 애착 유형으로 분류하였다.

애착유형은 Maslin, Bretherton과 Morgan(1986)이 사용한 안정성 점수로 전환한 이민주(2002)의 분류기준을 사용하여 매우 안정은 4점, 비교적 안정은 3점, 불안-회피는 2점, 불안-저항은 1점의 4점 척도로 하였다.

4) 교사-유아 관계검사도구

교사와 유아간의 관계를 분석하기 위해 Pianta(1991)가 개발한 교사-유아관계 척도(Student Teacher Relationship Scale: STRC)로 STRC는 국내에서 이진숙(2001)이 수정·보완한 도구를 사용하였다. 이 도구의 하위요인은 친밀감, 갈등, 의존으로 구성되며, 총 28문항의 Likert 5단계 평정 척도이다. 각 하위요인별 점수가 높을수록 교사와 유아간의 친밀감이 좋고, 갈등이 많으며, 유아가 교사에게 많이 의존하는 것을 의미한다. 도구의 신뢰도는 Cronbach α는 하위 영역별로 친밀감 . 88, 갈등 .93, 의존 .90인 것으로 나타났다.

본 연구를 위한 자료의 수집은 2013년 6월 한 달 동안 이루어졌다. 본 연구는 유아의 내러티브와 어머니-유아 애착관계를 알아보기 위한 자료수집과 교사-유아관계를 측정하기 위한 자료 수집 부분으로 나누어 진행되었다. 따라서 본 연구는 유아의 내러티브 능력을 알아보기 위해 이야기 꾸미기 및 내용이해 능력 그리고 어머니-유아 애착관계를 알아보기 위해 모두 개별면접을 통한 검사로 이루어졌다. 또한 교사-유아관계 측정하기는 담임교사에 의해 이루어졌다.

1) 예비검사

실험과제 및 연구도구의 적절성과 검사시간, 그리고 유아의 흥미도를 알아보기 위해 마음이론 과제, 내용 이해도 검사와 이야기 꾸미기 검사에 대한 예비검사를 실시하였다. 예비검사 대상으로는 본 연구의 대상이 아니면서 발달수준과 환경이 유사한 어린이집 유아 3, 4, 5세 15명(남아 7명, 여아 8명)을 선정하였다. 각 도구의 검사시간은 약 10분-15분정도가 소요되었으며 별다른 문제점이 발견되지 않아 본 검사를 진행하였다.

2) 연구보조원 훈련

유아 대상의 내러티브 발달과제 검사를 실시하기 위해 우선, 검사를 담당할 대학원생 연구보조원 4명에게 내러티브 발달과제 전반에 대한 내용과 면접방법을 연구자가 직접 교육하여 실험절차의 동질성을 유지하고자 노력하였다. 내러티브 발달과제에서 내용 이해 능력 및 이야기 꾸미기 능력 검사의 절차와 채점이 검사자들 간에 정확하게 일치하도록 훈련을 실시하였다. 면접 절차는 최대한 구조화하여 검사자간의 차이를 최소화하였다.

3) 본 검사

연구보조원 4명이 내러티브 발달과제에서 내용이해도 검사, 그리고 이야기 꾸미기 검사를 실시하였다. 이야기 꾸미기 검사는 유아에게 ‘강아지가 물에 빠져서 허우적대는 그림’을 보고 이야기 꾸미기 활동을 하도록 하였으며, 검사가 진행되는 동안 또 다른 연구보조원이 유아의 이야기 내용을 기록하였다. 이야기 꾸미기 활동의 채점은 본 연구자가 직접 하였다.

그리고 애착이야기 완성도구(ASCT) 검사자는 평소 유아들과 함께 생활하면서 편하게 이야기 나눌 수 있는 담임교사를 선택하였고, 유아의 적응행동에 대한 질문지와 함께 애착이야기 완성도구(ASCT) 기록지를 붙여 제작하여 담임교사들에게 배부 한 후, 한 유아 당 질문지와 애착이야기 완성도구(ASCT)검사를 동시에 실시하게 하였다.

또한 교사-유아관계를 측정하기 위해 연구자가 유아교육기관에 직접 방문하여 교사들에게 본 연구의 목적과 의의, 검사문항에 대한 평가 요령을 설명하였다. 교사들간의 일치도는 상관관계를 통해 산출되었으며, 각 평정척도별 상관계수는 .90에서 .93인 것으로 나타났다.

어머니-유아 애착관계와 교사-유아관계가 유아의 내러티브 발달에 미치는 영향을 알아보기 위해 1:1 면접법 및 교사질문지를 사용하여 자료를 수집하였다. 수집된 자료는 연구문제에 따라 단계적 회귀분석을 하였으며 모든 통계처리는 SPSS 프로그램으로 분석하였다.

어머니-유아 애착과 교사-유아관계 및 내러티브(이야기꾸미기와 내용이해) 발달 간의 상관관계를 분석한 결과는 다음의 <표 4>와 같다. 어머니-유아 애착과 내러티브 즉 이야기 꾸미기(r=.57, p<.01)와 내용이해(r=.33, p<.01)는 통계적으로 유의미한 정적상관관계가 있는 것으로 나타났다. 교사-유아관계와 내러티브 발달은 교사-유아관계의 하위영역에 따라 그 관계가 다르게 나타났다. 즉 교사-유아관계의 하위영역 중 친밀감은 내러티브 발달의 이야기 꾸미기(r=.08, p<.05)와 내용이해(r=.12, p<.05)과 통계적으로 유의미한 정적상관관계, 그리고 갈등은 내러티브 발달의 이야기 꾸미기(r=-.29, p<.05)와 내용이해(r=.11, p<.05)통계적으로 유의미한 부적상관관계를 나타냈으며, 의존은 내러티브 발달 영역 중 내용이해(r=.13, p<.05) 부분과 통계적으로 유의미한 정적상관관계가 있는 것으로 나타났다.

그러나 이러한 단순 상관관계만으로는 어머니-유아 애착안정성과 교사-유아관계가 내러티브 발달에 어떠한 영향을 미치며 그 예언관계를 밝힐 수가 없으므로 단계적 회귀분석을 통해 이를 알아보고자 한다. 이를 위해 독립변수들 간 상관을 살펴본 결과 상관계수는 r=-.18에서 r=.53까지로 나타났으며, 분산팽창지수(VIF)가 1.12∼1.29까지로 나타나 다중공선성의 문제는 없는 것으로 판단되어 단계적 회귀분석을 실시하였다.

유아의 내러티브 발달에 영향을 미치는 어머니-유아 애착과과 교사-유아관계의 하위 변인들의 상대적인 영향력을 알아보기 위하여 이야기 꾸미기를 종속변인으로, 어머니-유아 애착과과 교사-유아관계의 3개 하위요인을 독립변인으로 하여 단계적 회귀분석을 실시하였다.

우선 내러티브 발달 중 이야기 꾸미기와 내용이해를 예언하는 어머니-유아 애착과과 교사-유아관계의 하위요인들을 분석한 결과, 어머니-유아 애착과 교사-유아관계의 하위요인 중 갈등과 친밀감이 유의한 설명력을 갖는 것으로 나타났다. <표 5>에 제시된 바와 같이 내러티브 발달 중 이야기꾸미기에 대한 설명력을 살펴보면, 어머니-유아 애착(F=153.559, p<.001)이 33.3%로 이야기 꾸미기를 예언하는 데에 주요한 변수로 작용하고 있음을 알 수 있다. 그 다음으로 교사-유아관계의 하위요인인 갈등(F=89.061, p<.001)이 첨가됨으로써 3.3%의 설명력이 증가한 것으로 나타났다. 또한 교사-유아관계의 하위요인인 친밀감(F=72.853, p<.001)이 추가될수록 설명력이 증가하여 총 41.4%의 설명력을 나타냈다.

다음은 <표 6>에 제시된 바와 같이 내러티브 발달 중 내용이해에 대한 설명력을 살펴보면, 어머니-유아 애착(F=39.852, p<.001)이 11.2%로 이야기 꾸미기를 예언하는 데에 주요한 변수로 작용하고 있음을 알 수 있다. 그 다음으로 교사-유아관계의 하위요인인 친밀감(F=22.768, p<.001)이 첨가됨으로써 1.3%의 설명력이 증가하여 총 12.5%의 설명력을 나타냈다.

본 연구는 유아의 내러티브 발달과 어머니-유아 애착관계, 교사-유아관계의 상관관계와 내러티브 발달에 대한 어머니-유아 애착관계, 교사-유아관계의 상대적 영향력이 어떠한지를 파악하고자 하였다. 연구문제를 중심으로 주요 결과를 요약하고 논의하면 다음과 같다.

첫째, 유아의 내러티브 발달은 어머니-유아 애착과 교사-유아관계의 그 하위요인에 따라 상관관계가 다르게 나타났다. 내러티브 발달의 이야기꾸미기와 내용이해는 어머니-유아 애착과 밀접한 정적 상관관계가 있었다. 그리고 내러티브 발달과 교사-유아관계의 하위요인 중 친밀감과는 정적 상관관계가 있었으며, 갈등과는 부적 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 또한 내러티브 중 내용이해와 의존이 미약한 정적 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 내러티브 발달과 어머니-유아 간의 애착 관련성에 대한 선행연구를 살펴보면, 정미라, 권정윤, 박수경(2011)은 12개월 영아를 대상으로 어머니-유아간의 애착이 정서적인 유대감보다 언어발달에 애착이 상대적으로 더 많은 영향을 미친다고 보고하였다. 또한 선행연구(Goldberg, 2000)에 의하면, 어머니의 민감성 역시 영유아의 언어발달에 영향을 미칠 수 있음을 보고하였다. 즉 어머니의 민감성 요인은 어머니-유아의 애착을 견고하게 하는 요인이라 볼 수 있다. 특히 어머니-유아 애착안정성은 사회성 영역에 영향을 미치며, 유아에게 부모 이외의 중요한 사회적 관계인 또래와의 관계(Sroufe, 1983), 교사와의 관계(양애경, 2006)에 영향을 미친다고 보고하였다. 또한 애착이 안정적일 경우, 자신에 대한 긍정적인 관점을 가지고 있을 뿐 아니라 더 균형적이고, 복합적이며, 일관성있는 자기구조를 갖추는 것으로 애착안정성과 자아개념과의 관련성(Croker & Park, 2004)을 제시하였다. 이는 내러티브의 발달과 어머니-유아 애착안정성이 단순한 언어의 기능을 넘어 진정한 의사소통으로 타인의 마음과 자신을 조화롭게 할 수 있다고 예측할 수 있다. 이와 더불어 내러티브 발달과 교사-유아 관계에서 친밀성 간의 정적 상관관계 및 갈등과 부적 상관관계를 나타냈다. 이에 교사와 유아의 관계에 관한 선행연구를 살펴보면, 교사와 유아의 관계는 언어발달과 문해능력의 발달에 중요한 변인이라는 선행연구(Dickinson & Tabors, 2002; Massey, 2004), 교사의 민감한 상호작용을 통해 유아의 긍정적인 정서표현 발달을 돕고, 사회적 지식과 기술의 발달을 돕는다는 연구(Holloway & Reichhart- Erickson, 1988)가 보고되었다. 이를 뒷받침하는 최현미(2011)의 연구에 의하면, 교사-유아 관계성은 유아의 자아존중감과 또래관계에 영향을 미친다고 제시하였다. 따라서 어머니-유아 애착과 교사-유아관계 중 친밀감은 영유아의 언어발달을 포함한 내러티브 발달과 관련이 있음을 알 수 있었다.

둘째, 내러티브 발달을 예언해 주는 변인을 살펴본 결과는 다음과 같다. 즉 이야기 꾸미기에 대한 관련 변인의 영향력을 크기 순서에 따라 살펴보면, 어머니-유아 애착, 교사-유아관계 중 갈등 그리고 친밀감 순인 것으로 나타냈다. 한편 내용이해에 대해 어머니-유아 애착과 교사-유아관계 중 의존이 증가할수록 내러티브 발달의 내용이해 발달이 증가함을 보여주었다. 내러티브 발달을 예언하는 변인들의 영향력을 살펴보면, 이야기 꾸미기에 대해 어머니-유아 애착이 33.3%의 설명력을 보였으며, 내용이해에 대해서는 어머니-유아 애착이 11.2%의 설명력을 보여 내러티브 발달을 예언해 주는 주요 변수에 있어 차이가 없음을 확인했다.

이러한 연구결과와 관련하여, 양육의 과정에서 어머니와 영유아는 상호작용 시에 민감하며 반응적이고 지지적인 반응을 보이 경우 영유아는 언어와 관계된 상호작용에 참여하려는 욕구와 동기를 갖게 되어 결과적으로 이후 언어 및 인지발달에 긍정적인 영향을 미치게 된다(NICHD ECCRN, 2003). 이렇듯 어머니의 민감성 발달에 영향을 미치게 된다. 민감성이란 영유아의 행동에 대하 어머니의 지각과 해석 그리고 그에 대한 적절하며 즉시적인 반응을 할 수 있는 능력을 일컫는 것으로 Ainsworth와 Bell(1972)에 의해 개념화되기 시작했다. 이들은 어머니의 민감성이 영유아의 효율적인 돌봄의 기본이 되며 애착의 근거가 된다(Schickedanz, 2000). 즉 어머니와의 애착과 민감성이 언어발달에 영향을 주고, 애착과 언어발달을 포함한 내러티브 발달과 밀접한 관계가 있음을 확인하였다.

내러티브는 하나 혹은 일련의 사건을 글이나 말의 형태로 전달하는 것, 또는 그러한 글이나 말을 의미하며, 이는 즉 인지적 표상을 의미하는 것(Tomasello, 2003)이다. 따라서 내러티브란 결국 이야기를 만드는 과정과 그 과정의 결과로 보고, 이러한 과정에서 인지적 과정을 강조하는 것이라고 요약할 수 있다. 이러한 내러티브의 특징과 관련하여, 본 연구에서는 내러티브 발달과 교사-유아관계의 친밀감이 그 예언변인으로 제안되었다.

이와 관련하여, 유아의 내러티브 구조 발달은 2세에서 3세경 사이에 유아가 성인과의 대화를 기억하면서 시작되는데, Eisenberg(1985)는 연구에서 18에서 36개월 사이 두 명의 유아를 장기간 관찰한 결과를 보고하였다. 이 시기의 유아는 세 가지 과정을 거쳐 사건을 기억하고 자발적으로 말할 수 있게 된다고 보고했다. 첫 번째, 예-아니오 패턴의 질문에만 반응할 수 있는데, 이때는 성인이 내용과 구조응 모두 제공하게된다, 두 번째는 성인의 요청에 의해 유아가 기억정보를 제공할 수 있는 능력을 보이고, 세 번째는 유아가 자발적으로 과거의 기억을 끌어낼 수 있게 된다고 하였다, 4세경에는 이야기를 단순히 나열하는 경향을 나타내며, 5세경에는 행동이나 사건을 시간적으로 연결하지만 이야기의 정점에 도달했을 때 갑자기 이야기를 마치는 경향을 보인다(McCabe, 1997). 이러한 시기에는 유아의 개인적 내러티브 구조를 발달을 향상시키기 위해 유아에게 풍부한 경험의 기회를 주어 자발적으로 표현하고자 하는 요구를 가지게 하고 또한 실제로 표현할 수 있는 기회를 제공하는 것이 중요하다(Von Kraayenoor & Paris, 1996). 그러므로 유아에게 경험과 흥미있는 주제를 가지고 자유롭게 유아의 생각을 표현할 수 있도록 장려하는 교사의 언어적 상호작용은 매우 중요하다(Nelson, 1996). 즉 교육기관에서 언어로 표현할 수 있는 자유로운 환경 속에서 교사와의 언어적 상호작용은 언어표현의 통합적 방법으로 유아에게 자발적으로 표현하고자 하는 욕구를 증진시키며 실제로 표현할 수 있는 기회를 제공하여 내러티브 구조 발달에 긍정적인 영향을 주게 된다. 이러한 교육운 단기간에 즉시적으로 완성되기 보다는 장기간의 교육적 배려가 요구되는 것이다. 추측컨대, 교사와의 관계 더욱 중요한 부분이라 여겨진다. 따라서 교사는 유아와의 상호작용에서 혹은 일상적인 교육활동 속에서 모델링을 제시하여야 한다. 이와 관련하여 Stone(1992)은 대화를 통한 내러티브에 관한 연구에서, 유아는 성인이 함께 혹은 대화를 이끌어 줄때 이야기 주제에 대해 더 많은 내용을 이야기 한다고 밝혔다. 이를 통해서 유아교육의 실제 및 교수‧학습방법에서 내러티브가 그 기제로 사용될 근거가 마련되었다. 구체적으로 유아들에게 이야기를 들을 수 있는 기회, 이야기의 구조성 고려 등이 제안될 수 있다.

한편 어머니-유아 애착성과 교사-유아관계성에서 이야기꾸미기와 내용이해 모두에 어머니-유아 애착성이 교사-유아 관계성 많은 영향을 미친 것으로 나타났다. 이러한 연구결과와 관련하여, 기은옥과 최미숙(2013)의 연구에서는 영유아와 교사간의 애착안정에 가정환경 변인 즉 어머니-유아간의 애착안정성을 그 예언변인으로 제안하였다. 이는 어머니-유아 애착 안정성은 유아이의 적응, 사회생활, 언어발달에 주요한 변인임을 제안하는 것이다. 이어서, 이야기 꾸미기는 교사-유아관계 중 갈등과 부적인 영향력, 그 다음으로 친밀감, 그리고 내용이해는 교사-유아관계에서 의존이 정적인 영향력을 미치는 것으로 나타났다. 이에 대해 유아의 내러티브 발달에는 어머니-유아 애착이 가장 많은 영향을 미치는 예언변인이기는 하나, 교사-유아관계성 역시 중요한 예측변인임을 동시에 확인하였다. 교사의 애착안정성 혹은 교사-유아관계는 어머니와의 애착을 보완한다(Howes & Hamilton, 1993; Owen, 2011)는 연구와 그 맥락을 같이 한다고 볼 수 있다. 따라서 교육의 실제에서 내러티브의 중요성에 따른 그 교육의 실제에서 어머니-유아의 애착성안정성, 교사-유아의 관계를 등을 고려하여 다각적인 내러티브 교육 프로그램을 제공할 필요가 있다.

본 연구의 결과를 토대로 후속연구를 위한 제언 및 제한점을 밝히면 다음과 같다. 첫째, 유아의 내러티브 발달 변인에 대한 좀 더 다양한 변인에 대한 추후연구가 필요하다. 내러티브라는 용어 자체가 가진 개념의 모호성 혹은 광범위함으로 인해 그 관련 변인 분석을 통한 본질적인 해결이 필요하다. 둘째, 본 연구에서는 연구대상을 특정지역에 거주하는 유아를 대상으로 하였으나, 언어 발달을 포함한 내러티브 발달은 다양한 배경을 가진 연구대상에 따른 다양한 분석을 통해 좀 더 일관성 있는 결론을 위한 후속연구가 필요하다.