국내 한국어교육 현장의 한국어 학습자가 다변화되고 있는 현실을 고려할 때 학습자 변인에 따른 연구들이 다각도로 이루어져야 하는 것에는 이견이 없을 것이다. 다양한 학습 목적을 지닌 학습자들이 한국어를 학습하고 있는 가운데 최근 교육부의 관심을 모으고 있는 학습자들은 정부초청 장학생들이다.1) 이들은 장학금 및 기본 생활비, 의료 보험 등을 한국 정부로부터 지원받는데 한국어 연수 1년을 마친 후 본인이 진학하겠다고 지원한 대학교에서 학업을 지속하게 된다.2) 이들은 일반적으로 10대 후반에서 20대 초반으로 한국과 한국 문화에 매우 우호적이다. 그럼에도 불구하고 자신의 미래를 온전히 책임지기에는 어린 나이에 가족들과 떨어져 유학 생활을 하다 보니 한국 생활에 적응하는 것에 어려움을 호소하는 경우가 많다. 한국 문화에 적응하는 것에 대한 어려움뿐만 아니라 장학생 자격을 지속적으로 유지하기 위해 갖추어야 할 학업 부담도 커서 목표에 도달하지 못하게 되는 경우가 종종 발생한다.3) 실제로 2013년의 경우, 전체 정부초청 장학생 115명 중에서 한국어능력시험(TOPIK) 3급 이상을 취득하지 못한 학생이 23명으로 전체 20%에 달했다. 이러한 문제로 오히려 한국어, 한국 문화에 대해 부정적인 태도를 갖게 할 수 있다. 이것은 한국어 실력 향상으로만 해결될 수 있는 것이 아니라 유학 생활에서 겪는 고립감, 외로움, 불안 등과 같은 심리적 문제를 극복해, 정서적인 안정감을 갖는 것도 중요하다.

따라서 본 연구는 정부초청 장학생의 문화적응 스트레스와 한국어 숙달도, 학습 동기에 대해 연구한 김현진‧문영하(2014)의 후속 연구로 정부초청 장학생(이하 장학생으로 칭함)을 대상으로 문화적응 스트레스, 문화적응 프로그램 요구 조사를 하여 이들에게 적합한 문화적응 프로그램을 설계, 이를 제안하고자 한다. 본 연구에서 설정한 연구 문제를 정리하면 다음과 같다.

첫째, 장학생들의 문화적응 스트레스 및 문화적응 프로그램에 대한 요구는 무엇인가?

둘째, 장학생들의 개인 변인에 따라 문화적응 프로그램 요구는 어떤차이를 보이는가?

셋째, 장학생들을 위한 문화적응 프로그램은 어떻게 설계하는 것이 바람직한가?

1)정부초청 장학생은 예비 학부 장학생과 예비 대학원 장학생이 있다. 본 연구에서는 학부 진학을 목표로 진학 전에 한국어 연수를 받는 장학생을 대상으로 삼아 연구를 진행하겠다.  2)정부초청 장학생은 한국어 연수 1년이 끝나면 각각 본인이 지원한 대학교로 진학하게 된다. 따라서 본 논문에서는 장학생이 대학 진학을 위해 본 기관에서 한국어 연수를 받고 진학을 준비하는 1년을 기준으로 문화적응 프로그램을 설계하고자 한다.  3)이들은 1년 안에 한국어능력시험(TOPIK) 3급 이상 이수해야 진학하고자 하는 대학교에 입학이 가능하다.

본 절에서는 문화적응과 문화적응 스트레스에 대한 개념 정의를 하고자 한다. 심리학 분야에서 정의내린 문화적응에 대한 것을 살펴보면 정서적, 행동적, 인지적 측면을 포함한 개인 수준에서의 변화로 정의하고 있다 (Berry, 1997; 김지혜, 2010: 28, 재인용). 그리고 Kagan‧Cohen(1990:133)는 다른 문화권에 속해 있던 한 구성원이 새로운 집단의 문화에 지속적으로 접촉함으로써 발생하는 현상이라고 정의 내렸다. 이러한 문화적응 과정에서 겪는 고통, 부정적 측면을 ‘문화적응 스트레스’라고 규정하고 있다. Williams‧Berry(1991:635)도 비슷하게 개념 정의를 했는데 ‘문화적응 스트레스’를 문화적응 과정에서 발생하는 고통, 심리적 혼란과 부적응 행동 등으로 정의 내렸다. 본 연구의 선행 연구였던 김현진‧문영하(2014:58)에서는 지금까지의 논의를 바탕으로 문화적응을 ‘한국에서 한국어를 학습하는 외국인 학습자가 느끼는 신체적, 심리적, 사회적, 문화적, 변화’로 정의하였고, 이들은 자국 문화와 다른 상황에 놓이면서 부닥치는 음식, 잠자리와 같은 작은 문제부터 타문화에 대한 한국인의 인식 부족, 학업을 지속할 수 있을지에 대한 불안감, 미숙한 한국어 사용으로 인한 스트레스와 같이 한국 사회, 문화에 적응하는 과정에서 받는 모든 스트레스를 ‘문화적응 스트레스’로 정의하였다. 본 연구에서도 이를 따르고자 한다.

학문목적 학습자의 문화적응 스트레스에 대한 연구는 한국어교육 분야뿐만 아니라 사회복지학, 교육학, 심리학 등의 분야에서 연구가 꾸준히 있어 왔다. 눈에 띄는 연구로는 나임순(2006), 이재모(2008),김재은(2009),정영근(2011),정지숙‧김정민(2013) 등이 있다.

나임순(2006)은 대전 지역 외국인 유학생 275명을 대상으로 한국 생활에 적응하면서 나타나는 스트레스를 문화적응 스트레스와 생활 스트레스로 나누어 이에 미치는 영향을 조사하였다. 조사 결과, 문화적응 스트레스에는 성별, 결혼 여부, 한국어 수준, 한국 체류 기간이 영향을 미쳤고, 생활 스트레스에는 학업 문제, 장래 문제가 가장 영향력이 컸다. 따라서 외국인 유학생들의 성공적인 유학 생활을 위해 한국어교육 기관에서 한국어 능력을 빠른 기간에 향상시킬 수 있는 방안 모색이 필요하며 정서적인 어려움을 겪는 학생들을 위한 상담 지원 프로그램 운영, 한국생활, 문화에 빨리 적응하기 위한 유학생 자신의 적극적인 노력이 필요함을 지적했다.

이재모(2008)은 국내 외국인 유학생 175명을 대상으로 문화적응 스트레스, 우울, 대학 생활 적응, 인구사회학적 요인을 중심으로 설문조사했다. 그 결과 문화적응 스트레스, 우울, 대학 생활 적응은 모두 한국어 능력과 큰 관련성이 있음이 밝혀졌다. 그리고 이 연구에서도 외국인 유학생의 정신 보건과 관련된 사회복지 서비스를 위한 전문적인 프로그램 개발의 시급함을 언급했다.

김재은(2009)는 외국인 유학생 144명을 대상으로 문화적응 프로그램의 필요성에 대해 요구 분석했는데 한국어교육, 한국 문화 유적지 방문, 직업 상담, 재정 지원 상담 순으로 프로그램 요구가 높게 나타났다.

정영근(2011)에서는 독일 초등학교의 상호문화교육에 관한 것으로 외국인들의 적응 및 사회통합을 돕는 데 머물렀던 독일학교의 소극적 상호문화교육이 적극적인 상호문화교육으로 전환하면서 그 교육의 내용과 방법, 특성이 어떻게 변화하였는지를 보여 주는 내용이다. 변화된 상호문화교육 프로그램은 이중‧다중 언어교육, 프로젝트 수업과 연극 활동을 통한 문화 교육, 다문화 학생들과의 만남과 교류 등이었다.

정지숙‧김정민(2013)은 문화심리 사회적응 프로그램 실시 후에 문화적응 스트레스, 우울, 불안이 이전보다 훨씬 줄어들었고 학업 적응과 대인관계 적응이 증가했다고 한다.

이 연구들을 종합해 보면 공히 학문목적 학습자의 성공적인 학업 수행을 위해서는 한국어 능력 향상과 한국 생활, 한국 문화에 적응하기 위한 적응 훈련, 상호문화교육, 상담 프로그램들의 필요성을 언급하였다.

한국어교육 분야 연구에서는 문화적응 스트레스와 한국어 숙달도나 성취도에 대한 연구가 많았다. 장연(2005),임근영(2008)은 한국어 학습자의 문화적응 스트레스가 높을수록 한국어 숙달도, 학습 몰입도가 떨어짐을 보여 주고 있다. 또한 사회적 거리가 한국어 성취도에 미치는 영향을 고찰한 논문으로는 김지혜‧강승혜(2013)가 있는데 영어권 초급 한국어 학습자를 대상으로 사회적 거리가 한국어 학업 성취도에 미치는 영향을 고찰했다. 그 결과 학습자 자신의 문화를 민족주의적 관점에서 바라보는 것이 아니라 객관적인 태도를 가지고 바라볼수록 한국어 학습에 효과적이라는 점을 밝혔다.

그밖에 김현진‧문영하(2014)는 정부초청 장학생 37명을 대상으로 문화적응 스트레스, 한국어 숙달도, 학습 동기간의 상관관계를 연구했다. 그 결과, 장학생들의 문화적응 스트레스 중 향수병, 미래에 대한 불안이 높았는데 한국어 숙달도 역시 높게 나타났다. 이는 선행 연구와는 다른 결과로 주목할 만한 점이다. 즉 향수병, 미래에 대한 불안과 같은 정의적 요인으로 인한 스트레스가 있음에도 불구하고 장학생들은 당면한 문제인 한국어 학습에 매진하는 것으로 나타났는데 이는 높은 학습 동기와 연관성이 있었다. 실제로 이들의 학습 동기는 5점 만점에 4.31로 매우 높았고 이들 중 학습 동기가 높은 사람일수록 의사소통의 어려움, 한국 유학 생활의 어려움을 덜 느끼는 것으로 나타났다. 학습 동기가 학습 초기에 높았다고 하더라도 그 후 낮아져 학습에 의욕을 느끼지 못하는 경우도 많다. 따라서 학습 동기를 지속적으로 높게 유지시켜 주어야 학습 효과도 높아질 수 있음을 지적하면서 문화적응 스트레스를 관리해 주는 프로그램을 통해 정서적인 안정감을 갖게 해 학습 동기를 높이 유지시켜 학업에 몰입할 수 있도록 도와주어야 함을 언급했다.

본 연구는 A대학에서 한국어 연수 중인 정부초청 장학생 37명을 대상으로 했다. 연구 참여자의 성별, 연령, 국적, 학력, 한국 체류기간, 한국 입국 전 한국어 학습 기간, 주요 대화 상대자 국적 등 문화적응과 관련된 개인 정보를 살펴보겠다. 연구 참여자의 성별은 남자 1명을 제외하고는 36명이 모두 여자이다. 또한 이들은 모두 10대 후반에서 20대 초반으로 외국 생활이 전무한 학생들이다. 이들의 국적을 출신 지역별로 아시아, 중남미, 몽골‧러시아‧독립국가연합(CIS) 지역, 동유럽, 아프리카로 구분해 보면 몽골‧러시아‧독립국가연합 지역과 중남미가 각 10명(27.0%)으로 가장 많았고, 아시아 9명(24.3%), 아프리카 5명(13.5%), 동유럽 3명 (8.1%) 순이었다.4)

문화적응 프로그램 설계를 위해 문화적응 스트레스 설문 조사, 문화적응 프로그램 요구 조사, 심층 인터뷰를 실시했다. 먼저 문화적응 스트레스 설문 조사는 장학생들이 입국한 지 1개월이 지난 시점인 2013년 4월에 이루어졌다.5) 이 설문에는 성별, 국적, 학력 외에 입국 전 한국어 학습 기간, 한국에서의 주요 대화 상대자 국적 등 개인 변인이 포함되어 있었다. 입국 전 한국어 학습 기간, 한국에서의 주요 대화 상대자 국적을 조사한 이유는 입국 시점의 한국어 숙달도와 입국 후 한국 사람과의 접촉 정도에 따라 문화적응 정도가 다르다는 연구 결과들이 있었기 때문에 이를 반영한 것이다.6)

두 번째로 문화적응 프로그램 요구조사를 이들의 입국 6개월 시점인 2013년 9월에 실시해 원하는 프로그램 내용을 조사, 수집하였다. 요구 조사의 설문 항목은 김현진‧문영하(2014)의 문화적응 스트레스 영역을 바탕으로 향수병, 의사소통의 어려움, 미래에 대한 불안, 한국 유학 생활의 어려움 4영역에서 총 21문항으로 구성해 3점 척도로 그 정도를 알아보았다.7) 설문 결과는 SPSS 21.0으로 통계 처리, 분석했다. 문화적응 프로그램 요구조사의 각 영역별 문항 개수는 다음과 같다.

마지막으로 앞의 두 설문 결과를 바탕으로 2014년 1월에 심층 인터뷰를 실시하였다. 심층 인터뷰는 문화적응 스트레스 설문 조사에서 스트레스를 많이 가장 받은 것으로 나타난 3명의 학생과 문화적응 프로그램 요구 조사에서 가장 높은 요구 정도를 보인 아프리카 출신 학생 5명을 대상으로 실시했다.8)

문화적응 스트레스 설문, 문화적응 프로그램 요구 조사, 심층 인터뷰를 한꺼번에 실시하지 않고 시차를 두고 실시한 이유는 기존 연구에서 있었던 것처럼 장학생들이 처한 상황이 항상 동일한 것이 아니라 입국후 시간의 흐름에 따라 상황이 달라지면서 느끼는 문화적응 정도, 이에 따른 스트레스도 달라진다고 생각했기 때문이다. 연구 절차를 정리하면 다음과 같다.

4)연구 참여자의 국적은 다음과 같다. 몽골‧러시아‧CIS 지역에는 몽골, 우크라이나, 러시아, 키르기스스탄, 우즈베키스탄, 아제르바이잔 출신이 있었다. 중남미에는 콜롬비아, 에콰도르, 볼리비아, 파나마, 도미니카, 엘살바도르, 칠레, 베네수엘라, 파라과이 출신이 포함되었다. 아시아에는 캄보디아, 싱가포르, 말레이시아, 동티모르, 네팔, 베트남, 태국, 인도네시아, 예맨, 일본이, 아프리카에는 가나, 케냐, 가봉, 모잠비크, 르완다 출신이 포함되었다. 동유럽은 폴란드, 루마니아, 터키 출신들이 있었다.  5)이 설문 내용은 김현진‧문영하(2014)에서 다룬 설문과 동일한 것이다.  6)입국 전 한국어 학습 기간에 따른 문화적응 차이를 언급한 연구로는 장연(2005)이 있다. 이 연구에 따르면 한국에 오기 전에 중국에서 한국어를 2~4년간 공부한 집단이 한국어 공부를 한 적이 없다고 응답한 집단에 비해 문화적응 스트레스 중 대인 관계에 대한 스트레스가 낮았다. 본국에서 한국어를 오래 공부한 집단일수록 한국인을 접촉하고 한국 문화에 대해서 많이 익숙해져서 대인 관계 측면에서 더 적응할 수 있었다고 해석하고 있다. 목표 언어 문화권 사람과의 접촉과 문화적응에 관해 언급한 연구로는 문영하(2012)가 있는데 이 연구에서는 몽골어‧한국어를 구사하는 청소년들이 한국어로 주로 대화하고 몽골어보다 한국어를 더 잘한다고 응답한 집단일수록 한국 문화에 대해 긍정적으로 생각하고 한국 문화를 자신과 더 가깝게 느낀다고 밝혔다. 따라서 같은 장학생 집단이지만 입국 전 한국어 학습 기간과 주요 대화 상대자의 국적에 따라 문화적응 스트레스를 느끼는 정도와 그 요구 영역이 다를 것이라고 생각돼서 본 설문 항목을 추가했다.  7)설문 항목을 향수병, 의사소통의 어려움, 미래에 대한 불안, 한국 유학 생활의 어려움으로 나눈 것은 기존의 문화적응 스트레스 및 프로그램 요구 조사의 연구들에서 사용한 설문 조사 내용을 참조하여 정부초청 장학생에 맞게 재구성한 것이다. Sandhu‧Asrabadi(1994)와 선행 연구에 따르면 문화적응 스트레스를 향수병, 의사소통의 어려움, 한국 생활의 어려움으로 그 영역을 구분하고 있다. 이 중 한국 생활의 어려움은 본 연구 대상인 장학생의 상황에 맞추어 한국 유학 생활의 어려움으로 수정하였다. 또한 Sandhu‧Asrabadi(1994)의 두려움은 미래에 대한 불안으로 수정하였다. 이러한 문화적응 스트레스 영역을 바탕으로 각 영역의 스트레스를 극복할 수 있는 문화적응 프로그램 항목을 설정하였다.  8)전체 연구 참여자 37명의 문화적응 스트레스의 4개 영역의 전체 평균은 2.46점이다. 그에 반해 심층 인터뷰 대상자 3인의 문화적응 스트레스는 평균 3.54점, 3.38점, 3.13점으로 다른 연구 참여자에 비해 문화적응 스트레스를 많이 받고 있는 것으로 나타났다. 이들은 남미와 아시아 출신이었다.

본 장에서는 장학생의 문화적응 프로그램 설계를 위해서 문화적응 스트레스의 각 영역의 평균과 문화적응 프로그램의 요구 정도의 평균을 알아보기 위해 빈도분석을 실시했다. 그 다음으로 개인 변인에 따른 문화적응 프로그램의 요구 차이를 분석하기 위해 독립표본 t검정과 일원분산 분석을 실시했다.

입국 만 1개월이 지난 후 문화적응 스트레스에 관한 설문을 5점 척도로 응답하게 했다. 그 결과, 향수병이 평균 2.76점으로 가장 높았고, 미래에 대한 불안이 2.43점, 의사소통의 어려움이 2.39점, 한국 유학 생활의 어려움이 2.31점 순으로 높게 나타났다. 영역별 평균을 살펴보면 다음과 같다.

이 결과를 통해 한국에 온 지 얼마 안 된 이 시기에 가족, 친구들과 떨어져 살면서 고국을 그리워하고 외로워하며 향수병을 가장 많이 느끼는 것을 알 수 있었다. 외국 생활 초기에 가장 흔하게 겪게 되는 것이 문화충격이고 이 시기에 이들에게 지지가 될 만한 사회적 관계망이 거의 이루어지지 않았다면 이러한 문제에 대해 의논할 적절한 상대가 없어 더욱 향수병을 느낀다고 할 수 있겠다.9) 이를 통해 한국 입국 초기 문화적응 프로그램은 향수병 극복 관련 내용으로 구성되어야 함을 알 수 있었다.

장학생의 문화적응 스트레스와 학습 동기, 한국어 숙달도 간의 관계를 연구한 김현진‧문영하(2014)의 연구를 바탕으로 이들의 문화적응 프로그램에 대한 요구를 알기 위해 2013년 9월에 설문을 실시했다. 이들의 요구를 알아보기 위해 향수병, 의사소통의 불안, 미래에 대한 불안, 한국 유학 생활의 어려움 극복을 위한 항목을 선정해 3점 척도로 응답하게 했다.

본 절에서는 먼저 문화적응 프로그램 요구 조사의 영역별 요구 정도를 알아보기 위해 문화적응 프로그램의 영역별 평균을 살펴보겠다. 다음으로 한국에서의 주요 대화 상대자 국적, 입국 전 한국어 학습 기간, 출신지역 등 개인 변인에 따른 문화적응 프로그램의 요구 차이를 살펴보겠다.

(1) 문화적응 프로그램 요구 조사

문화적응 프로그램의 각 영역별 요구 정도를 알아보기 위해 빈도분석을 통해 영역별 평균을 살펴봤다. 그 결과 미래에 대한 불안이 평균 2.56점으로 가장 높았고 의사소통의 어려움, 한국 유학 생활의 어려움, 향수병 순으로 나타났다. 자세한 결과는 다음과 같다.

이 결과에서 미래에 대한 불안이 가장 높게 나왔는데 이는 요구 조사가 실시된 시점에 주목해서 해석할 수 있다. 이 시기는 장학생들에게 대학 입학 준비가 본격적으로 시작되는 시기로, 한국어능력시험에서 3급을 따지 못하면 대학에 입학할 수 없게 된다. 이러한 장학 수혜 조건과 대학입학 준비 시기가 맞물려 대학에 입학할 수 있을지, 대학 입학 후에도 학업을 잘 수행할 수 있는지 등 미래에 대한 불안이 커졌다고 해석된다. 따라서 그에 관한 프로그램의 요구도 높게 나온 것으로 판단된다.

(2) 개인 변인에 따른 문화적응 프로그램 요구 차이

① 한국에서의 주요 대화 상대자 국적10)

한국에서 주로 어느 사람과 대화를 하는지 한국인인지 아닌지, 한국인이라면 누구인지 응답하게 하고 그 결과를 독립표본 t검정을 실시했다. ‘한국인’이라고 응답한 학생은 24명, ‘다른 나라 사람’이라고 응답한 학생은 9명이었다. 한국인이라고 응답한 학생들의 한국인 대화 상대자는 대부분 한국어 도우미였다. 이들은 소속된 한국어교육 기관에서 A대학에 재학 중인 한국인 학생을 한국어 도우미로 소개해 받아 한 학기에 16시간 이상 의무적으로 만나게 하고 있었는데 대부분 이들을 주요 대화 상대자로 꼽았다.

한국에서의 주요 대화 상대자의 국적에 따른 문화적응 프로그램의 요구 차이를 살펴봤는데 향수병의 경우 ‘한국인이 아닌 다른 나라 사람’과 주로 대화한다고 응답한 집단이 평균 2.27점으로 ‘한국인’이라고 응답한 집단 2.22점보다 문화적응 프로그램 요구가 더 높았다. 의사소통의 어려움의 경우도 ‘다른 나라 사람’이라고 응답한 집단이 평균 2.70점으로 ‘한국인’이라고 응답한 집단 2.40점에 비해 요구가 더 높았다. 이 결과는 t값 -.2118로 유의확률 .05에서 유의미한 것으로 나타났다. 미래에 대한 불안의 경우도 ‘다른 나라 사람’이라고 응답한 집단이 2.76점으로 ‘한국인’이라고 응답한 집단 2.47점에 비해 높았다. 이는 t값 –2.11로 유의확률 .05에서 유의미한 것으로 나타났다. 한국 유학 생활의 어려움의 경우도 ‘다른 나라 사람’이라고 응답한 집단이 2.62점으로 ‘한국인’이라고 응답한 집단 2.38점에 비해 높았지만 통계적으로 유의미하지는 않았다. 그렇지만 경향은 알 수 있었다. 자세한 결과는 다음과 같다.

다시 정리하면 문화적응 프로그램의 모든 영역에서 한국인이 아닌 다른 나라 사람과 주로 대화한다고 응답한 집단, 즉 한국인과의 만남이 적은 사람일수록 문화적응 프로그램에 대한 요구가 높게 나타났다. 한국인과의 접촉이 적을수록 문화적응에 어려움을 느끼기 때문에 그에 따른 프로그램 요구가 높은 것으로 보인다.

실제로 이들이 문화적응에 어려움을 느끼는지를 알아보기 위해 주요 대화 상대자 국적에 따른 문화적응 스트레스 차이를 분석했다.11) 그 결과 한국인이 아닌 다른 나라 사람과 주로 대화한다고 응답한 집단이 향수병, 의사소통의 어려움, 미래에 대한 불안, 한국 유학 생활의 어려움을 더 많이 느꼈다. 특히 미래에 대한 불안의 경우는 그 차이가 통계적으로 유의미했다. 이를 통해 한국인과의 주기적인 만남이 문화적응 스트레스를 극복하는 데 긍정적인 영향을 미친 것을 알 수 있었다. 이는 나임순(2006), 이재모(2008)의 연구 결과와도 일치하는 것으로 이 연구에서도 외국인 유학생이 어려움을 느낄 때 또래 현지 친구와의 사회적 관계를 통해 불안감, 고립감이 감소될 수 있음을 언급하였다.

② 입국 전 한국어 학습 기간12)

입국 전 한국어 학습 기간은 ‘배운 적이 없다’, ‘1~6개월 미만’, ‘6개월~1년 미만’, ‘1년 이상’으로 6개월 단위로 나눠 입국 전 한국어 학습기간에 따른 문화적응 프로그램의 요구 차이를 일원분산분석을 통해 알아보았다. 그 결과 향수병의 경우 ‘배운 적이 없다’라고 응답한 집단이 평균 2.41점으로 가장 높았다. 다음으로 ‘1개월~6개월 미만’, ‘6개월~1년 미만’, ‘1년 이상’ 순으로 나타났다. 이것을 보면 입국 전 한국어 학습기간이 짧을수록 향수병 관련 프로그램을 더 필요로 하는 것을 알 수 있다. 의사소통의 어려움도 ‘배운 적이 없다’라고 응답한 집단이 평균 2.68점으로 가장 높았다. 그 다음으로는 ‘6개월~1년 미만’, ‘1개월~6개월미만’, ‘1년 이상’ 순이었다. 미래에 대한 불안은 ‘6개월~1년 미만’이 평균 2.63점으로 가장 높게 나왔다. 그 다음으로 ‘배운 적이 없다’, ‘1개월~6개월 미만’, ‘1년 이상’ 순으로 나타났다. 한국 유학 생활의 어려움은 ‘1개월~6개월 미만’이 평균 2.58점으로 가장 높았다. 그 다음으로 ‘배운 적이 없다’, ‘6개월~1년 미만’, ‘1년 이상’ 순으로 나타났다. 그런데 이 결과는 통계적으로는 유의미하지는 않았다. 이는 모든 영역 분석결과 연구 참여자 중 설문에 성실하게 응답하지 않은 4명을 제외한 33명을 대상으로 이루어졌고 응답 항목에 따라 집단이 더 적게 나누어졌기 때문이라고 생각한다. 상세 결과는 다음과 같다.

이 결과가 통계적으로 유의미하게 나오지는 않았지만 경향을 알 수 있다. 장학생이라는 동일한 집단이지만 입국 전에 한국어를 얼마나 학습했는지 학습 기간에 따라 어려움을 느끼는 부분이 다르고, 요구가 다르다는 점이다. 한국에 오기 전에 한국어를 배운 적이 없다고 응답한 집단이 향수병과 의사소통의 어려움에 대한 프로그램 요구가 높았고 본국에서 1~6개월 정도 한국어를 학습한 집단은 한국 유학 생활의 어려움에 대한 요구가 높았다. 또 6개월~1년 정도 배운 집단은 미래에 대한 불안에 관한 프로그램 요구가 높았다. 따라서 프로그램을 설계할 때 입국 전 한국어 및 문화 접촉 정도를 고려할 필요가 있다. 이를 정리하면 다음과 같다.

③ 출신 지역

출신 지역에 따른 문화적응 프로그램 요구의 차이를 알아보기 위해 일원분산분석을 실시했는데 그 결과, 향수병에 대한 요구는 아프리카 출신연구 참여자가 평균 2.60점으로 가장 높았고, 아시아, 몽골‧러시아‧CIS지역, 중남미, 동유럽 순으로 나왔다. 이러한 차이는 F값 3.31로 유의확률 .05에서 통계적으로 유의미한 결과이다. 의사소통의 어려움에 대한 요구도 아프리카 출신의 연구 참여자가 평균 2.60점으로 가장 높았고, 아시아, 몽골‧러시아‧CIS 지역, 중남미, 동유럽 순으로 나타났다. 미래에 대한 불안도 아프리카 출신이 평균 2.70점으로 가장 높게 나타났다. 그리고 중남미, 아시아, 몽골‧러시아‧CIS 지역, 동유럽 순으로 나타났다. 마지막으로 한국 유학 생활의 어려움의 경우 역시 아프리카 출신이 2.76점으로 가장 높게 나타났다. 그리고 아시아, 동유럽, 중남미, 몽골‧러시아‧CIS 지역 순이었다. 향수병 영역을 제외한 나머지 영역은 통계적으로는 유의미하지 않았다. 이에 대한 자세한 결과는 다음과 같다.

이 결과에서 주목할 점은 아시아 출신 연구 참여자의 문화적응 프로그램 요구가 가장 낮을 것으로 예상하였는데 그렇지 않았다는 점이다. 그 이유로 본 연구에 참여한 아시아 연구 참여자 9명 중 일본인이 1명에 캄보디아, 싱가포르, 말레이시아, 동티모르, 네팔, 베트남, 태국, 인도네시아, 예맨 출신 학생들이었다. 따라서 한국 문화와 자국 문화가 가깝게 만은 느껴지지 않은 국가 출신들이었기 때문에 문화적응 프로그램에 대한 요구가 높게 나온 것으로 추측된다.

또 하나 주목할 점은 아프리카 출신의 연구 참여자가 다른 국적에 비해서 모든 영역에서 요구가 높았다는 것이다. 이는 통계적으로 유의미하지는 않았으나 출신 지역에 따른 문화적응 스트레스 차이를 일원분산 분석한 결과에서도 동일한 결과가 나왔었다. 아프리카 출신 장학생들이 향수병과 의사소통의 어려움 영역에서 다른 장학생들에 비해서 향수병, 의사소통의 어려움에서 스트레스를 받고 있는 것으로 나타났었다. 따라서 실제로 아프리카 출신의 참여자가 설문 결과대로 문화적응 프로그램에 대한 요구가 높은지, 향수병, 의사소통의 어려움, 미래에 대한 불안, 한국유학 생활 적응의 어려움 중 어떤 영역에 대한 요구가 더 높은지 등 그들의 요구를 더 자세히 알아보기 위해 심층 인터뷰를 실시했다. 그에 대한 내용은 다음 절에서 상세히 언급하도록 하겠다.

심층 인터뷰는 한국에 입국한 지 10개월이 지난 2014년 1월에 2차례에 걸쳐 실시되었다. 1차 심층 인터뷰는 문화적응 프로그램 요구 조사에서 모든 영역에서 높게 나온 아프리카 출신 장학생 5명과 2차 심층 인터뷰는 문화적응 스트레스가 가장 높았던 장학생 3명을 대상으로 하였다. 문화적응 스트레스를 가장 많이 받은 3명은 다른 연구 참여자보다 스트레스 극복을 위해 더 많은 도움이 필요하다고 생각되었기 때문에 심층인터뷰를 실시하였다.

이들 두 그룹의 장학생들에게 문화적응 프로그램 요구 조사 설문지를 바탕으로 향수병, 의사소통의 어려움, 미래에 대한 불안, 한국 유학 생활의 어려움 영역이 입국 첫 학기인 봄학기부터 네 번째 학기인 겨울학기 중 언제 각각 필요하다고 생각하는지 응답하게 했다. 또한 4가지 영역안에서 어떤 항목이 가장 필요하다고 느끼는지도 응답하도록 했다. 심층 인터뷰에서 나온 결과는 다음에서 상세히 살펴보도록 하겠다.

(1) 입국 후 첫 학기(봄학기)

입국한 지 1개월이 된 시점에는 부모님과 친한 친구와 떨어져 낯선 한국에 와서 많이 외롭고 힘들어서 향수병을 많이 느꼈고 이를 극복할 수 있는 프로그램이 있었으면 좋겠다고 4.1의 응답과 동일하게 답했다. 문화적응 프로그램 요구 조사 설문지의 향수병과 관련한 항목 중 무엇이 가장 필요하다고 느끼는지 물은 결과 한국 친구를 사귈 수 있는 더 많은 기회가 제공되는 것이 가장 필요하다고 답했다.

현재 장학생들이 소속된 한국어교육 기관에서는 이들을 위해서 매학기 한국어 도우미와 동아리 활동을 제공하고 있다. 심층 인터뷰 참여자에게 한국어 도우미와 하는 활동을 물은 결과, 주로 수업 시간에 모르는 내용과 쓰기 숙제를 할 때 모르는 표현을 질문한다고 한다. 즉 한국어 학습과 관련된 도움을 많이 받는다는 것이다. 그렇지만 인터뷰 참여자는 한국어 공부 외에도 한국 생활이나 문화에 대해서 한국어로 심도 있는 대화를 나누고 싶고 함께 프로젝트 수업이나 활동을 하고 싶다고 이야기 했다. 한국어 도우미의 경우, 매학기 그 상대가 바뀌는 경우도 있어서 더 만나고 싶어도 한 학기가 끝나면 만나기가 힘들게 되어 아쉽다고 했다. 따라서 이들은 장기적으로 만날 수 있는 한국 친구와 한국어 학습 외에도 한국 생활, 문화 전반을 공유할 수 있는 친구를 소개받는 기회를 더 많이 갖기를 원한다는 것을 알 수 있었다.

다음으로 자국 문화를 잘 이해하는 사람에게 상담을 받을 수 있는 프로그램이 필요하다고 답했다. 구체적으로 자신과 같은 국적이나 모국어가 같은 사람 중에서 한국어를 잘하는 사람에게 상담을 받고 싶다는 의견이었다. 그런 사람을 보면 용기를 얻을 수 있어서 좋다고 했다. 특히 장학생으로 현재 한국 대학에서 공부 중인 선배가 상담을 해 주면 더 좋을 것 같다는 의견을 제시하였다.

여기서 주목할 점은 경우에 따라서 한국어 교사가 아닌 상담 전문 강사와의 상담도 원하고 있다는 것이었다. 다른 연구에서도 이와 같은 결과가 있었는데 정지숙‧김정민(2013)에서 중국인 유학생의 문화심리사회 적응을 위해 REBT 프로그램을 개발하고 전문 상담가가 실제 개발 프로그램을 실시한 후에 그 효과를 검증했다.13) 이 상담 프로그램을 통해 유학생이 가지고 있는 문화적응과 관련한 편견과 오해를 줄였고, 그 결과 문화적응 스트레스와 우울, 불안 정도가 낮아졌다. 따라서 이러한 경우 한국어 교사와 상담 교사 간의 협업이 필요하겠다. 간단히 정리하면 다음과 같다.

(2) 입국 후 두 번째 학기(여름학기)

다음으로 입국한 지 4개월이 된 시점인 여름학기에는 한국어교육 기관에서 공부한 지 한 학기가 지나고 한국어 공부도 어려워지고 본격적으로 한국어능력시험 준비도 하게 되면서 한국어 학습에 대한 어려움이 컸다고 이야기했다. 따라서 이런 문제를 도와줄 수 있는 의사소통의 어려움과 관련된 프로그램이 있으면 좋겠다고 응답했다. 장학생들이 소속된 기관에서는 이들을 위해 정규 수업 외에 여름과 겨울 학기에 한국어능력시험을 준비하는 특별 수업을 진행하고 있다. 그렇지만 인터뷰 참여자들은 여름, 겨울학기만이 아니라 가을학기까지 세 학기에 걸쳐서 계속 한국어능력시험 준비반을 수강하면 좋겠다고 답했다. 이들에게 한국어능력시험은 대학 입학을 위한 필수 조건으로 매우 중요하기 때문에 집중적으로 오랜시간 동안 차근히 준비한다는 의미에서 이러한 응답을 했다고 보인다.

다음으로 수업 시간 외에 다른 친구들과 공부할 수 있는 스터디 모임이 있으면 좋겠다고 응답했다. 수업 시간에 배운 내용 중 이해가 덜 되거나 헷갈리는 부분을 같은 반 친구들에게 질문하고, 같이 말하기 연습을 하고 싶다고 했다. 스터디를 누구와 하고 싶은지 질문한 결과, 1급에서는 한국어 숙달도와 모국어가 자신과 같은 학생들과 스터디 모임을 하면서 모르는 부분을 친구에게 자신의 모국어로 질문하고 싶다고 했다. 2급부터는 다양한 국적 학생들과 섞여서 한국어로 말하기 연습을 더 하고 헷갈리는 문법이나 어휘에 대해서 서로 질문하고 같이 공부하고 싶다고 했다. 간단히 정리하면 다음과 같다.

(3) 입국 후 세 번째, 네 번째 학기(가을, 겨울학기)

마지막으로 입국한 지 7~12개월이 된 시점인 가을, 겨울학기에는 대학 입학 준비가 본격화되면서 대학에 합격할 수 있을지, 한국 대학에서 공부를 따라갈 수 있을지 등과 같이 미래에 대한 불안감이 매우 커서 시험을 준비하면서도 불안해했다고 응답했다. 이 결과는 4.2에서 분석한 문화적응 프로그램 요구 조사 결과와 동일한 것이다.

미래에 대한 불안 중에서 대학에서 성공적으로 학업 수행을 할 수 있을지에 대한 걱정이 많았다. 대학에서 강의 수강을 하고 학점을 받기 위해서는 노트 필기하기, 보고서 쓰기, 시험 보기, 발표하기 등을 수행해야 한다. 따라서 이들은 한국 대학에서 4년간 학업을 지속해야 하기 때문에 한국 대학에서의 학업 수행을 도와줄 수 있는 프로그램이 가장 필요하다고 응답한 것으로 보인다. 이 응답을 통해서 이들이 대학에 입학할 수 있을지에 대한 불안감도 가지고 있지만 동시에 대학에 입학해서 대학 생활에 잘 적응하고 학업을 잘 수행할 수 있을지에 대한 불안감도 많이 가지고 있음을 알 수 있었다. 따라서 이들의 한국어 연수가 거의 끝나가는 학기인 겨울학기에 보고서 쓰기, 노트 필기하기 등과 같은 강의 수강을 미리 준비할 수 있는 프로그램의 필요성을 느낀 것으로 보인다.

그리고 한국 대학 시설 이용 방법, 한국 대학에서의 인간관계 예절 등에 대한 안내가 필요하다고 답했다. 즉 학업 수행뿐만 아니라 대학 생활전반에 대한 것을 입학 전에 미리 알고 싶고 필요하다고 느꼈기 때문으로 보인다. 이런 부분은 선생님이 가르쳐 주기보다는 한국 대학에 재학중인 선배나 친구에게 직접 도움을 받으면 좋을 것 같다.

또 이 시기에 걱정하는 내용으로 한국 유학 생활의 어려움에 대한 것도 있었다. 인터뷰 참여자들은 한국 유학 생활을 위해 한국 문화를 아는 것도 중요하다고 생각하고 있었다. 그래서 실제로 한국인 가정에서 직접 생활해 보면서 책이나 들어서 아는 한국 문화가 아닌 직접 한국 문화를 체험해 보고 싶다고 응답해 이 역시 한국 문화를 익히고자 하는 적극적인 태도를 지니고 있음을 알 수 있었다.

이와 더불어 다른 외국인 친구나 한국 사람이 자국에 대해 잘 알지 못해 오해하고 있는 부분이 때로는 불편하게 느껴진다고 했다. 즉 한국 문화에 대해서는 본인들은 잘 알게 되었지만 상대적으로 자국 문화에 대해 한국인들이 잘 모르기 때문에 이로 인해 문제가 생겼을 때 어려움이 발생한다는 것을 알 수 있었다. 이들은 한국 문화도 알면서 동시에 한국인이나 다른 외국인 친구들에게 자국 문화를 소개할 수 있는 기회가 있었으면 좋겠다고 하여 자국 문화를 알리는 데 적극적인 태도를 보임을 알 수 있었다. 이를 간략하게 정리하면 다음과 같다.

9)이재모(2008), 나임순(2006), 이승종(1995)에서도 본 연구와 동일하게 외국 생활 초기에 문화충격을 가장 많이 경험한다는 결과를 보였다.  10)한국인 대화 상대자 유무에 관한 설문에 응답하지 않은 4명은 제외한 33명을 대상으로 분석했다.  11)주요 대화 상대자의 국적에 따른 문화적응 스트레스 차이를 알아보기 위해 독립표본 t검정을 실시했고 자세한 결과는 다음과 같다.   12)입국 전 한국어 학습 기간에 관한 설문에 응답하지 않은 4명은 제외한 33명을 대상으로 분석했다.  13)정지숙‧김정민(2013)에서 REBT(Rational Emotive Behavior Therapy) 모델은 개인감정 및 행동과 관련한 문제의 대부분이 비합리적인 사고로 생겨나기 때문에 이를 합리적 신념으로 변화시키도록 도와주는 과정을 강조하고 있다. 중국인 유학생이 한국 문화적응과 관련한 비합리적 사고와 학업과 대인관계를 포괄하는 심리사회적 적응에 대한 왜곡된 인지적 패턴들을 바로잡기 위해 REBT 모델을 바탕으로 초기, 전개, 종결 3단계의 프로그램을 설계했다. 초기 단계에서는 실험 참여자 자신의 감정, 인식, 신체적 증상 등을 파악하게 했다. 전계 단계에서는 전 단계에서 파악한 비합리적인 사고를 변화시키는 데 목표를 두고 있다. 종결 단계에서는 이전 단계에서 학습한 내용을 일상생활에서 적용할 수 있도록 예행연습을 하도록 했다.

앞서 진행된 문화적응 스트레스 설문 조사, 프로그램 요구 조사, 심층인터뷰 실시 결과와 문화적응 프로그램 설계에 관한 선행 연구를 바탕으로 한 본 연구에서 제안하고자 하는 장학생을 위한 문화적응 프로그램의 설계 원리는 다음과 같다.

첫째, 상호 문화의 차이를 인정하고 두 문화를 조화롭게 통합할 수 있는 상호 문화교육 관점에서 프로그램을 설계하는 것이다. 한국 문화를 학습할 뿐만 아니라 장학생들에게 자국 문화를 한국인이나 다른 외국인 친구에게 알리고 서로의 문화를 교류할 수 있는 기회를 제공해 상호 문화에 대한 이해를 높이고자 한다.14) 중국과 일본인 유학생의 대학생활 적응을 돕기 위해 심층 면담을 통해 이들의 요구를 알아본 김영경(2009)에 따르면 유학생들에게 상호 문화 이해에 대한 요구가 있다고 한다. 한국 문화에 관심이 있어서 한국 유학을 선택했지만 실제로 한국에서 공부하면서 자국 문화 사이의 차이로 인한 충격으로 스트레스를 받거나, 힘들어함을 언급하였다. 더불어 이를 해소할 수 있는 프로그램이 필요하다고 밝히고 있다. 김재은(2009)에서는 한국 대학에 재학 중인 외국인 유학생의 적응프로그램을 설계할 때, 다문화 교육 관점에서 단순히 한국 문화 적응만을 돕는 프로그램이 아니라, 자국과 한국 문화의 차이를 인식하고 그에 따른 편견을 해소하고 서로의 문화를 존중할 수 있는 태도를 기를 수 있게 도움을 주는 프로그램이 필요하다고 밝히고 있다. 그러므로 장학생을 위한 프로그램 역시 한국 문화만을 강조하기보다는 장학생 자국의 문화와 더 나아가 다른 나라의 문화를 접하고 교류할 수 있는 기회를 제공함으로써 그 안에서 문화 차이에 대한 편견을 해소하고, 자국과 한국 문화, 다른 나라 문화 간에 조화를 이룰 수 있는 프로그램이 설계되어야 한다.

둘째, 성공적인 문화적응을 위해서 한국어 능력을 신장시킬 수 있는 프로그램이 설계되어야 한다. 언어 숙달도가 어느 정도 수준에 도달하면 문화적응도 수월해지기 때문이다. 이와 같은 논의는 이재모(2008),나임순(2006),김영경(2009),김재은(2009)에서도 언급되었는데 한국 대학에 재학 중인 외국인 유학생의 문화적응을 위해서는 한국어 능력 신장이 필수적이므로 이들에게 효과적인 한국어교육 프로그램이 제공되어야 한다고 언급하고 있다. 특히 김영경(2009)에서는 유학생들은 이미 한국어교육 기관에서 한국어를 학습하고 왔지만, 대학 입학 후에 익숙하지 않은 전문 용어로 인해 학습에 많은 어려움을 느낀다고 한다. 따라서 대학 학업 수행에 도움을 줄 수 있는 한국어 프로그램이 필요하다고 밝히고 있다. 또한 본 연구에서 심층 인터뷰를 실시한 결과, 장학생들도 대학 입학을 위해 한국어능력시험 준비를 도와줄 수 있는 프로그램이 매학기 필요하다고 했으며, 더 나아가 대학 입학 전에 대학에서 한국어로 학업을 수행하는 데 필요한 내용을 학습하고 갈 수 있는 특강이 절실히 필요하다고 응답했다. 위의 연구를 종합해 보면, 장학생을 비롯해서 학문목적 학습자들은 공통적으로 학업 수행에 대한 압박이 크고 어려움을 느끼고 있다. 대학에서 한국어로 교양과 전공 수업을 듣고 과제를 수행하는 데 있어서는 고급 한국어 능력이 요구된다. 또한 한국 대학의 학습 방법, 정보수집 방법 등을 몰라 많은 어려움을 겪고 있다. 따라서 이를 도와줄 수 있는 한국어 프로그램이 설계된다면 문화적응에 많은 도움을 줄 것이다.

셋째, 장학생들의 한국 체류 기간에 따라 프로그램 내용이 다르게 설계되어야 한다. 본 연구는 장학생을 위한 문화적응 프로그램을 설계하기 위해 이들이 입국 후 1개월이 지난 시점에 문화적응 스트레스를 측정했는데 이때 향수병에 관한 스트레스가 가장 높게 나타났다. 다음으로 입국 후 7개월이 지난 시점에 문화적응 프로그램에 대한 요구 조사 실시 결과, 미래에 대한 불안에 대한 프로그램 요구가 가장 높게 나타났다. 따라서 이들이 한국에서 체류한 기간에 따라 직면하는 문제가 다른 것을 알 수 있다. 그러므로 이들의 체류 기간에 따른 문화적응 프로그램이 설계되어야 한다.

넷째, 개인별로 입국 전 한국어 학습 기간 및 한국 문화 접촉 정도를 고려해서 프로그램이 설계되어야 한다. 장학생의 개인 변인에 따른 문화적응 프로그램 요구 차이를 살펴본 결과, 입국 전에 한국어를 배운 적이 없다고 응답한 집단은 향수병, 의사소통의 어려움에 관한 프로그램이 가장 필요하다고 했다. 1~6개월 미만은 한국 유학생활의 어려움, 6개월~1년 미만은 미래에 대한 불안에 관한 프로그램이 가장 필요하다고 응답했다. 즉 동일한 목적을 가지고 한국어를 배우는 장학생이지만 입국 전 한국어 학습 기간에 따라 필요로 하는 프로그램 영역이 달랐다. 그러므로 장학생들이 입국 전에 한국어를 얼마나 학습했는지, 한국 문화에 얼마나 노출되었는지를 고려한 프로그램 설계가 필요하다.

이 네 가지 원리를 바탕으로 장학생이 한국에서 체류한 기간 즉 학기별로 모든 장학생이 참여할 수 있는 공통 프로그램을 설계하고, 한국에 입국한 첫 학기에는 입국 전 한국어 학습 기간을 고려한 별도의 프로그램을 설계하도록 하겠다.

장학생을 위한 문화적응 프로그램은 장학생들이 낯선 환경에 잘 적응하고 소정의 학업 성취도에 도달하기 위해 도와주는 장치이다. 이 프로그램은 이미 언급한 바와 같이 장학생들의 한국 체류 기간에 따른 문화적응 프로그램을 큰 틀로 잡고, 개인 변인인 입국 전 한국어 학습 기간에 따라 입국 첫 학기의 세부 프로그램을 달리 설계하는 이중 구조로 설계되어야 한다.15) 이를 자세히 상술하면 다음과 같다.

먼저 입국 후 첫 학기에는 4장에서 언급한 바와 같이 문화적응 스트레스 중 향수병이 가장 높았다. 향수병의 경우 기존 연구에서도 계속 언급된 것처럼 한국인 친구, 한국어 도우미 등을 소개해 주어 이들과 같이 낯선 환경에서 마주치는 문화충격에 대해 이야기하고 이를 해소할 수 있는 기회를 제공하는 것이 필요하다고 하겠다. 또한 문화적응 프로그램 요구조사에서 나온 개인 변인에 따른 결과에 따르면 입국 전 한국어 학습 기간별로 그 요구 영역이 다르게 나타났다. 입국 전에 한국어를 배운 적이 없다고 응답한 집단(0개월)은 의사소통의 어려움 관련 프로그램이 가장 필요하다고 했고, 입국 전에 1~6개월 한국어를 배우고 온 집단은 한국 유학 생활의 어려움 관련 프로그램이 가장 필요하다고 했다. 반면 입국전에 6개월~1년 동안 한국어를 배우고 온 집단은 미래에 대한 불안 관련 프로그램이 가장 필요하다고 응답했다. 즉 동일한 목표를 지닌 장학생들이지만 입국 전 한국어 학습 기간에 따라 이처럼 요구 영역이 다름을 알 수 있다. 따라서 첫 학기의 문화적응 프로그램은 이중 구조를 가져야 한다. 다시 말해 향수병과 관련된 문화적응 프로그램은 모든 학생들에게 제공하되 입국 전 한국어 학습 기간에 따라 향수병과 의사소통의 어려움, 향수병과 한국 유학 생활의 어려움, 향수병과 미래에 대한 불안의 내용을 추가로 넣어 설계해야 할 것이다.

그리고 입국 후 두 번째 학기에는 심층 인터뷰를 통해서 전체적으로 의사소통의 어려움을 호소하는 것을 알 수 있었다. 의사소통의 어려움을 해소시켜 주기 위해서는 전 학기에 소개 받은 한국어 도우미나 한국 친구와의 관계를 지속적으로 유지할 수 있도록 도와주며, 동시에 같은 등급의 학생들과 스터디 그룹을 구성해 방과 후에 서로 모르는 부분을 이야기하고 한국어를 연습해 볼 수 있도록 하는 것이 필요하겠다. 또한 심층 인터뷰에서 두 번째 학기부터 네 번째 학기에 걸쳐서 한국어능력시험 준비를 꾸준히 하고 싶다는 요구가 있었다. 따라서 두 번째 학기부터 네번째 학기에 걸쳐서 지속적으로 한국어능력시험 준비반을 운영하는 것이 적절하다고 생각된다.

입국 후 7개월이 지난 세 번째, 네 번째 학기에 문화적응 프로그램 요구 조사를 실시한 결과, 이 시기부터는 자신의 미래에 대한 불안이 가장 크다는 것을 알 수 있었다. 이 학기에는 성공적으로 대학에 진학해 대학생활을 잘하고 있는 선배를 초청, 어떻게 대학 생활을 준비하면 좋은지, 대학 생활에서 어려운 점은 무엇인지 등에 대한 이야기를 나누는 간담회를 개최하는 것이 바람직하겠다. 또한 요구 조사 결과를 반영해, 실제로 대학 진학 후 필요한 발표하기, 보고서 및 시험 답안 작성하기 등에 대한 특강을 해 주는 것도 도움이 될 것이다. 또한 한국 문화를 직접 체험하고 싶고 더 나아가 자국 문화를 친구들에게 소개하고 싶은 요구가 있었다. 이러한 요구를 반영해 한국 가정 홈스테이 프로그램을 운영하고, 말하기 대회나 문화교류 축제를 통해 자국 문화를 다른 친구들에게 소개할 기회를 제공하면 좋을 것이다. 이를 정리하면 다음과 같다.

14)이러한 요구는 심층 인터뷰 참여자 중 아프리카 출신들에게서도 나왔다.  15)한국 체류 기간을 기본적인 틀로 잡은 이유는 이 기간에 따라 처하게 되는 상황이나 요구되는 환경들이 달라지면서 그에 따른 문화적응 스트레스 및 프로그램 요구도 달라지기 때문이다.  16)입국 전 한국어 학습 기간을 표시한 것이다.

본 연구는 정부초청 장학생을 대상으로 문화적응 스트레스 설문 조사, 문화적응 프로그램 요구 조사, 심층 인터뷰를 실시해 이들에게 적합한 문화적응 프로그램을 설계하는 데 목적을 두었다. 이 세 가지 조사를 통해 장학생들이 한국에서 체류한 기간에 따라 마주치는 문제가 달라짐을 알 수 있었다. 따라서 이 기간에 따라 문화적응 프로그램이 달리 구성되어야 함을 전제로 프로그램을 설계했다. 또한 이들이 한국에 오기 전의 한국어 학습 기간에 따라 한국에 온 직후 느끼는 문화적응 프로그램 내용이 다름도 확인할 수 있었다. 이를 반영해 학습자 맞춤 문화적응 프로그램을 설계했다.

그러나 본 연구는 연구 참여자가 37명으로 적고 아직 정부초청 장학생이나 특정 학습자들을 위한 문화적응 프로그램 설계에 대한 연구도 많지 않아 여러 가지 면에서 한계를 지니고 있다. 앞으로 진행되는 연구에서는 이러한 점이 보완된 연구들이 지속적으로 이루어져서 장학생들이 성공적으로 한국 유학을 마치는 데 도움이 되길 바란다.