쓰기 교육이 가지고 있는 목표 중에 하나는 학습자의 쓰기 능력 신장이다. 언어 사용 활동은 언어 사용 능력의 발달과 뗄 수 없는 것으로 인식되기 때문이다(이경화, 2004). 따라서 쓰기 교육과 쓰기 능력을 이루는 하위 요인들에 대한 기초 정보의 마련은 중요하다.

쓰기 교육에서는 장르 중심 관점이 지배 담론으로 자리 잡은 지가 오래되었고, 관련된 연구물들도 많이 생산되고 있다(박태호, 2000；정정순, 2000； 나은미, 2012；이상구, 2013；Freedman & Medway, 1994；Bawarshi & Reiff, 2010). 국내외를 막론하고 장르 중심 쓰기 지도와 관련된 논의가 늘고 있는 것은 기존의 쓰기 교육이 안고 있는 문제점에 대해 ‘장르’가 하나의 해결책이 될 수 있다는 공감대가 커지고 있음을 의미한다(김명순, 2003).

장르 중심 관점으로 쓰기 교육을 할 때, 고려해야 할 여러 요인들 중에서 장르 지식이 있다. 박태호(2000)는 선행 연구자들을 논의를 통해, 장르 지식을 ‘상황 인지’의 형식을 갖는다고 하였으며, 이상구(2013)는 각 장르가 지닌 ‘전형적인 구조’와 ‘전형적인 언어적 패턴’, ‘맥락’을 가르치는 구체적인 방법으로 명제적 지식인 장르 지식을 가르쳐 주어야 한다고 하였다. 따라서 장르를 사회화 과정이 반영된, 반복되는 수사학적 상황에서의 수사학적 반응1)이라고 규정한다면 장르 지식은 각 장르가 가지고 있는 특성을 명제적인 지식의 형식으로 나타낸 것으로 이해할 수 있다.

장르 지식이 학습자의 쓰기 능력에 미치는 영향을 분석한 선행 연구에는 Donovan & Smolkin(2002)이 있다. 이 연구는 유치원부터 초등학교 5학년 아동 24명을 대상으로 이야기 텍스트(story) 장르와 정보 텍스트(informational texts) 장르에서 장르 지식이 학습자의 쓰기 능력에 미치는 영향을 분석하였다. 그 결과 학습자의 장르 지식이 쓰기 능력에 영향을 미치기 위해서는 비계 설정 등이 유용하다는 사실을 밝혔다. 또 장르 지식의 획득이 성공적인 쓰기 수행에 즉각적인 영향을 미치지 않는다는 연구도 있다. Artemeva & Fox(2010)는 학생들의 선행 장르 지식의 역할과 쓰기 능력 발달 간의 관계를 탐색하였는데 장르 지식의 획득이 학습자의 쓰기 수행에 도움은 되나 곧바로 성공적인 쓰기 수행으로 이행되는 것은 아님을 밝혔다. 임진선(2011)은 초등학생을 대상으로 논설문 장르 검사 도구를 개발하여 논설문 쓰기 지식과 쓰기 수행 사이의 상관관계를 분석하였다. 그 결과 논설문 쓰기 지식 중에서 가장 높은 상관을 보이는 지식은 내용 지식이며, 뒤를 이어 장르 지식, 독자 지식의 순으로 나타났다.

선행 연구들을 통해 장르 지식이 학습자의 쓰기 능력에 영향을 미친다는 것을 확인할 수 있었다. 그리고 장르 지식이 더 큰 영향을 미칠 필요가 있다면 고려해야 할 정보들도 제시해 주었다.

장르 지식을 측정하고자 하는 이 연구에서 고려해야 할 점은 장르가 가지고 있는 특성이다. 장르는 사회적인 맥락의 영향을 받으며 가변적으로 생성되고 변형된다. 이와 같은 장르의 특성을 추출하여 장르 지식으로 유형화하는 것이 온당한가 하는 문제이다. 그리고 가변적인 장르 지식을 규정하여 고정하는 것이 타당한가 하는 것도 문제이다. 하지만 모든 반복적인 수사학적 상황이 수사학적 반응을 통해 장르가 되는 것이 아니듯이, 장르는 담화 공동체의 이데올로기와 필요에 의해서 설정된 것으로 생각할 수 있다. 또 학교에서 쓰기 교육을 위해 사용하는 장르는 학습자의 쓰기 능력 신장이라는 뚜렷한 목표가 있기에 목표 달성을 위해 필요한 지식이 ‘전형적’2)으로 존재할 것이다.

따라서 본 연구에서는 장르와 장르 지식의 개념을 살펴 본 후에, 학습자들이 선행 경험한 장르의 내용을 중심으로 장르 지식의 요인을 구성하여 장르 지식 검사 도구를 만들고자 한다. 본 연구의 대상 학습자는 초등학교 4~6학년 학습자들(각 학년별 2개 학급)이며, 모든 학년에서 비교적 고르게 학습된 ‘설명문’ 장르를 대상으로 장르 지식 검사 도구를 구안하였고, 쓰기 능력 측정 과제를 제시하였다.

본 연구는 선행 장르 지식을 통해 장르 지식의 하위 요인을 구안해 보고, 장르 지식이 학습자의 쓰기 능력에 어떠한 영향을 미치는지에 대한 객관적이고 기초적인 자료를 제공하는 데 목적이 있다.

1쓰기 교육의 교수‧학습 상황에서 수사학적인 반응은 텍스트의 이해와 생산으로 나타날 것이다.  2전형적이라고 해서, 항상 그 관습을 답습해야 한다는 것은 아니다. 그러나 관습이 무엇이고 전형성이 무엇인가를 가르칠 필요가 있다. 관습과 전형성을 어떻게 수용하고 결정하는가는 필자 개인의 몫이고 또한 교육의 또 다른 몫이다(김봉순, 2010).

‘장르(genre)’라는 용어는 원래 ‘유형(type)’을 나타내는 프랑스어이다. 그래서 생물학에서는 종의 분류를 위해 사용되었던 용어였으며, 이 용어를 차용한 문학에서는 문학의 종류와 갈래 등을 구분하는 개념으로 사용되어왔다. 따라서 전통적인 개념의 장르는 텍스트의 유형을 고정화하고 정태적으로 사용하였다.

그런데 장르라는 개념은 수사학이나 언어학 등 인접 학문의 영향을 받으면서 현대적인 관점으로 변화하기 시작하였다. 즉 장르라는 개념을 대상을 객관화하여 단순히 설명하고 구분하는 유형의 개념으로 접근한 것이 아니라 대상에 대한 인간의 개념 형성이 유형을 규정하는 데 영향을 미친다는 개념으로 접근한 것이다.

대상에 대한 인간의 개념 형성에 관심을 둔 Vygotsky와 Luria는 인간의 개념형성은 인간들에게 가장 의미 있게 받아들여지는 대상의 특징에 의존하며, 그러한 분류에는 인간의 사회적, 문화적, 교육적 경험이 강한 영향력을 미친다고 주장하였다(English, 2011).

지금부터 선행 연구자들의 설명을 통하여 변화된 장르의 개념에 대해서 설명해 보기로 한다.

Bakhtin(1986)은 “우리의 모든 발화의 구조는 뚜렷하고 비교적 안정된 유형에 따른 형태로 되어 있다.”라고 주장하였다. 즉 “우리는 명확한 언어 장르들 내에서만 말”을 하고 사용되는 주된 언어 장르들은 “언어 소통의 유형에 따른 상황과 일치한다.”라는 것이다. 이와 관련된 언어 장르들의 예로 Bakhtin은 인사말, 군대 명령, 결혼신청 등을 들었는데 이들 각각의 규칙성은 이를 유발하는 상황에서 파생된다고 하였다(Freedman & Medway, 1994).

러시아 문학가이자 구성주의자였던 Bakhtin은 언어의 형식적인 규칙이나 추상적인 체계보다는 실제 언어가 사용되는 사례에 관심을 두었다. 즉 언어 연구의 근본적인 분석 단위를 단어나 문장이 아닌 발화라고 규정한 것이다. 발화는 단어나 문장에 비해 기본적으로 발화되는 상황과 화자, 그리고 청자를 염두에 두어야 하기 때문에 사회적이며 언어의 분석도 사회성을 고려해야 한다는 것이다.

Miller(1984)는 장르를 구체적인 수사적 상황을 기반으로 한 전형적이고 인식 가능한 행동으로 간주하였다.3) 그리고 Miller는 “텍스트의 유형을 규정하는 것은 텍스트가 가지고 있는 규칙성과 문맥적인 특성은 물론 “실체와 형태를 모두 포함하는 행동”이라고 주장하였다. Miller가 말한 실체와 형태를 포함하는 행동은 수사적 요건을 통해서 발현된다. 수사적 요건은 수사적 상황을 기반으로 하는데 수사적 상황을 만드는 것은 ‘사람, 사건, 대상 간의 관계’에 기인하여 만들어지는 복합체이다(Miller, 1984：152). 따라서 장르는 구체적인 수사적 상황을 인식 가능하도록 만드는, 전형성을 띤 수사적인 요건들의 표현이라고 할 수 있다.

또한 Miller(1984)는 학습자들에게 장르는 의사소통 공동체에 참여하는 방법을 배우게 하는 핵심 기제라고 하였다. 따라서 장르는 학습자들이 전형성을 띤 수사적인 요건들의 표현을 반복되는 수사적인 상황 하에서 연습해 보게 함으로써 개인의 언어 사용은 물론 의사소통 공동체에 참여하는 방법을 배우게 할 수 있다.

Swales(1990)는 담화 공동체의 사회적이며 수사학적인 네트워크를 형성하는 목표를 위한 노력으로 장르를 설명하였다. 즉 장르를 담화 공동체내에서 발생하는 수사학적인 상황을 이해하고 의사소통의 기회로 실현하는 방법으로 간주하였다. 결국 장르는 주로 담화 공동체 등에서 발생하는 의사소통 목적들에 의해서 규정될 수 있으며 이러한 규정들은 장르의 역할과 함께 장르에 속하는 특정한 텍스트의 특징을 결정한다는 것이다.

Berkenkotter & Huckin(1995)은 장르는 사용조건에 따라 조작할 수 있는 본질적으로 역동적인 수사구조라고 정의하며 장르를 이해하는 이론적인 틀로서 다섯 가지 원칙을 제시하였다. 자세한 내용은 <표 1>과 같다.

이 원칙을 통해서 장르는 반복적인 수사적인 상황에서 사용되는 역동적인 수사 형태이며, 담화 공동체의 사회문화적인 맥락과 상황 맥락을 고려하여 사용 목적에 의하여 적절한 형식과 내용을 포함한 것이라고 정리할 수 있다.

지금까지의 내용을 정리해 보면, 장르의 개념은 단순히 텍스트를 설명하고 구분하는 텍스트의 유형(type) 개념에서 사회적인 실천 행위를 내포하는 개념으로 변화하였음을 알 수 있다. 따라서 장르를 습득한다는 것은 공동체의 활동에 참여할 수 있음을 뜻하며, 사회화 과정이라고 볼 수 있다(주재우, 2012). 장르가 사회화 과정이라는 것은 사회문화적인 맥락에서 존재할 수 있는 여러 텍스트들이 모두 장르로 생산될 수 있음을 뜻한다. 따라서 장르는 사회적인 맥락에 의존하는 경향과 역동적으로 변화하는 특성이 있다.

이러한 관점에서 장르는 변화무쌍하지만, 당분간은 안정된 것으로 규정된다(Schryer, 1993). 장르의 이러한 특성은 장르와 장르 지식이 특정한 담화 상황에서 의사소통을 가능하게 하는 스키마로 작용할 수 있음을 의미한다. 또한 필자가 글을 써야 하는 상황에서 “그러한 스키마는 개인이 새로운 글을 쓸 때 선택 및 제약의 조건으로 기능하며, 동시에 읽는 이에게는 텍스트 이해의 단서를 제공”(나은미, 2012)하는 것을 의미한다.

고정된 장르의 체계를 규정하는 것은 어렵다. 텍스트는 사회 문화적인 상황과 만나 끊임없이 새로운 장르를 만들어 낼 수 있기 때문이다. 따라서 무수히 많은 텍스트들을 분류하고 범주화하여 각각의 고유한 장르명을 부여하기보다는 기존의 체계화된 장르의 규범들을 분석 도구로 사용하는 것이 유용하리라는 판단(정정순, 2000)은 장르 중심 접근법에 의한 학생 필자들의 쓰기 교육에서 시사하는 바가 크다.

1) 장르 지식의 개념

장르 중심 접근법 등 장르를 중요하게 여기는 교수 학습 상황에서는 장르 지식의 개념이 무엇이며 그것이 학습자의 쓰기 능력에 어떠한 영향을 미치는지에 대한 정보가 중요하다. 따라서 선행 연구를 토대로 장르 지식의 개념을 정리해 보고, 장르 지식이 쓰기 능력에 어떠한 영향을 미칠 수 있는지를 확인해 보았다.

이상구(2013)는 유사하게 반복되는 특정한 상황에서 사용되는 언어의 형태를 ‘장르’라 규정짓고 실질적인 생활 속에서 발생하는 상황에 적확한 장르를 사용함으로써 의사소통을 할 수 있도록 ‘장르 지식(Genre Knowledge)’을 가르쳐야 한다고 주장하였다. 그리고 각 장르는 다른 장르와 구별될 수 있는 언어적 특질과 구조적 특징을 지니고 있고, 이렇게 굳어진 장르의 언어적 특질과 구조적 특징이나 패턴이 곧 ‘장르 지식’이라고 하였다.

Tardy(2009)는 유목적적이고 전문화된 장르의 교수‧학습을 위해서는 장르 지식의 정의 및 이론화가 필요하다고 주장하며, 장르 지식 모델을 <그림 1>과 같이 제안하였다. 그는 장르지식을 형식적 지식, 과정적 지식, 수사적 지식, 주제와 관련된 지식4)이 별개로 존재할 수 없으며 통합적으로 존재한다고 설정하였다. 또한 이 모델의 구조가 별개의 지식영역을 함축하기는 하지만, 여기에서의 경계는 발견적 목적에만 국한되어 쓰인다는 것을 강조하였다. 그가 말한 장르에 대한 전문적인 식견은 배경 지식을 바탕으로 형식, 과정, 수사, 주제와 관련된 지식들이 통합되면서 형성된다고 할 수 있다.

Tardy(2009)의 논의와 같이 지식과 지식의 관계를 함축하여 배열하는 것은 분명히 추상적이다. 하지만 교수‧학습 상황에서 필자가 가져야 할 지식을 정하고 그로 인한 학습 효과를 가늠하는 데에는 지식 영역의 범주화가 효과적일 것이다.

Bawarshi & Reiff(2010)는 글쓰기 교육적인 측면에서 장르 개념을 접근한 Beaufort의 논의에 근거하여 장르 지식을 주제 지식, 수사적 지식, 담화 공동체 지식, 글쓰기 과정 지식으로 구분하였으며 이것은 역동적인 상호작용으로서 동시에 지식으로 발현된다고 하였다. 즉 필자는 자신의 수사학적 목표 또는 의사소통 목표를 달성하기 위해서 맥락과 독자를 고려하여 내용을 선정한다고 할 때, 필자도 자신이 가지고 있는 장르 지식을 이용하여 장르에 알맞은 내용은 무엇인지, 내용을 어떻게 배열하면 효과적일지, 어떤 형식 수준을 선택해야 할지, 어떤 과정을 거쳐서 글을 써야 할지, 맥락을 고려한 수사적인 선택은 올바른지 등에 관해서 선택을 해야 한다는 것이다.

이은혜(2011)는 필자가 사회적 관계 속에서 원활한 의사소통을 하기 위해서는 담화공동체의 관습과 규범뿐만 아니라 의사소통 목적에 관한 특성과 필자와 독자의 관계에 따라 다르게 나타나는 특성들에 대해 인지하고 있어야 한다는 점을 지적하면서 Hyland(2004)와 Johns et al(2006)에서 논의한 장르 지식을 종합하여 ‘의사소통 목적에 관한 지식, 필자와 독자의 관계에 관한 지식, 구조‧형식적 지식, 주제‧내용적 지식, 수사적 지식’의 다섯 가지로 제시하였다. 지금까지의 장르 지식에 관한 논의를 정리하면 다음의 <표 2>와 같다.

정리된 <표 2>를 토대로 장르 지식에 대해서 정리해 보면, 먼저 장르 지식에 대하여 모든 연구자는 장르 지식은 확인할 수 있는 대상으로 생각하고 있었다. 다만 장르 지식을 구성하는 하위 요소들은 명확히 구분할 수 있는 성질의 지식이 아닌 하나의 장르 안에서 통합적으로 발현되는 것으로 규정하였다. 또 대부분의 연구자들이 장르 지식의 요소로 밝히지는 않았지만 ‘의사소통 목적에 관한 지식’과 ‘담화 공동체 지식’은 장르의 개념과 특성을 고려하였을 때 당연히 장르 지식의 한 요소로 선행될 수 있음을 유추할 수 있었다. 또 쓰기는 필자가 머릿속에 가지고 있는 의미를 텍스트로 드러내는 과정(김봉순, 2010)이라고 보았을 때 과정 지식은 텍스트를 통한 사회적인 의사소통 행위로서 필요한 반드시 필요한 지식으로 생각할 수 있다.

따라서 선행 연구자들의 논의를 토대로 본 연구에서는 장르 지식의 유형을 의사소통 목적에 관한 지식, 형식적인 지식, 과정 지식, 수사적 지식, 주제 지식, 담화 공동체 지식으로 정리하고자 한다. 먼저 장르는 기본적으로 의사소통 목적을 고려해야 한다. 다음으로 형식적인 지식은 장르의 글 구조와 관련된 특성을 말하며, 과정 지식은 글을 쓰는 과정에 관한 지식을 말한다. 수사적 지식은 상황과 장르 특성에 알맞은 수사적 표현에 관한 지식이며, 주제 지식은 해당 주제 및 내용에 관련된 지식을 말한다. 담화 공동체 지식은 독자와 필자가 속한 공동체에 대한 인식 등에 관한 지식이다.

2) 장르 지식이 쓰기 능력에 미치는 영향

장르는 특정한 텍스트가 어떤 점에서 특별한 유형으로 분류된다는 것을 말해 준다(English, 2011). 그리고 장르는 그것을 명명하여 사용하는 사용자들 모두가 그것이 무엇을 나타내는지, 어떤 특성이 있는지를 알고 있다는 가정 하에 효과가 있는 것이다.

임진선(2011)은 초등학교 6학년 학생을 대상으로 논설문 쓰기 지식이 논설문 쓰기 수행과 어떠한 관련성이 있는지를 연구하였다. 이 연구의 결과, 학생들의 쓰기 수행에 영향을 미치는 지식의 정도는 내용 지식, 장르 지식, 독자 지식 순이었다. 장르 지식의 경우에는 학습자의 쓰기 수행에서 조직과 표현 영역에 상대적으로 많은 영향을 미친다고 밝혔다.

김유미(2012)는 장르 지식이 읽기 수행에 미치는 영향에 대해서 고등학생을 대상으로 연구를 하였다. 이 연구에서는 학습자가 특정한 장르 지식을 가지고 있고, 그것을 다른 텍스트에 적용해 본 경험이 있을 때, 자신이 가지고 있는 장르 지식을 텍스트 읽기에 적용하는 경향이 있음을 밝혔다. 또 장르 지식을 적용한다고 해서 곧바로 높은 수준의 읽기 수행을 의미하는 것은 아니라고 하였다. 즉 장르 지식은 학습자의 능동적인 참여와 반복적인 연습을 통한 체득의 과정이 필요하다는 것이다.

Reiff and Bawarshi(2011)는 FYC과정의 학생들이 선행 장르 지식을 활용하여 새로운 쓰기 과제를 해결하는 모습을 관찰을 통하여 질적인 방법으로 연구하였다. 이 연구에 참여하였던 학생들 중에서 자신이 가지고 있는 장르 지식을 유용한 전략으로 활용하는 데 실패한 학생들은 제시된 과제와 무관한 장르 지식을 활용하거나 과제에 맞는 장르를 인식하고 장르 지식을 활용하는 데 어려움을 겪는 것으로 확인되었다. 즉 장르 지식을 활용하기 위해서는 제시된 과제를 통한 올바른 장르 인식이 필수적이며 장르 인식이 선행된 후에 유용한 전략으로서 장르 지식을 활용해야 한다는 것이다.

지금까지의 논의를 통해 장르 지식은 학습자의 쓰기 능력에 영향을 미치나 직접적인 영향 관계보다는 간접적인, 또는 매개를 통한 영향 관계가 더 큰 특성이 있음을 알 수 있었다. 이는 쓰기란 결국 쓰기 수행을 목표로 하고 쓰기 지식이나 장르 지식도 결국 쓰기 수행을 통해서 나타나는 것이므로 쓰기 수행에 기저가 되는 배경지식으로서의 장르 지식의 중요성을 확인할 수 있었다.

3비슷한 맥락에서 Artemeva & Freedman(2001)은 장르를 “수사적인 상황 유형들에게 적절한 반응을 하는 전형적이고 상징적인 행동”으로 정의한 바 있다.  4여기에서 ‘형식적인 지식’은 장르의 구조적이고 문법적인 관습을 지칭한다. 수사적인 상황보다는 객관적인 지식의 발현을 나타난다. ‘과정에 관한 지식’은 언어 사용자가 의사소통 상황에서 의도된 행동을 완성하기 위해 겪는 과정을 포함하여 장르가 어떻게 수행되는지를 다룬다. ‘수사적 지식’은 장르의 의도된 목적에 대한 이해와 문맥 특성, 독자에 대한 사회적 위치 등을 고려한다. 마지막으로 ‘주제에 관한 지식’은 관련 내용에 대한 지식으로 필자가 글을 쓸 때 쓸 내용에 대해서 얼마나 잘 알고 있는지, 쓸 내용에 대한 관점 및 태도가 명확한지에 대한 지식이다.

이 연구는 선행 장르 지식이 학습자의 쓰기 능력에 어떤 영향을 미치는지를 분석하기 위하여 서울시 소재의 한 초등학교에서 관련 자료를 수집하였다. 대상 학년은 학습자의 발달 수준과 학습 수준을 고려하여 4~6학년으로 정하였다. 자료 수집 대상을 정리하면 <표 1>과 같다.

연구 대상자들 중에서 성실하게 응답에 참여하지 않은 학생이나 두 검사지 중에서 한 가지 검사에만 응한 학생은 대상에서 제외하였다.

이 연구에서는 선행 장르 지식을 측정하는 검사 도구와 학습자의 쓰기 능력을 측정하는 검사 도구가 필요하였다. 선행 장르 지식을 측정하는 검사 도구의 경우 기존 연구의 검사 도구를 활용하기 어려워 새롭게 제작하였다. 서론에서 밝힌 바와 같이 장르와 장르 지식의 특성상 요인을 규범화하여 일반화하기보다는 선행된, 학습자들이 이미 경험한 선행 장르 지식을 통해서 장르 지식의 정도를 측정하고자 하였다. 검사 도구는 2007, 2009 개정 교육과정 및 교과서의 설명문 쓰기 단원을 참고하여 해당되는 지식 요소를 선정하였다.5) 선정된 지식들은 Ⅱ장 2절에서 밝힌 장르 지식의 요소에 따라 분류하였다. 본 연구에서 사용한 장르 지식의 요소는 의사소통 목적에 관한 지식, 형식적인 지식, 과정 지식, 수사적 지식, 주제 지식, 담화 공동체 지식으로 총 6가지이다. 연구자는 제작된 검사지의 내용 타당도를 확인하기 위하여 초등국어교육 전공 교수 1인, 박사 과정생 4인, 초등학교 교사 3인에게 검토를 의뢰하였다. 타당도 확인 결과 수정이 필요한 사항에 대해서는 수정 작업을 하였고 최종적으로 장르 지식을 평가하는 데 무리가 없음을 확인한 후에 평가를 실시하였다.

선행 장르 지식 검사 도구는 총 20개의 문항으로 구성되었으며 각 문항 당 배점은 5점으로 100점 만점이다. 장르 지식의 하위 요소별로 할당된 문항은 다음 <표 4>와 같다.

초등학생의 설명문 쓰기 능력을 측정하기 위해서 이 연구에서는 ‘내가 좋아하고 잘 알고 있는 놀이나 운동, 음식 중에서 하나를 골라 다른 나라 친구들에게 설명하는 글을 써 봅시다. 다른 나라 친구들이 쉽게 이해할 수 있도록 씁시다.’라는 과제를 제시하였다.

쓰기 과제에 따라 학생들이 작성한 설명문은 교육 경력 4년 이상의 초등학교 교사 3인이 평가하였다. 평가 기준표는 초등학교 3학년부터 고등학교 3학년까지의 학생들을 대상으로 설명문 쓰기 능력을 측정한 가은아(2011)의 분석적 평가 기준표를 사용하였다.

가은아(2011)의 평가 기준표에 따라 이루어진 설명문 쓰기 평가의 평가자간 신뢰도는 Cronbach α 값으로 .869이었으며, 연구를 진행하는 데 타당하게 산출되었다.

1) 예비 검사

이 연구에서는 선행 장르 지식 검사 도구를 새롭게 작성하였으므로 본 검사를 실시하기 전에, 검사 간 발생할 수 있는 문제점을 사전에 파악하기 위하여 예비 검사를 실시하였다. 예비 검사는 연구 대상이 아닌 학교에서 5학년 1개 학급을 선정하여 실시하였으며 선행 장르 지식 검사를 실시하였다. 예비 검사 대상은 경기도에 있는 B초등학교 5학년 학생 26명(남 14명, 여 12명)이었다.

예비 검사는 7월 1일에 이루어졌으며 최대한 본 검사와 유사한 상황에서 진행되도록 하였다.

예비 검사 결과 문항의 Cronbach α 값은 .717로 비교적 타당하게 나왔으며 문항별로 변별도가 높게 나오지 않는 문항에 대해서는 수정 작업을 실시하였다.6) 또 예비 검사 대상 교사와 검사 문항에 대해서 논의하여 학습자들이 이해하기 어려운 표현 등도 수정하였다.

2) 본 검사

본 검사는 2014년 7월 7일부터 7월 18일까지 이루어졌다. 본 검사에서는 예비 검사를 통해 확정된 선행 장르 지식 검사 도구와 쓰기 능력 검사지를 사용하였다. 이 검사 도구는 서울 A초등학교에서 실시되었으며 선행 장르 지식을 검사한 후7)에 쓰기 능력을 검사하였다. 쓰기 능력 검사지는 평가 기준에 따라서 내용, 조직, 표현의 점수를 각각 5점 척도로 채점하였고 만점은 45점이었다.

평가자들에게는 학생들에 관한 학년 및 성별 정보를 제공하지 않았으며, 학생들의 필체가 주관적인 평가관에 영향을 미치는 것을 막기 위해서 워드 프로세서로 작업 후에 평가를 실시하였다. 워드 프로세서로 입력 시 오류도 모두 포함하여 최대한 원문대로 입력하였으며 평가자 3인의 점수의 평균을 각 학생의 쓰기 능력 점수로 재책정하여 통계적 방법으로 분석하였다.

선행 장르 지식이 학습자의 쓰기 능력에 미치는 영향은 회귀 분석의 방법으로 분석하였다. 분석은 spss 12.0 for window 영문판을 이용하였다.

5사전 협의회와 예비 검사에서 동일한 학습 용어라고 하더라도 학년 간 이해 정도가 차이가 있음을 알게 되었다. 따라서 상대적으로 이해력이 떨어지는 4학년 학습자들을 위해, 뜻은 같지만 이해가 용이한 학습 용어로 변경하거나 서술을 풀어서 하는 방법을 취하였다.  6문항의 신뢰도는 TestAn 1.0을 사용하여 구하였다.  7본 검사에서 사용한 장르 지식 검사 문항의 Cronbach α 값은 .738로 타당하게 나왔으며 모든 검사 문항의 상관 계수가 .20 이상을 나타내었다.

선행 장르 지식이 학습자의 쓰기 능력에 미치는 영향을 분석하기 전에 선행 장르 지식과 쓰기 능력에 대한 기술통계를 실시하였다. 각 하위 요인에 대한 기술통계를 학년별, 성별에 따라 정리하면 <표 5>와 같다.

기술통계 결과 쓰기 능력은 45점 만점에 최솟값은 15.67, 최댓값은 34.67점이 나왔다. 장르 지식은 100점 만점으로 환산하여 최솟값은 5점, 최댓값은 100점이 나왔다.

<표 5>의 결과를 보면, 설명문 쓰기 능력은 총점 45점 만점 중에 전체 평균 점수는 22.70점으로 분석되었다. 이 연구와 같은 쓰기 능력 평가 기준표를 사용하였던 가은아(2011)에서는 초등학교 4학년에서 6학년의 쓰기 능력이 22.80점으로 분석된 바 있다.

성별에 따른 쓰기 능력을 비교해 보면 남학생이 21.66점, 여학생이 23.76점으로 여학생이 다소 높은 것으로 나타났고 그 차이는 통계적으로 유의하였다(t=-2.921, p=0.04). 학년별로 살펴보면, 4학년의 경우에는 남학생이 약간 높게 나왔으나 그 차이가 통계적으로 유의하지 않았고(t=0.35, p=.972), 5학년의 경우 여학생이 높게 나타났으며 그 차이는 통계적으로 유의하였다(t=-3.50, p=0.01). 6학년의 경우 여학생이 높게 나타났으며 그 차이는 통계적으로 유의하였다(t=-4.11, p=0.00).

이 연구에서의 쓰기 능력은 학년이 올라감에 따라 상승하였고 4학년에서는 남학생, 5학년과 6학년에서는 여학생의 쓰기 능력이 더 높은 것으로 나타났다.

장르 지식을 측정한 결과, 100점 만점으로 환산하면 평균이 59.5점이었다. 4학년이 56점, 5학년이 59.2점, 6학년이 63.45점이 나왔다. 전체적으로 학년이 올라감에 따라 장르 지식 점수가 높아졌음을 알 수 있었고 그 차이는 통계적으로 유의하지는 않았다.8)

성별에 따른 차이를 보면, 남학생의 점수가 57.4점, 여학생의 점수가 61.6점으로 여학생의 점수가 높게 나타났으며 그 차이는 통계적으로 유의하지 않았다(t=-1.28, p=0.20). 5학년의 경우에는 남학생과 여학생의 점수 차이가 다른 학년에 비하여 크지 않았으며(t=.134, p=.894), 6학년 남학생의 경우 6학년 여학생과의 차이가 매우 컸으며 5학년 남학생보다도 점수가 낮은 것으로 나타났다. 특히 6학년 남학생은 표준편차도 4.94점으로 매우 높게 나타나 학생들의 수준에 따라 점수 차이가 크다는 것을 확인할 수 있었다.

기술통계 결과를 바탕으로 요인별 상관관계를 분석해 보았으며 그 결과는 <표 6>과 같다.

<표 6>에 따르면, 장르 지식과 쓰기 능력 간의 상관은 .317(p < 0.01)9)로 분석되었다. 이는 비교적 낮은 수준의 상관관계가 있음을 나타낸다. 초등학생의 논설문 장르 지식과 쓰기 수행을 상관을 연구한 임진선(2011)의 경우 논설문 장르 지식과 쓰기 수행 간에는 .529로 분석되었다(p < 0.01). 중학생의 쓰기 지식과 쓰기 능력의 상관을 분석한 정미경(2009)의 경우 .413(p < 0.01)의 상관을 보였음을 알 수 있다. 본 연구 결과와 마찬가지로 쓰기 지식이나 장르 지식이 쓰기 능력과의 상관을 분석한 연구 결과들은 보통 수준이거나 그 이하의 낮은 상관의 정도를 나타내는 것으로 확인되었다. 이는 앞서 김유미(2012)에서 밝힌 바10)와 같이, 장르 지식이 높은 수준의 쓰기 수행으로 바로 이행되는 것이 아님을 알 수 있다. 즉 장르 지식은 쓰기 능력에 직접적인 영향력 보다는 간접적인 영향력이 더 크게 작용됨을 확인할 수 있었다.

장르 지식이 쓰기 능력에 어느 정도의 영향을 미치는지 확인하기 위하여 단순회귀분석을 실시하였다. 독립 변수를 장르 지식으로 설정하고 종속변수를 쓰기 능력으로 설정하여 측정하였다. 회귀분석 결과를 정리하면 <표 7>과 같다.

<표 7>에 따르면, 종속변수의 총변화량 중 독립변수가 설명하는 정도를 나타내는 R 제곱(결정계수)는 .100으로 설명력이 10% 정도로 나타났다(R2= .100, F=.000). 그리고 회귀모형의 통계적 유의성을 검정하기 위한 통계값 F는 15.484이며, 유의확률은 .000으로 유의수준 0.05에서 회귀모형이 통계적으로 유의하다고 할 수 있다(t=3. 935, p=.000).

장르 지식과 쓰기 능력과의 관계를 나타내는 회귀선의 식을 추정한 결과는 다음과 같다.

이 회귀 방정식에서 X는 장르 지식 점수를 뜻하고 Y는 쓰기 능력 점수를 뜻한다. 이는 X가 한 단위 올라가면 Y는 위의 식만큼 변화한다는 뜻이다. X값의 회귀 계수가 양의 값을 가지고 있으므로 Y값은 감소하지 않고 상승한다고 예측할 수 있다. 따라서 학습자의 장르 지식 점수를 측정하고 이 식을 이용하면 쓰기 능력 점수를 예측할 수 있게 된다.

이 연구에서 탐색한 통계 분석 결과를 토대로 다음과 같은 분석 내용을 도출할 수 있었다.

첫째, <표 7>의 결과로 도출한 회귀 방정식을 보면, 초등학생 학습자들의 장르 지식이 쓰기 능력에 미치는 영향이 크지 않음을 알 수 있었다. 결정 계수(R²)를 통해서 확인해 보아도 쓰기 능력 점수 총변화량의 10%만이 장르 지식 점수에 의해서 설명되고 있다. 쓰기 지식과 쓰기 동기가 중학생의 쓰기 능력에 미치는 영향에 대해서 중다회귀 분석을 적용한 박영민(2010)의 연구를 보면 중학생들의 쓰기 지식과 쓰기 동기를 측정할 때, 측정 점수의 33.2%와 18.3%만이 쓰기 능력에 영향을 미친다고 하였다. 이를 토대로 추측해 보면, 학습자들의 쓰기 능력에 영향을 미치는 요인에는 쓰기 지식 이외에도 다른 것들이 많이 존재하며 장르 지식은 쓰기 지식에 중첩되는, 가령 임진선(2011)이 구분한 내용 지식이나 독자 지식 등과 결합되어 적용될 수 있다고 생각할 수 있다. 한편으론 Donovan & Smolkin(2002)이 주장하였던 것처럼 암묵적인 형태의 지식인 장르 지식이 학습자의 쓰기 수행에 영향을 미치기 위해서는 비계 설정 등의 사회적 형태의 매개에 의해서 명시적이고 활동적인 형태의 지식으로 구현되어야 할 필요성도 확인할 수 있었다. 장르 지식을 비롯한 쓰기 지식 이외에 학습자의 쓰기 능력에 영향을 미치는 다른 요인들에 대한 연구에 관해서는 후속 연구가 이루어져야 할 것이다.

둘째, 초등학교 4~6학년 학습자의 장르 지식과 쓰기 능력을 측정한 결과, 대부분의 학년에서 남학생보다 여학생의 점수가 높게 나타났다.11) 장르 지식의 경우, 비록 통계적으로 유의하지는 않았지만 이러한 차이는 학습자의 발달 경향을 추측할 수 있게 한다. 박영민(2010)의 연구에서도 쓰기 지식과 쓰기 능력의 점수가 남학생보다 여학생이 높게 나오고 있음을 확인할 수 있었다.12) 중학생의 쓰기 지식과 쓰기 수행의 상관성을 연구한 정미경(2009)에서도 쓰기 지식과 쓰기 수행 모두 남학생이 여학생보다 낮게 나왔다.13)

이와 같이 남학생이 여학생에 비해서 쓰기 능력 및 장르 지식 점수가 낮게 나오는 것은 하나의 일반적인 현상으로도 받아들일 수 있다. 따라서 이와 같이 성별 쓰기 능력의 차이가 무엇에서 어떻게 기인하는지에 대한 후속 연구도 필요할 것이다.

84학년과 5학년(t=-.881, p=.380), 5학년과 6학년(t=-.954, p=.343) 모두 그 차이가 통계적으로 유의미 하지는 않았다.  9오택섭‧최현철(2003)에서는 ‘0.3 이상에서 0.5 미만이면 변인간의 관계가 상당히 깊기 때문에 한 변인의 값을 알면 다른 변인의 값을 비교적 정확하게 예측할 수 있다.’로 해석하고 있다.  10김유미(2012)에서는 장르 지식을 적용한다고 해서 높은 수준의 읽기 수행이 이루어지는 것이 아님을 확인하였다.  11장르 지식의 경우, 그 차이가 통계적으로 모두 유의하지 않았다.  12박영민(2010)의 경우, 쓰기 능력의 남학생 점수가 15.05점, 여학생 점수가 15.59점이었고 쓰기 지식의 남학생 점수가 37.54점, 여학생 점수가 44.50점이었다.  13정미경(2009)의 경우, 쓰기 지식의 남학생 점수가 58.21점, 여학생 점수가 66.97점이었고 쓰기 수행의 남학생 점수가 13.15점, 여학생 점수가 16.20점이었다.

이 연구는 장르 지식이 학습자의 쓰기 능력에 미치는 영향을 분석하는데 목적이 있다. 쓰기 능력에 영향을 미치는 요인에는 내용 지식, 장르 지식, 쓰기 기능, 쓰기 태도, 쓰기 효능감 등 많은 인지적, 정의적 요인들이 있다. 이 연구에서는 장르 지식에 주목하여 학습자의 쓰기 능력에 미치는 영향을 분석하고자 하였다. 이를 위해서 서울 소재 A초등학교의 4, 5, 6학년 각 2개 학급을 대상으로(총 141명) 장르 지식 검사 도구와 쓰기 과제를 활용하여 자료를 수집하였다. 수집된 자료는 기술 통계, 상관 분석 등을 거쳐서 회귀 분석의 통계적 방법으로 분석하였다. 분석한 결과는 다음과 같다.

첫째, 기술 통계 결과 설명문 쓰기 능력의 평균 점수는 45점 만점 중에 22.70점으로 분석되었다. 이는 같은 평가 기준표를 활용하여 분석한 가은아(2011)의 22.80점과 거의 비슷한 결과로 분석되었다. 학년이 올라감에 따라 쓰기 능력도 정비례하여 증가하는 것으로 나타났으며 남학생이 여학생보다 쓰기 능력 점수가 낮은 것으로 분석되었다.

둘째, 기술 통계 결과 장르 지식 평균 점수는 59.5점이 나왔다. 장르 지식 점수도 쓰기 능력 점수와 마찬가지로 학년이 올라감에 따라 정비례하여 상승하였고 남학생보다 여학생의 점수가 더 높았다.

셋째, 장르 지식과 쓰기 능력을 상관 분석해 본 결과, 두 요인 간의 상관은 .317로 비교적 낮게 나왔다. 임진선(2011)의 경우 장르 지식과 쓰기 수행 간의 상관이 .529로 분석되었고, 정미경(2009)의 쓰기 지식과 쓰기 능력 간의 상관은 .413으로 분석된 것으로 미루어 장르 지식과 같은 쓰기 지식은 학습자의 쓰기 능력에 직접적인 영향력보다는 간접적인 영향력이 행사되고 있음을 유추할 수 있었다.

넷째, 단순 회귀 분석을 통해서 X(장르 지식)의 회귀 계수 값 .352와 절편 값(상수) 18.371을 구할 수 있었다. 결정 계수(R2)를 통해서 확인해 보았을 때 쓰기 능력 점수 총변화량의 10%를 장르 지식 점수가 설명하는 것으로 분석되었다. 분석 결과는 모두 통계적으로 유의한 수준이었다.

이 연구는 회귀 방정식의 산출을 통해서 학습자의 장르 지식이 쓰기 능력에 미치는 능력을 객관적이고 직관적으로 확인할 수 있었다. 그리고 연구의 결과를 통해서 학습자의 쓰기 능력에 영향을 주는 요인 중에 하나인 장르 지식은 직접적으로 학습자의 쓰기 능력에 영향을 미치기보다는 비계 설정 등 사회적 매개물을 이용하여 간접적인 개념화 단계를 거쳐야 더 효과적임을 유추할 수 있었다.

또한 초등학교 학습자의 쓰기 능력과 장르 지식은 성별을 기준으로 남학생보다 여학생이 우월함을 확인할 수 있었다. 이는 초등학교뿐만 아니라 중학교에서도 이어지는 하나의 현상인데, 이러한 현상의 원인과 해결 방법을 찾는 노력이 필요함을 알 수 있었다.

학습자들에게 장르는 하나의 교육 내용이자 방법이다. 따라서 학습자들에게 어떤 장르 지식을 어떻게 가르쳐야 하는가라는 고민은 중요하다. 이 연구는 그러한 물음에 미약하지만 기초적인 대답을 하였다고 생각한다. 앞으로도 교육의 대상으로서의 장르와 장르 지식에 대한 논의와 쓰기 능력에 영향을 미치는 여러 요인들에 대해서 폭넓은 연구가 진행되기를 기대한다.*

*이 논문은 2014년 7월 31일 접수하여 2014년 9월 17일 논문 심사를 완료하고 2014년 9월 22일에 게재를 확정함.