한국사회가 점차 다문화사회로 이동하고 있다. 이는 1990년대부터 ‘산업연수생’이라는 이름으로 한국의 산업현장에 투입된 이주민 노동자들과 2000년 초부터 한국 남성들과 결혼을 위해 주로 동남아시아에서 들어온 농촌의 이주민 여성들, 그리고 이들 이주민들의 자녀인 다문화 아동의 증가에 따른 것이다.

여성가족부의 다문화가족 통계자료에 따르면 2014년 7월 기준 국내 다문화 가족 구성원은 79만명 내외이며, 다문화가정 자녀는 20만명에 이르고 있다(여성가족부, 2014a). 한편, 농림수산식품부(2009)의 연구조사는 우리나라 국제결혼 증가 추이를 고려한 장래 농업인구 추계 결과, 2020년에는 전체 농가 인구 에서 이주여성 농업인이 차지하는 비중이 3.2%에 달하고, 이들이 평균 2명의 자녀를 출산할 경우 2020년에는 19세 미만 자녀를 둔 농가인구의 49%가 다문화 자녀로 구성될 것이라 전망하기도 했다.

이주민들의 급증에 따라 정부 및 시민사회 차원의 대책과 지원방안도 모색되어 왔다. 이주민 문제가 2005년 ‘대통령 지시과제’로 논의되기 시작했으며, 2006년에는 ‘다문화‧다인종 사회로의 전환’이라는 문제의식이 공식적으로 선언되면서 ‘혼혈인 및 이주자 사회통합 지원방안’과 ‘결혼이민자 사회통합안’ 정책이 다부처 회의에서 채택되었다. 이러한 흐름 속에서 다문화사회, 다문화 감수성, 다문화주의, 다문화 가족 등의 용어들이 정부, 학계, 미디어 등의 공론장과 현장 지원단체들에서 지속적으로 강조되어 왔다(김영옥, 2007, 133쪽). 그리고, 2008년에는 다문화가족 구성원이 안정적인 가족생활을 영위하며 삶의질향상과 사회통합에 이바지함을 목적으로 ‘다문화가족지원법’이 제정되기도 했다1). 또한 정부정책과 연관되어 다문화가족지원센터, 건강가정지원센터, 외국 인노동자센터 등과 같은 기구들이 지원활동을 펼치고 있으며, ‘다문화열린사회’, ‘사단법인 국경없는 마을’ 등 NGO들도 다문화주의를 표방하며 활동하고 있기도 하다.

물론 해외 이주민들의 수적 증가와 정부의 대응정책 모색이라는 차원에서만 다문화사회가 논의되고 있는 것은 아니다. 이주민들이 산업현장과 농촌사회에 정착하면서 이들을 사회의 일원으로 받아들이고, 건강한 다문화사회로 나아가고자 하는 변화가 사회적, 의식적, 교육적 차원에서 진행되고 있다는 것에 주목할 필요가 있다. 요컨대, 이주민의 증가에 따른 문화적 다양성에 염려를 보내기 보다는 건강한 사회 형성을 위한 시너지로 활용해야 한다는 사회적 공감대가 형성되고 있음이다.

하지만, 혈통주의/민족주의 이데올로기가 굳건하게 형성되어 온 한국사회에서 다문화사회로의 안착이 단시일 내에 이루어지기는 쉽지 않은 일이다. 이주 민과 그 자녀들에 대한 차별, 편견, 따돌림 등의 부작용이 한편에서 동시적으로 진행되고 있는 것 또한 사실이다. 특히 이주민 2세들의 출생이 증가하고 학교에 가게 되면서 이들 2세들이 한국사회에 적응하는 과정에서 발달적이고 사회적인 어려움을 겪고 있다. 다문화가정의 아이들은 언어능력의 부족으로 학습부진이 심각하며, 정체성의 혼란, 집단 따돌림 등으로 정서적 충격을 경험하고 있다(조영달, 2006).

이러한 상황에서 ‘다문화교육’의 중요성이 점차 증가하고 있다. 다문화교육은 다문화사회로의 전환을 위해 우리사회가 노력을 기울여야 할 중요한 부분 이다. 다문화교육의 방향은 민주공동체의 구성원으로서 문화적 배경에 대한 이해와 존중을 목적으로 하는 규범적 차원이 되어야 하며(설규주, 2004), 다문화교육의 목표는 사회화, 적응, 의사소통, 사회통합, 갈등 해결, 개방성을 지닌 세계시민 양성이 되어야 한다(전희옥, 2008).

구조적으로 사회 구성원들을 위한 교육이 이루어지는 핵심 영역은 학교와 미디어이다. 다문화교육 역시 마찬가지이다. 공교육 기관으로서 학교는 정규 교육과정을 통해 다문화의 가치를 체득하게 하고, 다양성을 인정하는 공동체적 삶을 배양하는 역할을 한다. 이에 반해 미디어는 사회적 커리큘럼(societal curriculum)으로서 다른 문화에 대해 알리고 교육하며(Cortes, 2001), 소통 및 담론의 장을 제공해 이주민에 대한 여론과 태도 형성 및 정책의 변화에도 영향을 미친다(Bauder, 2008).

구체적으로 미디어는 두 가지 측면에서 다문화교육과 연관된다. 첫째는 다문화주의에 대한 시민교육 측면이다. 미디어는 일반 시민을 대상으로 다문화에 대한 인식과 감수성을 증진하고 시민들로 하여금 다문화에 대한 태도 변화에 영향을 미친다. 둘째는 참여적 미디어활동을 통해 공감과 소통의 장을 형성하는 다문화미디어교육 측면이다. 참여적 미디어활동은 이주민들과 그 이웃 들이 직접적인 미디어 제작 활동을 통해 서로간의 의견을 교류하고 공감하는 기회가 될 수 있다. 다양한 인종이 어울려 사는 미국, 호주와 같은 국가들에서는 미디어가 다문화사회로의 통합을 위한 핵심적인 교육 역할을 수행하고 있음을 볼 수 있다.

본 연구가 주목하는 것은 참여적 미디어활동을 통한 ‘다문화미디어교육’의 영역이다. 미디어교육의 궁극적 목적은 미디어 생태계 구성원들의 미디어능력을 함양하는 것이다. 즉, 미디어를 올바르게 이해하고, 미디어콘텐츠를 비판적으로 수용하며, 미디어를 통해 자신들의 의견을 표출할 수 있도록 하는 것이다. 다문화교육과 미디어교육의 접목은 일상생활에서 쉽게 접할 수 있는 미디어를 활용하여 다문화교육을 진행 할 수 있다는 장점을 갖는다. 또한, 참여적 미디어 활동을 통해 이주민들(과 그 이웃들)이 자신들의 이야기를 보여주고, 서로간의 이해와 소통을 증진토록 한다는 강점도 있다.

본 연구의 문제제기와 연구목적은 이 지점에서 출발한다. 본 연구의 궁극적 목적은 국내의 사회적 기반에 걸맞는 다문화미디어교육의 프로그램을 모색하고자 하는 것이다. 하지만 이를 위해서는 현재의 다문화미디어교육이 어떠한 단위에서 어떠한 목표를 가지고 어떻게 진행되고 있는지에 대한 현황조사와 더불어 이에 대한 평가가 선행되어야 한다. 국내에서는 시민미디어센터와 같은 단체들을 기반으로 다문화미디어교육이 실천적으로 진행되어 왔다. 예컨대, 이주여성들, 다문화아동, 이주민 노동자들을 대상으로 미디어교육이 이루어지면서, 그들의 이야기가 다양한 미디어콘텐츠 형식으로 제작되고, 그 참여적 과정 및 콘텐츠 결과물들의 공유를 통해 상호간의 공감대를 형성하고 있는 것이다. 또한 다문화가정에 대한 지원을 목적으로 설립된 다문화가족지원센터 등과 같은 기구에서도 다문화미디어교육의 가능성에 주목하며 실천 사례를 모색하고 있다.

이에 본 연구에서는 국내에서 실천적으로 진행되고 있는 다문화미디어교육에 대한 실태조사를 통해 다문화미디어교육의 현재적 특성과 문제점을 점검해 봄과 아울러 다문화미디어교육의 활성화를 위한 방향성을 모색해보고자 한다.

1)정부의 다문화가정 정책과 관련, 이주민 개인의 삶이 아니라 ‘가족’에 초점이 맞추어짐으로써 이주민 노동자들은 범주적으로 배제되고 있으며, 진정한 의미의 다문화사회 통합보다는 인구 대책, 동화주의에 입각하고 있다는 비판이 제기되기도 한다(문경희, 2006; 김영옥, 2007; 김희정, 2007)

다문화사회가 심화되고 다문화가족을 대상으로 하는 각종 교육이 확대되면서 ‘다문화와 미디어’ 혹은 ‘다문화와 미디어교육’이라는 키워드를 접목시키고자 하는 논의 및 실행이 확산되고 있다. 이를 간추려보자면, 미디어에서 다문화/이주민의 재현, 미디어를 활용한 다문화교육, 다문화구성원의 미디어교육, 선주민2)을 위한 다문화 미디어교육, 이주민 미디어 공동체와 같은 주제들이다. 이처럼 다문화, 미디어, 미디어교육에 대한 접합적 논의가 활발히 전개되고 있는 것은 한편으로는 다문화사회 구현을 위한 과정에서 미디어의 중요성을 확인하고 다문화사회를 위한 미디어의 올바른 매개와 수용을 촉구하는 노력임과 동시에 다른 한편으로는 다문화사회의 가치와 행동양식 함양을 위한 교육방법을 증진하기 위한 실천적 노력이기도 하다.

하지만, 여러 방면에서 다양한 논의와 실행이 이루어지고 있음도 불구하고, 본 연구의 핵심 주제인 ‘다문화미디어교육’에 대한 구체적인 개념 정의와 목표, 내용성에 대한 논의는 아직 미비한 수준이다. 이와 관련해서는 다문화주의의 의미와 쟁점들을 검토하는 속에서 다문화미디어교육의 개념과 문제점 정리(강진숙, 2009), 다문화미디어교육 프로그램 구성 방안을 구성주의적 교육방법에 입각한 원칙적인 수준의 정리(배현주, 2009), 교사용 참고 교재 개발 사례를 바탕으로 다문화교육과 미디어교육의 연계 가능성, 다문화미디어교육의 목표, 다문화미디어교육의 내용 등에 대한 탐색 시도(전경란, 2011), 다문화교육에서 미디어교육이 갖는 의미(정은경, 2011), 다문화 미디어교육 사례 평가(김기태, 2011) 등이 눈에 띈다. 하지만 이 논의들 역시 다문화미디어교육에 대한 정의와 지향점에서는 탐색적 수준에 머물고 있다. 이에 다음에서는 본 연구의 이론적 전제로서 다문화교육과 미디어교육의 개념과 내용 논의를 바탕으로 다문화미디어교육의 목표와 지향점을 고찰해 본다.

다문화사회로의 새로운 변화와 대응은 단순히 이질적인 문화적 충돌과 갈등이라는 차원을 넘어 계층, 문화, 인종문제가 혼합된 복잡성을 지닌다(오경석, 2007). 따라서 다문화 사회로의 전환에 따른 교육적 대응으로서 다문화교육 역시 이러한 복잡성에 기반 한 다양한 차원에서 논의되고 있다.

다문화교육의 대표적 논자인 뱅크스(Banks, 2008)는 다문화교육이란 다양한 인종, 성별, 민족, 계층, 문화집단의 학생들에게 다원화된 민주사회에서 효율 적으로 기능하고 다양한 집단의 사람들과 상호작용, 협동, 의사소통하는데 필요한 지식, 태도, 기능을 습득하여 공동선을 추구하는 시민공동체의 수립을 돕는데 초점을 두는 교육이라고 정의한다. 이러한 정의를 토대로 할 때, 다문화교육의 목표는 다양한 인종적, 민족적 배경을 가진 사람들이 특정한 사회적 공간 속에서 함께 교류하면서 서로의 ‘차이’와 ‘다름’을 인정하며 지낼 수 있도록 교육하는 것이라 할 수 있다. 즉, 다문화 맥락 속에서 상호 존중하고 함께 살아갈 수 있도록 다문화사회의 구성원들을 준비시키는 것이다(박형진, 2012, 68쪽).

다문화교육의 목표 속에서 필수적으로 구성되어야 할 다문화교육의 내용은 문화, 협력, 반편견, 정체성 형성, 평등성, 다양성의 여섯 가지 범주가 제시된다. 구체적으로 보면, 첫째, 문화 범주는 각 문화 간의 유사점과 차이점 특징 알기, 각 문화에 대한 이해 및 존중심 기르기, 문화간 긍정적 태도 발달이여, 둘째, 협력의 범주는 다양한 사람들과 상호작용 및 협동 능력 증진하기, 셋째, 반편견의 범주는 선입견, 편견, 고정관념에 비판적 사고 형성하기, 문제 상황 대처능력 함양하기, 넷째, 정체성 형성 범주는 긍정적 개념 기르기, 정체감 및 집단 정체감 형성하기, 다섯째, 평등성 범주는 국가, 민족, 성, 능력, 계층에 대한 긍정적 태도 가지기, 인간이 평등하다는 가치 형성하기, 여섯째, 다양성 범주는 다양한 개인과 집단의 존재 인정하기, 다양성 존중하는 마음 갖기이다(한국사회과학교육연구회, 2011, 75쪽). 결국 다문화교육의 내용은 위와 같은 다양한 범주가 통합되면서 편견이나 고정관념을 가지지 않고 다양성을 존중하도록 한다는 것이다.

한편, 뱅크스(Banks)는 교육과정에 다문화적 내용을 통합하기 위한 방안으로 기여적, 부가적, 변혁적, 사회 행위적 접근이라는 네 가지 접근법을 제시하고 있다. 첫째, 기여적 접근(contributions approach)은 소수 집단들이 사회에 기여한 점을 부각시킴으로서 그들의 자긍심을 길러주고자 하는 것이다. 둘째, 부가적 접근(additive approach)은 교육과정의 근본적인 변화 없이 소수 집단과 관련된 내용, 개념, 주제, 관점 등을 첨가하는 것이다. 셋째, 변혁적 접근(transformative approach)은 교육과정의 근본적인 목적, 구조, 관점의 변화를 꾀하는 것이다. 이는 부가적 접근과 달리 전혀 새로운 관점을 통해 주류중심의 문화를 탈피하여 학생들이 다양한 인종과 문화집단의 관점에서 개념, 쟁점, 사건, 주제 등을 생각해볼 수 있도록 하는 것이다. 넷째, 사회 행위적 접근(social action approach)은 변혁적 접근의 모든 요소에 덧붙여 실천과 행동을 강조한다. 이 접근법의 주요 목적은 학생들의 비판 의식, 의사결정력, 사회변화를 추구하는 태도를 육성 하는데 있다(차경수‧모경환, 2009)

다문화교육은 교육의 핵심 가치나 교육내용에 따라 소수자 적응 교육, 소수자 정체성 교육, 상호이해 증진 교육으로 구분되기도 한다. ‘소수자 적응 교육’ 은 주로 사회가 새로운 이주민들을 받아들이는 첫 단계에서 사회통합을 위해 보편적으로 행해지는 교육이다. 동화주의의 관점에 기초하여 소수 집단을 주류 집단에 동화시키는데 초점을 맞추는 교육이다. 언어, 요리 등과 같이 이주 민들이 해당 사회에서 생활하기 위해 기본적으로 필요한 능력과 주류집단의 가치관 등에 대한 교육이 이에 해당 한다. ‘소수자 정체성 교육’은 다문화사회 속의 소수 집단들이 자신들의 고유한 문화와 정체성을 유지해 갈 수 있도록 하는 교육이다. 소수 집단의 소외나 자긍심 상실과 같은 문제점을 극복하기 위한 것이며, 한편으로는 소수집단들의 다양한 문화를 포괄함으로써 다문화사회 전체의 문화를 확장한다는 점에서 의미를 갖는다. ‘상호이해 증진 교육’은 소수자와 다수자 모두를 대상으로 하는 교육으로서, 상호간의 차별과 편견 극복 그리고 상호 이해를 목적으로 한다. 이는 소수자 뿐만 아니라 다수자를 대상으로 하는 소수자의 이해 교육을 포함하며 다수자의 인식개선을 추구한다는 점이 특징이다(황규호‧양영자, 2008). 이러한 유형 구분은 교육대상, 교육내용및 방법의 적용이 차별화되기에, 현재적 수준에서 어떠한 유형의 다문화교육을 진행해야 할 것인가라는 교육목표와 연결되어 중요한 함의를 갖는다.

또한, 다문화교육은 소수집단에 대한 포용과 지원, 상호존중과 공존, 다문화적 공동체에 적합한 시민성을 육성하기 위한 접근과 연결되어 보수적 다문화 교육과 비판적 다문화교육으로 구분되기도 한다. 보수적 다문화교육은 기존 문화 체제를 손상하지 않는 범위 내에서 문화적 다양성을 인정하여, 소수 문화가 지배 문화에 포섭되는 동화주의 관점을 취한다. 반면, 비판적 다문화교육은 다양한 문화들의 상대적 가치를 인정하는 가운데 상호 간의 이해, 존중, 관용, 대화, 신뢰 등을 바탕으로 다문화적 정체성을 수립하고자 하는 관점을 보여준다(최충옥 외, 2010; 한국사회과교육연구회; 2011).

이상의 다문화교육에 대한 개념, 목표, 접근법, 유형별 교육대상과 교육방법 등의 논의는 바람직한 다문화교육의 방향성을 제시한다. 요컨대, 다문화교육은 첫째, 문화의 다양성 인식과 존중, 둘째, 문화 간 차이의 인정, 셋째, 다른 문화가 사회에 기여하도록 장려, 넷째, 앞의 세 요소를 포용하는 가치관과 행동 체계의 함양으로 이어져야 한다는 것이다(이인희‧황경아, 2013, 86쪽). 하지만, 한국의 다문화교육은 다문화 보다는 민족주의적 관점에 입각한 논의 대상의 편향성, 언어교육과 문화체험에 치우친 내용의 협소성, 이민자 등 소수만을 대상으로 하는 범위의 한정성이라는 문제를 나타냈다(이민경, 2008).

때문에, 국내의 다문화교육은 이주민을 대상으로 하는 언어교육과 문화적응 프로그램의 실행에 한정되는 수준을 벗어나야 하며, 시혜적 복지정책 차원을 넘어 시민교육의 성격으로 추진되어야 하고, 이주민과 그 자녀들만을 대상으로 하는 것이 아니라 사회의 모든 구성원들에게 평생교육의 차원에서 시행되어야 하며, 타 문화에 대한 문화적 특징을 교육하는 것이 아니라 문화 간의 교류와 상호작용 관계를 이해시켜야 하는 방향으로 나아가야 한다고 제안되고 있다(김선미, 2011).

한국사회가 다문화사회로 진입하고 각종 다문화교육이 이루어지면서 ‘다문화미디어교육’에 관심과 실천 역시 주목받고 있다. 다문화미디어교육은 실행방법에 따라 ‘미디어를 활용한 다문화교육’ 또는 ‘다문화가족 구성원을 대상으로 하는 미디어교육’으로 이해 될 수 있다. 전자는 주로 다문화교육에 중점을 둔 교육학의 입장에서 다문화교육을 위한 효과적인 방법으로 미디어를 활용하는 것에 초점을 두고 있다. 후자는 미디어교육의 대상을 상대적 소수자인 이주민들(이주노동자, 이주여성)과 그 자녀들에게 확장함과 동시에 그 특수성을 감안하여 미디어교육의 내용을 구성하고 적용하는 것에 중점을 두고 있다.

‘미디어를 활용한 다문화교육’과 ‘다문화가족 구성원을 대상으로 하는 미디어교육’ 모두 다문화와 미디어교육이 교차한다는 점에서 다문화미디어교육의 범주에 포함 될 수 있을 것이다. 하지만, 이러한 방식의 다문화미디어교육에 대한 접근은 자칫 미디어교육의 목표와 의미를 간과하고 “미디어교육이 다문 화의 목표와 이상을 실현하기 위한 도구로 설정”(전경란, 2011, 8쪽)되거나, 다문화교육에 대한 관점이 소홀히 되면서 “미디어교육이 어떠한 역할을 할 수 있을 지 막막한”(박혜미, 2008) 미디어교육 실행이 될 위험이 있다.

‘다문화미디어교육’이라는 개념은 그 용어 자체에서 나타나듯 다문화교육과 미디어교육이 교차하는 가운데 이중의 기제를 포함하고 있다. 다문화교육과 미디어교육의 목표와 내용성에 대한 교집합적 접점이 이루어지는 것이 다문화 미디어교육인 것이다. 이렇게 볼 때, 다문화미디어교육은 다문화사회 속에서 문화의 차이와 다양성을 인정하고 이에 대한 가치관과 행동체계를 함양하도록 하기 위한 다문화교육의 실행에 미디어교육의 내용적 방법론을 접목시킨 것이며, 미디어교육을 통해 다문화사회의 사회문화적 다양성을 인정하고 이를 위한 가치 및 행동체계를 함양하는 것이라 할 수 있다.

다문화교육과 미디어교육의 접목으로서 다문화미디어교육의 내용성은 두 영역의 공통된 목표 속에서 검토될 수 있다. 앞서 살펴보았다시피, 다문화교육의 목표는 다양한 인종, 민족, 문화집단이 공존하는 다문화 사회 내에서 구성 원들의 상호작용, 협동, 의사소통을 위한 지식, 태도, 기능을 습득하고 이를 통해 건강한 시민공동체를 수립하고자 하는 것이다. 이를 위해 상호간의 이해와 인정이 필요하며, 합리적 의사소통을 위한 커뮤니케이션 능력이 증진되어야 하고, 건강한 시민정신의 함양이 필요한 것이다.

미디어교육 역시 이러한 다문화교육의 목표와 맥락을 같이한다. 보호주의를 바탕으로 했던 초기 미디어교육의 관점은 미디어 내용에 대한 비판적인 해독 능력을 강조하는 ‘미디어 리터러시(media literacy)’에 바탕을 두었다. 이후 커뮤니케이션 기술의 발달과 미디어 이용자의 능동적인 측면이 강조되면서 미디어 교육의 목표는 미디어를 통한 ‘쓰기(writing)’의 영역으로까지 확장되었다. 요컨대, 미디어교육의 목표가 다양한 미디어의 메시지에 접근하여 이를 분석, 평가, 그리고 커뮤니케이트 할 수 있는 능력과 나아가 스스로 이러한 메시지를 만들 수 있는 능력을 함양하는 것이며(김양은, 2007), 미디어 메시지의 올바른 이해 및 수용교육인 동시에 주체적인 창조 및 활용교육으로서 인간의 필요에 의해 만들어진 미디어를 인간 스스로 적극적으로 활용할 수 있는 능력을 기르는 교육(김기태, 2007)으로 확장된 것이다.

또한 미디어교육의 범주와 목표는 인간과 사회, 그리고 미디어의 관계 속에서 설정되어야 한다는 관점 역시 미디어교육 논의의 지평을 확장했다. 이 관점은 미디어육의 목표는 개인적 또는 사회적 수준에서 ‘미디어능력’을 향상으로 시키는 것이라고 강조한다. 논의의 핵심 개념인 미디어능력이란 ‘미디어내용을 비판적으로 수용하고 미디어를 올바르게 사용하며, 나아가 자신의 인성 발달과 사회발전에 긍정적 영향을 줄 수 있는 개인의 미디어 선용능력’을 의미 하며(문혜성, 2006, 30쪽), 사회적 맥락 속에 위치한 현재의 미디어와 관련하여 비판적, 성찰적, 창조적, 그리고 사회적 책임을 동반한 의미 있는 주체의 능력을 말한다(윤영태, 2011, 264쪽). 요컨대, 미디어와 인간과의 관계를 주어진 사회 맥락 속에서 파악해야 된다는 것에 중점을 두고, 이를 위해 사회 구성원들의 미디어능력을 함양을 강조하고 있는 것이다. 이러한 관점의 미디어교육 개념은 인간과 미디어의 교류 형태, 그리고 미디어 환경조성과 인간의 비판적 성찰의 문제를 사회적 차원과 문화비판적 차원에서 논의토록 한다는 점에서 의미가 있다.

이처럼 미디어교육의 목표는 미디어에 대한 비판적 수용을 넘어 미디어의 메시지를 둘러싼 한 사회의 사회문화적 현상을 이해할 수 있는 능력과 미디어 표현능력을 바탕으로 시민성과 커뮤니케이션 권리의 실현이라는 차원으로 범주를 확장해 왔다. 이러한 미디어교육의 목표는 다문화교육의 목표와 동일한 접점을 가지고 있다. 이에 다문화교육과 미디어교육의 접점으로서 다문화미디어교육이 갖는 지향점을 살펴보자.

(1) 시민교육으로서 다문화미디어교육

다문화사회는 편견과 차이를 넘어 다양성이 존중되는 사회이다. 다문화사회는 시민으로서 누릴 수 있는 사회적, 경제적, 문화적 권리를 취득하고 향유하는데 있어서 계층, 성, 연령, 지역, 인종, 민족 등의 조건이 차별의 근거가 되지 않는 사회이며, 실질적으로 사회적 형평성을 추구하는 사회이다(김혜순, 2008, 40쪽). 이를 위해서는 공동체를 구성하는 다양한 문화적 정체성을 이해하고 존중하는 능력과 태도로서 ‘다문화 시민성’의 함양을 필요로 한다(구정화, 2012). 1960년대 미국에서 발현된 다문화교육이 주류 집단 문화에 소수 집단을 동화 시키고자 했던 동화주의에 대한 대안적 접근으로서 시민권(civil right) 신장 운동에 초점을 두고 있었던 것도 이러한 맥락이다(설규주, 2004). 관련하여, 뱅크 스(Banks, 2008)는 다문화교육은 궁극적으로 어떤 시민을 길러낼 것인가의 문제이며, 이때 길러내야 할 시민은 ‘전환적 시민(transformative citizen)’이라고 강조한다. 전환적 시민은 기존의 법과 관습의 준수를 넘어 민주적이고 정의로운 사회구현을 위해 적극적으로 행동할 수 있는 시민을 일컫는다(박승규‧홍미화, 2012, 157쪽). 요컨대, 문화적 이해, 협력, 반편견, 정체성 형성, 평등성, 다양성과 같은 다문화사회의 시민적 자질을 함양하는 것이며, 사회적 가치로서 다양성에 대한 수용과 인식 지평을 확대하는 것이다.

이와 관련 코르테(Cortes)는 다문화사회 시민교육을 위한 ‘사회적 커리큘럼으로서 미디어’에 주목하였다. 그는 다양성에 관한 지식을 구성하는 미디어의 역할을 다양성에 관한 정보 제공, 다문화정보와 아이디어를 조직하는데 도움, 다양성과 관련된 가치의 확산, 다문화 기대를 형성하는데 이바지, 다양성과 관련된 역할 모델의 제시라고 강조하고 있다(정의철, 2013a, 10쪽에서 재인용).

이러한 강조는 미디어교육 논의의 중심이 되고 있는 ‘미디어를 통한 사회화’ 와 연관된다. 사회화란 한 집단이나 사회의 문화가 사회의 구성원들에게 내면 화되거나 주입되는 과정이다. 주어진 문화를 받아들이고 자의식과 정체성을 발전시키며 그 문화에서 개인에게 주어진 역할을 올바르게 수행하도록 훈련시키는 일을 포함한다(홍장선, 2013, 56쪽). 이러한 측면에서 볼 때, 미디어는 경험과 정보를 제공하고, 한 사회 내의 문화와 가치를 전달하고 소통하는 커뮤니케이션 수단으로서 사회화를 위한 중요한 역할을 담당하고 있다. 하지만, 미디어를 통한 사회문화 현상의 재현은 실제 사회와 차이가 있기에, 미디어교육의 과제는 미디어의 특성을 이해하고 미디어가 재현하는 내용을 비판적으로 수용하고 적용할 수 있도록 하는 커뮤니케이션 능력을 길러주는 것에 있다(이정춘, 2004).

이렇게 볼 때, 시민교육으로서 다문화미디어교육의 지향점은 다문화사회를 위한 시민성을 함양하는 것이며, 다문화 시민성 함양을 위한 중요한 사회적 기제로서 미디어에 대한 올바른 접근과 수용에 초점이 맞추어 진다. 특히나, 서구사회와 같이 다인종, 다민족 사회로서의 다문화사회가 아니라 이주민의 유입에 따른 변화라는 특성을 지닌 한국의 다문화사회에서는 상대적 소수그룹이 차별받지 아니하고 다양한 문화적 가치들이 존중되는 반편견, 시민교육으로서 다문화교육이 이루어져야 하며, 다문화미디어교육은 미디어에 대한 올바른 활용과 비판적 수용교육을 통해 이러한 내용성을 담보해야 할 것이다.

(2) 커뮤니케이션권의 확보로서 다문화미디어교육

인간에게 있어서 커뮤니케이션은 노동과 마찬가지로 존재의 근거이다. 커뮤니케이션은 한편으로는 환경과 문화를 정의하지만, 한편으로는 타인과의 소통을 통해 개인 스스로를 정의하는 역할을 한다(김양은, 2005, 100쪽). 따라서 커뮤니케이션권의 확보는 사회구성원들이 자신의 정체성을 확보하고, 사회의 일원으로서 의미를 교환하고 상호작용하는 존재로 위치할 수 있도록 하는 기본권이라 할 수 있다.

커뮤니케이션권에 대한 정의는 유네스코(UNESCO)에 의해 일찍이 주창된바 있다. 유네스코는 1) 결사의 권리, 토론의 권리, 참여의 권리, 그리고 관계되는 회합의 권리, 2) 문의의 권리, 알려질 권리, 알려줄 권리, 그리고 관련된 정보의 권리, 3) 문화의 권리, 선택의 권리, 프라이버시의 권리, 그리고 관련되는 인간개발의 권리와 같이 세 개의 범주를 포괄하는 권리로 커뮤니케이션권의 개념을 정리했다(서정우, 1982). 유네스코가 커뮤니케이션권에 대한 개념을 정리하고 강조한 것은 1970년대 국가 간의 불균형적 정보 유통 질서를 극복하고 ‘신국제정보질서(New World Information and Communication Order)’의 구축을 제안했던 국제 정치질서 및 사회문화적 배경이 자리한다. 하지만, 약소국과 소수 문화 집단의 문화적 권리이자 정치적 권리로 강조되었던 유네스코의 커뮤니케이션 권리에 대한 논의는 미국‧영국의 반대와 냉전 구조의 와해, 그리고 신자유주의적 미디어 산업의 세계화 속에서 별다른 진척을 이끌어내지 못했다(채영길, 2013,143쪽).

이후 커뮤니케이션권에 대한 논의는 급속히 발달되어가는 미디어 구조의 변화 속에서 미디어 환경에 대한 수용자 대중의 적극적 참여의 권리로 나타났다. 요컨대, 누구든지 미디어로부터 차별받지 않을 권리인 보편적 서비스권, 누구든지 미디어에 접근해 자신의 목소리를 낼 수 있다는 퍼블릭 엑세스권, 그리고 기존의 매체가 아닌 형태로 대안적 혹은 공동체적 미디어를 만들어 서로 나눌 수 있는 문화권적 의미의 커뮤니케이션권 논의가 제기된 것이다(원용진, 2001). 이러한 커뮤니케이션권에 대한 논의는 변화되는 미디어 환경에 대한 대응임과 동시에 일방적이고 주류 집단적인 미디어 환경을 새롭게 구성하고자 하는 적극적 노력의 일환이며 권리 주장으로 이해할 수 있다.

다문화사회의 소수 집단, 특히 우리나라와 같이 외국인의 유입을 통해 형성된 다문화사회에서 소수집단인 이주민들은 사회적 연결망을 상실하며, 언어 적‧문화적 차이로 커뮤니케이션 및 사회관계 형성에서 많은 어려움을 겪는다. 즉, 이주민들은 문화적 권리, 표현의 권리, 커뮤니케이션 권리가 위축되어 있으며, 주류 사회와는 물론 그들끼리의 소통도 부족한 실정이다(정의철, 2013b, 12쪽). 또한 이주민은 미디어에 대한 접근이 부족하고, 주류 미디어의 왜곡된 재현으로 인해 주변화 될 가능성이 높다. 그러기에 이주민의 커뮤니케이션 권리와 문화적 권리를 위한 정책이 필요하다. 이는 이주민이 다양한 정보나 문화에 접근하고, 공유하며, 미디어를 통해 이슈나 정체성을 표현하는 권리로서 커뮤니케이션권의 확보를 의미한다(정의철, 2013c).

이와 관련, 다문화 정의를 실현하기 한 매개적 권리로서 커뮤니케이션권이 강조되기도 한다. 커뮤니케이션권은 인간의 기본권인 동시에 국민 모든 계층과 집단이 공유해야 하는 기본재로서의 성격을 지니며, 분배방식과 그 과정에서 형성되는 다른 기본권을 추구할 수 있는 생산적 역량의 가능성을 강조하는 매개적 권리(mediating right) 라는 것이다. 즉, 커뮤니케이션권을 ‘개인이 선택적 상황에서 가장 합리적인 인생계획을 수립하기 위해 공동체 참여자가 선택적 상황에서 가장 합리적인 인생계획을 수립하기 위한 소통 환경을 공동체 구성 원이 동등하게 상호주관적인 방식으로 스스로 만들어 갈 수 있는 권한’으로 규정하는 것이다(채영길, 2013, 160쪽). 롤스(Rawls)의 정의론에 입각한 이러한 관점은 커뮤니케이션권과 같은 상징적 기본재가 다문화사회의 평등하고 상호주 관적인 소통과 재분배를 위한 사회적 기본재로 위치한다는 것을 강조한다.

건강한 다문화사회의 형성을 위해서는 다문화사회 구성원들의 커뮤니케이션권이 확보되어야 한다. 특히 소수그룹인 이주민들의 성공적 적응을 위해서는 커뮤니케이션권이 신장되어 있어야 한다. 이를 위해서는 미디어를 통해 자신들의 가치와 문화를 표현하고 사회와 소통할 수 있도록 하는 커뮤니케이션 능력을 필요로 한다. 그러기에 미디어 콘텐츠의 생산능력 함양과 다문화공동체 미디어 구현의 형태로 발현되는 다문화미디어교육의 실행은 커뮤니케이션 권리 확보를 위한 실천으로 볼 수 있다.

(3) 상호이해 증진 교육으로서 다문화미디어교육

상호이해 증진 교육은 상호문화교육으로서 한 사회 내에 존재하는 서로 다른 다수의 문화가 공존하는 것을 인정하며, 다수가 공존하는 문화는 우열관계로 인해 도태되는 것이 아니라 오히려 소수 집단의 문화를 보호하는 것이다. 그러기에 다문화교육은 시혜차원이 아니라 다름과 차이를 인정하는 문화간 상호교류의 확장을 요구한다(오영훈, 2009). 이는 소수자를 억압하는 사회 체계에 대한 시각적 전환이며, 일종의 ‘소수자 되기’를 통한 상호인정과 다양한 삶의 방식을 인식하는 교육이다. 더불어 살아가고 있지만 다수자에 가려 인식되지 못했던 소수자를 인식하고, 다수자와 소수자가 일상적 삶을 이야기 나누는 방식을 통해 다문화사회의 안목을 심화시키는 것이다(박승규‧홍미화, 2012).

타 문화와의 커뮤니케이션은 상호문화를 이해하는 데 가장 기본적인 전제 조건이 되기 때문에 미디어교육과 다문화교육의 접목은 상호문화 이해의 효과를 높일 수 있고, 미디어가 전달하는 다문화에 관련된 내용은 다문화미디어교육을 실행하는 데 좋은 교육자료가 될 수 있다. 요컨대, 타 문화와의 커뮤니케이션은 상호문화를 이해하는데 있어 가장 기본적인 전제 조건이 되므로, 미디어를 다문화교육에 활용하면 상호문화 이해의 효과를 높일 수 있다는 것이다(배현주, 2009).

상호이해 증진의 차원에서 볼 때, 다문화미디어교육은 다수자 대상의 소수자 이해 교육에도 중점을 두어야 한다. 이는 다수자를 대상으로 소수자에 대한 차별과 편견의식을 극복하고자 하는데 초점을 맞추는 것이다. 소수자에 대한 편견 제거와 차별 철폐를 이루려면 다수자 대상의 소수자 이해교육을 통해 다양성을 존중하는 다수자의 인식변화를 꾀할 수 있어야 한다(한국사회과학연구회, 2011, 75쪽). 이주민과 함께하는 미디어교육, 이주민의 시선으로 미디어 읽기, 미디어의 이주민 재현에 대한 비판적 수용 등과 같은 다문화미디어교육이 다문화사회의 주류그룹인 선주민에게도 시행되어져야 하는 이유이다.

2)이주민과 대비되는 개념으로 다수자인 한국인을 의미한다.

이 연구의 목적은 현재 국내에서 시행되고 있는 다문화미디어교육의 실태를 조사함과 아울러 각 사례에서 적용되고 있는 프로그램 특성을 살펴보는 것이다. 국내에서 다문화미디어교육의 주요 실행 주체는 여성가족부가 다문화가 정을 지원하기 위해 시‧군 단위에서 운영하는 ‘다문화가족지원센터’와 전국 주요 도시에서 운영되는 ‘시민미디어센터’이다3).

조사대상 1그룹인 ‘다문화가족지원센터’는 다문화가정 지원을 총괄하는 여성가족부가 전국의 시•군 단위에서 운영하는 지원센터이다. 2013년 기준 전국 적으로 211개 센터가 운영되었으며, 한국어교육, 사회적응교육, 문화사업 등을 실시하고 있다. 모든 다문화가족지원센터에서 다문화미디어교육을 실시하는 것은 아니지만, 지역에 따라 다문화지원 사업의 일환으로 다문화가정을 대상으로 하는 미디어교육을 시행하는 사례가 있다.

조사대상 2그룹인 ‘시민미디어센터’는 이름에서 보여지듯 시민들의 미디어 활동을 증진하기 위해 만들어진 비영리 기관이다. 미디어교육 장비 지원, 기획, 네트워킹 등을 통해 시민들의 미디어참여 활동인 퍼블릭액세스(Public Access)와 미디어교육을 지원하고 있다. 2013년 기준 전국 주요 도시에서 27개의 시민미디어센터가 운영되었다. 시민미디어센터는 다문화미디어교육을 초기부터 이끌어 온 주요 실행 주체이며, 각 시민미디어센터 사업 여건에 따라 다문화미디어교육 프로그램을 운영하고 있다.

본 연구는 위 두 그룹을 대상으로 하는 가운데, 실태조사와 사례분석 연구 방법이 적용된다. 실태조사를 위해서는 먼저 설문조사를 통해 다문화미디어교육의 운영 여부, 운영시 운영횟수, 교육대상, 교육시간, 교육내용, 활용미디어 등의 내용을 살펴보았다. 이어 사례조사를 바탕으로 다문화미디어교육의 교육 대상, 교육시간, 교육내용 등의 운영 특성들을 분석했다.

조사대상 1그룹인 다문화가족지원센터는 다문화가정의 이주민여성, 자녀, 배우자, 부모 등을 대상으로 교육 및 지원 사업을 수행하는 기관이다. 이에 본 연구에서는 전국에 분포한 다문화가족지원센터가 다문화미디어교육을 수행하고 있는지, 수행한다면 주로 누구들 대상으로 하는지, 어떠한 프로그램을 진행 하는지, 프로그램의 목적은 무엇인지 알아보았다. 조사는 1차 설문조사와 2차 사례조사로 나누어 실시됐다. 1차 조사에서는 전국 211개4) 다문화가족지원센터에 기초 조사 설문지를 발송했고, 총 31개 센터로부터 응답을 받았다. 1차 조사의 응답률이 저조했기에 2차 조사를 실시했다. 2차 조사는 전국 다문화가족지원센터의 홈페이지를 방문하여 각 지역 센터의 공지사항에 공지된 프로그램들을 전수 조사했다.

조사대상 2그룹인 시민미디어센터는 설립 지원 기관에 따라 명칭과 목적이 다소 상이하다. 하지만 기본적으로 미디어교육 및 제작 지원, 장비 및 자료 대여 등을 통해 지역주민들의 미디어활동을 증진한다는 공통의 목표 속에서 유사한 활동을 하고 있다. 이에 본 연구에서는 전국 27개 시민미디어센터를 대상으로 다문화미디어교육 프로그램에 대한 조사를 수행했다. 조사는 일차적으로 설문지를 통해 1) 다문화미디어교육 시행 여부, 시행대상, 프로그램 내용, 목적, 그리고 2) 시행하지 않는다면 그 이유, 3) 다문화미디어교육에 대한 의견을 조사했다. 2그룹에 대한 조사 역시 1그룹과 마찬가지로 1차 설문조사와 2차 사례조사를 실시했다. 27개 시민미디어센터에 대한 1차 설문조사 결과 11개 센터로부터 답변을 받았다. 이 역시 저조한 응답률을 보완하기 위해 2차 조사로 각 시민미디어센터의 홈페이지를 방문하여 다문화미디어교육 프로그램의 실행 여부, 목적, 대상, 주요 내용 등 구체적 사안을 점검했다.

다문화가족지원센터와 시민미디어센터의 다문화미디어교육 시행 현황 조사를 위한 기초 조사 내용은 다음과 같다.

3)이주민 공동체방송인 MNTV(Migrant Network TV)와 MWTV(Migrant Workers TV) 역시 이주민을 대상으로 단기 미디어교육을 시행하고 있다. 하지만, 이 두 이주민 공동체방송은 콘텐츠 제작을 위한 단기적인 제작교육 위주로 진행되기에 본 연구의 조사대상에서 제외했다.  4)다문화가족지원센터 현황은 시기별, 지역별 상황에 따라 지속적으로 늘어나고 있다. 본 연구를 위해 기초조사를 시행한 2013년에는 총 211개의 다문화가족 지원센터가 운영됐다. 한편, 2014부터는 6개 센터가 늘어나 217개가 운영되고 있다(여성가족부, 2014b).

(1) 다문화가족지원센터의 역할과 현황

다문화가족지원센터는 다문화가족을 위한 가족교육, 상담, 문화 프로그램 등의 서비스 제공을 통해 결혼이민자의 한국사회 안정적인 정착과 다문화가족의 안정적인 가족생활을 지원하기 위해 운영되는 기관이다. 다문화가족지원센터는 애초 2006년에 정부 범부처 차원에선 마련된 ‘여성결혼이민자가족의 사회통합 지원방안’에 의해 지정된 ‘결혼이민자자족지원센터’로부터 시작한다. 이후 다문화가족지원법이 제정(2008년 3월)되고, 2012년 2월 동법의 개정으로 다문화가족지원센터의 설치 및 운영 근거가 마련되었다. 센터는 2012년까지 여성가족부에 의해 지정되었지만, 2013년부터는 시.군.구 단위로 위탁되거나 지정되도록 변경됐다. 센터의 기본사업은 한국어교육, 다문화사회이해 교육, 다문화가족통합 교육, 취업연계 및 교육지원 등이며, 교육 및 지원 사업은 상황 및 지리적 여건에 따라 집합교육과 방문교육의 형태로 진행된다.

본 연구를 위해 조사를 실시한 2013년에는 전국적으로 211개의 다문화가족 지원센터가 운영됐다. 전국 시군구별 결혼이민자수, 도농비율 등과 같은 지역 특성을 고려하여 시, 군, 구 단위별로 센터가 지정되어 있다. 또한, 16개 시와도 단위별로 거점센터가 지정되어 있다(여성가족부, 2013a).

(2) 다문화가족지원센터의 다문화미디어교육 운영 현황(설문조사 결과)

1차 설문조사 결과, 다문화미디어교육을 실행하고 있는 다문화가족지원센터는 과반수에 훨씬 못미치는 것으로 나타났다. 전체 31개 응답 센터 중, 13개 센터가 다문화미디어교육을 시행하거나 시행 경험이 있다고 응답한 반면, 18 개 센터에서는 다문화미디어교육을 시행하지 않은 것으로 응답했다. 이는 이주여성을 대상으로 하는 정보화교육이 거의 모든 센터에서 이루어지고 있음에도 불구하고, 교육의 내용이 한글워드나 액셀 활용 등 취업교육의 차원에서 이루어지고 있기에 센터의 실무자들은 정보화교육을 미디어교육과 별개의 것으로 인지하고 있음을 반영한다.

미디어교육을 실행하고 있는 경우, 다문화가족지원센터라는 운영 주체의 특성 상 대상은 주로 이주여성에 집중되었다. 3개 센터만이 선주민에 대한 다문화미디어교육을 시행한 바 있다고 응답했으며, 선주민에 대한 주 교육내용은 드라마나 영화 등을 통해 이주여성에 대한 시각교정 또는 의식개선에 초점을 두었다.

이주여성을 대상으로 하는 미디어교육 실행은 지역적 상황에 따라 다소 편차가 있었다. 교육 실행은 년 1회 혹은 2-4회(분기별 혹은 상/하반기별) 프로그램이 진행되었으며, 1회 실행시 주당 1-2시간, 5-12-24차수 운영, 참여 인원 역시 지역적 상황에 따라 10-40명으로 다양했다. 미디어교육 프로그램의 내용은 크게 한국문화의 이해, 정보통신기기 활용, 미디어 제작 능력 함양 교육으로 대별됐다. 한국문화의 이해와 관련된 교육이 대다수를 차지했는데, 이는 드라마, 다큐멘터리, 영화 등을 통해 요리, 예절, 언어 교육 등 한국사회의 이해를 통한 소수자 적응 교육을 목적으로 했다. 정보통신 교육은 컴퓨터, 인터넷, 스마트폰 등의 사용 능력을 익히는 것으로서, 이는 적응교육 차원임과 동시에 정보통신 기기 활용을 통해 고향, 이주민 동료, 이웃과 소통하는 소수자 정체성 교육의 성격을 내포했다. 한편, 미디어제작 능력 함양 교육은 3곳에 불과했지만, 이주여성들의 정체성과 커뮤니케이션권 증진에 좋은 성과를 나타낸 것으로 파악됐다. 요컨대, 당진센터의 경우 글쓰기와 신문제작 교육을 시행한 후 이주여성들이 정기적 소식지를 발행하는 성과를 보여주었으며, 안산센터의 경우 영상제작 교육이 이루어진 후 이주여성들의 자조 모임이 결성되고 정기적 교류를 갖는 사례 등이 그것이다.

미디어교육을 실행한 센터들의 경우 도시, 농촌과 같은 거주 지역적 특성과는 큰 연관이 없었다. 다만, 이주민들이 많은 안산시나 지역신문이 활성화된 당진시의 경우 미디어 제작교육과 이를 통한 이주여성들의 교류가 활성화 된 사례를 보여주었다. 이를 볼 때, 지역 환경적 특성이 다문화미디어교육의 활성 화에 도움을 주는 것이라 유추해 볼 수 있다.

미디어교육을 시행하지 않거나(못하는) 이유로는 인력과 예산문제, 미디어 교육에 대한 이해 부족, 그리고 이주여성들의 생활환경 등의 문제가 거론되었다. 즉, 미디어교육을 시행하고 싶어도 인력과 장비 지원을 위한 예산이 부족 하며, 미디어교육에 대한 이해가 부족하기에 프로그램 구성에 어려움을 느낀 다는 것이다. 또한 주로 도동 복합도시나 농촌지역에 거주하는 이주여성들의 생활환경 상 프로그램을 개설해도 참가하기 어렵거나, 미디어교육 보다는 경제력 확보를 위한 취업준비 위주의 교육을 선호한다는 것이다. 이러한 응답은 다문화미디어교육에 대한 이해 및 프로그램 개발, 그리고 전문인력 양성의 필요성을 제기하고 있다.

(3) 다문화가족지원센터의 다문화미디어교육 유형 (사례분석 결과)

다문화가족지원센터에서 시행되는 다문화미디어교육은 크게 세 가지 유형으로 나눌 수 있다. 첫째는 정보화교육으로서 미디어교육이며, 둘째는 영상, 신문, 디지털 카메라 등을 통한 미디어 제작 및 활용교육으로서 미디어교육이다. 셋째는 미디어센터 등 미디어교육 관련 체험활동으로서 미디어교육이다. 이중 정보화교육은 대부분의 센터에서 진행되고 있으며, 미디어의 제작 및 활용 교육과 이를 통한 다문화가족 구성원들의 자기표현을 목표로 하는 본격적인 미디어교육을 실시하고 있는 곳은 18개 센터, 그리고 미디어 중독 예방 및 체험 교육을 하는 곳은 7개 센터에 국한됐다. 이는 이주여성의 한국 생활 정착과 취업지원을 주목적으로 하는 다문화가족지원센터의 역할 특성에서 비롯된 것으로 보인다.

① 정보화교육

정보화교육으로서 미디어교육은 컴퓨터, 인터넷, 스마트폰의 이해와 활용에 대한 교육이다. 거의 모든 다문화가족지원센터가 2012년 이후 이러한 형태의 정보화교육을 실시하고 있다. 다문화가족지원센터에서 시행되는 정보화교육의 주요 특징은 첫째, 주 대상이 결혼 이주여성이라는 것이다. 둘째, 교육목적이 취업지원을 위한 기초교육 차원에서 이루어진다는 것이다. 이에 따라 교육 내용이 주로 국가공인 정보기술자격증 획득을 위한 ITQ5) 자격종목에 맞추어져 있다. 물론, 정보격차 해소 및 정보통신 활용 능력의 함양이라는 차원에서 정보통신 활용을 위한 기초 소양교육이나 예방교육도 이루어지고 있지만, 대부분의 정보화교육이 취업 기초 교육 차원에서 시행되고 있다. 셋째, 교육 진행이 다문화센터 자체적으로 진행되는 것이 아니라 대부분 외부 기관의 협조로 이루어지고 있다. 일부 센터에서는 지방자치단체, 지역대학, 지역정보화기 관과 연계하고 있지만 이는 소수이며, 대부분의 센터는 ‘한국정보화진흥원’과 ‘KT-IT 서포터즈’가 시행하는 정보화교육 프로그램과 연계하여 교육을 실시하고 있다. 한국정보화진흥원은 사회 취약계층의 정보격차 해소의 일환으로 결혼 이민자 및 다문화가정을 대상으로 하는 정보화교육 사업을 집합 또는 방문 교육의 형태로 실시하고 있다. 또한 KT-IT 서포터즈는 국민의 IT능력 향상을 목표로 다문화가정에 대한 IT교육을 실시하고 있다. 각 지역의 다문화가족지원센터는 취업 지원 및 정보격차 해소의 목적으로 이들 기관에서 실시하는 프로그램을 연계하는 교육을 시행하고 있는 것이다.

② 미디어 제작 및 활용 교육

미디어 제작 및 활용 교육은 영상, 신문, 디지털카메라와 같은 미디어를 이해하고, 이의 제작기술을 익히는 한편, 이를 통한 표현 능력을 함양하는 교육 이다. 정보화교육이 대부분의 다문화가족지원센터에서 이루어지고 있는 반면, 미디어 제작 및 활용 교육을 시행하고 있는 센터는 소수에 불과하다. 이러한 유형의 다문화미디어교육은 다문화사회의 이해, 한국사회의 이해, 사회통합교육의 목적으로 하고 있다. 교육내용은 영상, 디지털 카메라 등 자기 표현 미디어에 대한 제작 기술을 익히고, 콘텐츠 제작을 통한 자기표현을 하도록 하는 것이다. 라디오, 신문, 디지털카메라를 통한 미디어교육이 이루어지기도 하지 만, 주로 영상 제작을 대상으로 하는 교육이 많이 이루어지고 있다. 정보화교 육이 주로 결혼이민 이주여성을 대상으로 하는 것에 비해 이주여성, 다문화가정 청소년 등 교육 대상이 보다 폭넓다는 것도 특징이다. 한편, 정보화교육이 외부 기관과의 협조를 바탕으로 이루어지는 것과 같이 미디어 제작 및 활용교육 역시 외부기관의 지원 속에서 진행되고 있다. 주로 시민미디어센터 와 같이 장비의 지원과 제작교육 인력이 지원되는 기관과 연계되어 있음을 볼 수 있다.

③ 기타: 미디어중독 예방 교육, 체험 활동 등

기타 활동들은 미디어중독 예방교육이나 미디어 체험활동 등 일회성으로 이루어지는 미디어교육이다. 체험활동은 시민미디어센터 등을 방문하여 미디어에 대한 이해를 도모하고, 제작 과정이나 역할 등을 체험해 보는 활동, 캠프활동을 통한 미디어체험 등을 시행하는 형태이다. 이외에도 한국정보화진흥원 등 외부 기관이 진행하는 일회적 교육에 다문화가족지원센터가 다문화가정 구성원들을 연계시켜 교육하는 인터넷 중독 예방 교육 등도 볼 수 있다.

(4) 다문화가족지원센터의 다문화미디어교육 특성과 시사점

다문화가족지원센터에서 시행하는 다문화미디어교육은 위에서 살펴본 바와 같이 크게 세 유형으로 나누어진다. 이와 관련 주요 특징을 정리해 보면 다음과 같다. 첫째, 다문화미디어교육은 주로 정보화교육 위주로 이루어지고 있다는 점이다. 둘째, 미디어교육 유형에 따라 교육대상, 교육목적, 교육내용이 차별성을 가지고 있다는 점이다. 요컨대 정보화교육은 주로 이주여성을 대상으로 정보격차 해소와 취업 기초교육의 차원에서 이루어지고 있으며, 컴퓨터 및 인터넷 등에 대한 정보기술자격시험(ITQ)의 대비를 위해 시행되고 있다. 셋째, 정보화교육이든 미디어 제작/활용 교육이든 대부분의 미디어교육이 외부 기관의 지원 속에서 시행된다는 점이다. 정보화교육의 경우 한국정보화진흥원, KT-IT 서포터즈의 정보화교육 프로그램을 연계하여 시행하고 있으며, 미디어 제작 및 활용 교육은 주로 지역 시민미디어센터의 프로그램을 연계하여 실시 하고 있다.

이러한 특징을 토대로 다문화가족지원센터의 다문화미디어교육 방향을 위한 시사점을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 정보화교육 이외에도 다문화구성원 들의 미디어에 대한 이해, 비판, 제작, 활용 등을 통한 자기표현과 미디어능력 함양을 위한 미디어교육 프로그램이 보다 활성화되어야 한다는 것이다. 이와 관련, 미디어교육을 시행하지 않는 센터들은 교육을 시행하지 않는 이유로 예산, 시설, 인력부족의 문제를 제시하고 있다. 다문화미디어교육에 대한 필요성은 인식하고 있지만, 예산, 시설, 인력의 문제가 난관이라는 것이다. 이는 미디어교육을 시행하는 센터들이 한결같이 외부 기관의 지원 속에서 교육을 시행 하고 있다는 지점과 연관된다. 이렇게 볼 때 문제는 외부 지원기관과의 연계가 어떻게 조직되느냐 따라 교육의 유형과 내용이 결정된다는 것이다. 대부분의 센터들이 정보화교육을 시행하는 것은 정부 예산과 거대 기업의 비용이 투입되는 한국정보화진흥원과 KT-IT 서포터즈의 협력이 그나마 일정정도 이루 어지기 때문이다. 이에 반해, 시민미디어센터는 주요 도시에만 설립되어 있으며 이들 기관 역시 예산과 인력의 문제를 안고 있기에 다문화가족지원센터에 대한 지원이 미약할 수밖에 없다. 때문에 시민미디어센터가 위치한 근접 지역 소재의 다문화가족지원센터에서만 정보화교육과 더불어 미디어 제작/활용교육이 이루어지고 있음을 볼 수 있다. 요컨대, 다문화미디어교육이 정보화 교육 위주에서 벗어나 다문화가족 구성원들의 미디어 제작/활용 능력 함양을 통한 자기표현을 실현하기 위해서는 센터에 대한 지원이 늘어나거나 시민미디어센 터와 같은 외부 기관의 다문화미디어교육 프로그램 확대가 필요하다고 볼 수 있다.

둘째, 다문화미디어교육에 대한 인식 제고 및 방법론, 자료 등에 대한 정보 제공이 필요하다는 것이다. 다문화가족지원센터에서 미디어교육을 시행하지 않거나 정보화교육 주관 기관에 주로 의존하고 있는 이유 중의 또 하나는 다문화미디어교육에 대한 정보나 자료 부족이라는 응답도 다수 보이고 있다. 요컨대, 다문화미디어교육을 시행하고는 싶지만, 이에 대한 프로그램 구성이 어렵고 또한 이를 위한 정보나 자료가 부족하다는 것이다. 이에 다문화가족 구성원들의 사회적 요구를 바탕으로 하는 다문화미디어교육 프로그램들이 보다 풍부하게 개발될 필요가 있다.

(1) 시민미디어센터 현황

시민미디어센터는 지역주민들의 미디어활동을 증진하기 위해 설립된 비영리기관이다. 미디어교육, 장비 지원, 네트워킹 등을 통해 시민들의 미디어 참여 활동인 퍼블릭액세스(Public Access)와 미디어교육을 지원하고 있다. 시민미디어센터는 설립을 지원한 주체가 누구냐에 따라 그 유형이 나뉘어지며 명칭 역시 다소 상이하다(표 7 참조). 첫째는 지역영상미디어센터 설립정책의 일환으로 문화체육관광부와 지방자치단체가 협력 지원하는 ‘영상미디어센터’로 전국 14개 지역에서 운영되고 있다. 둘째는 지방자치단체가 지원하는 ‘영상미디어센터’로 서울지역에서만 2개가 운영되고 있다. 셋째는 방송통신위원회가 지원하는 ‘시청자미디어센터’로 2013년에는 부산과 광주 두 지역에서 운영되었으며, 2014년 인천, 대전, 춘천 지역에 추가로 설립되었다. 넷째는 영화진흥위원회가 설립지원 한 곳으로 전주시민미디어센터와 서울영상미디어센터가 있다. 다섯째로는 방송문화진흥회(MBC)가 지원하는 ‘MBC시청자미디어센터’로 전국 6개 지역에서 운영되고 있다. 여섯째는 독립형 시민미디어센터로 미디액트와 진주시민미디어센터 두 곳이 운영되고 있다. 이중 미디액트는 애초 영화진흥 위원회의 지원에 의해 2002년 개관하였지만, 2010년 영화진흥위가 정치적 영향 속에서 다른 위탁업체를 선정함으로서 지원 없는 독립형 기관으로 운영 되고 있다. 또한 진주시민미디어센터는 지역 시민단체들에 의해 설립된 미디어 센터이다.

(2) 시민미디어센터의 다문화미디어교육 운영 현황 (설문조사 결과)

27개 시민미디어센터 중 설문에 응답한 11개 센터의 결과를 요약하면, 대다수의 시민미디어센터가 다문화미디어교육을 실행하고 있으며, 교육내용은 주로 미디어 제작능력 함양에 초점이 맞추고 있고, 교육대상은 이주여성과 자녀, 그리고 선주민 등 다차원적인 접근을 하고 있었다.

응답한 11개 센터 중 8개 센터는 다문화구성원들을 대상으로 하는 미디어 교육을 실행하고 있었으며, 향후에도 지속적으로 다문화미디어교육 실행을 계획하고 있었다. 응답 센터 중 다문화미디어교육을 실행하지 않는 경우는 고양 미디어센터와 같이 설립 초기이거나, 서울 성북구에 위치한 아리랑미디어센터와 같이 지역적 특성상 다문화미디어교육을 실행할 필요성이 없는 경우였다.

미디어센터들의 다문화미디어교육 내용은 주로 영상미디어의 제작과 활용 및 체험활동을 중심으로 구성되어 있었다. 이를 통해 다문화구성원들의 커뮤니케이션 권리 향상과 제작물 공유를 통한 다문화구성원들의 정체성 향상이라는 목표를 추구했다. 이는 시민미디어센터가 주로 방송영상미디어를 매개로 하는 퍼블릭액세스 활동의 증진을 위해 운영되고 있다는 특성에서 비롯된다. 진주미디어센터의 경우는 인터넷라디오 제작 교육을 통해 실제적으로 이주여 성들이 인터넷라디오를 운영하는 사례를 보여주기도 했다.

교육대상은 주로 이주여성이 중심이 되었지만, 다문화가정 자녀와 선주민 아동들을 대상으로 하는 교육도 많았다. 이주여성에 대한 교육이 주로 미디어 제작활동에 중점을 두고 있다면, 다문화가정 자녀와 선주민 아동 대상의 교육은 상호통합교육의 형태로서 미디어 체험활동과 이해를 통한 다문화이해 증진에 목표를 두고 있었다.

이처럼 교육내용과 목표는 다문화가족지원센터의 미디어교육에 비해 다소 상이했지만, 교육 프로그램의 운영방식은 비슷했다. 센터의 여건 및 프로그램의 내용에 따라 적게는 10명, 많게는 20여명의 인원으로, 그리고 주별 1-2회, 2-3개월 동안 프로그램을 운영하는 방식이었다. 이처럼 프로젝트형 다문화미디어교육 프로그램의 구성은 시민미디어센터가 자체적 예산을 바탕으로 다문화미디어교육을 진행하기 보다는 정부 및 지자체 기관의 공모사업을 수주하여 프로그램을 운용하기 때문인 것으로 보인다.

뒤에서 살펴보겠지만, 시민미디어센터는 운영 주체에 따라 집행 예산 및 규모의 차이를 보인다. 때문에 안정적으로 사업을 진행하는 센터가 있는 반면 자구노력에 의한 기금 확보 속에서 센터를 운영해야 하는 곳도 다수이다. 때문에 시민미디어센터를 통한 각종 미디어교육이 안정적으로 운영되기 위해서는 다양한 재정 지원의 방법이 모색되어야 하며, 이는 다수 시민미디어센터의 현재적 고민이기도 하다.

(3) 시민미디어센터의 다문화미디어교육 유형 (사례분석 결과)

다문화미디어교육을 시행하지 않은 미디어센터도 일부 있지만, 대부분의 시민미디어센터에서는 다문화가정의 이주여성과 자녀, 그리고 이주노동자를 대상으로 하는 다문화미디어교육을 시행하고 있다. 그리고 그 시행 내역은 센터의 운영주체와 여건에 따라 공동체교육형, 소외계층 지원형, 다문화가족지원 센터 연계형으로 구분될 수 있다.

① 지자체 지원 및 독립형 미디어센터: 공동체 미디어교육

공동체 미디어교육은 각 미디어센터에서 실시하는 상설 미디어교육과 구분 되어 다문화가정, 이주노동자, 장애우, 청소년, 여성, 노인 등 커뮤니케이션 권리를 구현하기가 취약한 사회 구성원들을 대상으로 실시하는 미디어교육이다. 주로 지자체 지원에 의해 운영되는 영상미디어센터, 그리고 독립형 미디어센 터에서 ‘공동체교육’이라는 용어를 사용하고 있다. 이들 센터에 의해 수행되는 다문화미디어교육은 공동체교육의 일환으로 수행되고 있음이다. 공동체교육으로서 다문화미디어교육은 다문화구성원들의 한국사회 이해 및 미디어를 통한 자기표현과 사회적 소통능력 증진을 목적으로 하고 있다.

② 방송통신위원회 지원 시청자미디어센터: 소외계층 미디어교육

방송통신위원회가 위탁 운영하는 시청자미디어센터는 2013년 현재 광주와 부산 두 지역에서만 운영되었으며, 2014년도부터 인천, 대전, 춘천 지역에 추가로 센터가 설립되었다. 방송통신위원회 지원 시청자미디어센터에서는 상설 미디어교육과 더불어 소외계층 미디어교육을 시행하고 있다. 소외계층 미디어 교육은 장애우, 다문화가정, 새터민, 위기청소년, 도서지역 등 미디어접근으로부터 취약한 계층을 위한 미디어교육이다. 다문화미디어교육은 이같은 소외계층 미디어교육의 일환이다. 다문화미디어교육의 목적은 다문화주의에 입각해 상호 문화적 이해를 높이고 공유할 수 있도록 미디어를 적극 활용할 수 있도록 한다는 취지에서 이루어진다. 2010년 소외계층 미디어교육 사업이 본격적으로 시행되면서 다문화미디어교육 역시 활발히 이루어지고 있으며, 부산시청자미디어센터의 경우 이전부터 이주노동자와 이주여성을 대상으로 한 미디어 교육을 시행했다.

③ MBC시청자미디어센터: 연계형 다문화미디어교육

방송문화진흥회에서 지원하는 지역 MBC시청자미디어센터는 총 6개 지역이다. MBC시청자미디어센터에서 시행하는 다문화미디어교육 역시 방송통신위원회 시청자미디어센터와 동일하게 소외계층 미디어교육의 차원에서 진행된다. 소외계층에 대한 미디어교육을 통해 이들의 미디어에 대한 이해와 사회적 소통을 돕는 다는 목적이다. 2010년 이후부터 본격적인 교육이 이루어지고 있다. MBC시청자미디어센터 다문화미디어교육의 특징은 인근 지역의 다문화가족지원센터와 연계하여 교육을 시행한다는 것이다. 이에 주로 이주여성들을 대상으로 하는 교육이 이루어지고 있으며, 이들이 손쉽게 접할 수 있는 디지털 카메라를 통한 사진촬영 및 편집, 영상 제작 등의 교육이 진행되고 있다.

(4) 시민미디어센터 다문화미디어교육의 특성 및 시사점

시민미디어센터의 다문화미디어교육은 앞서 조사한 다문화가족지원센터의 미디어교육보다 교육 대상과 교육 내용 등에서 보다 포괄적이다. 이의 특징과 시사점을 정리해 보면 다음과 같다.

첫째, 다문화미디어교육에 대한 접근이 소외계층 혹은 공동체교육의 일환으로 시행되고 있다는 것이다. 이러한 접근은 서로 표현을 다르지만 장애우, 이주민, 노인, 위기청소년 등 미디어 활용이 취약한 계층을 상대로 교육이 이루어진다는 점에서 공통된 것이다. 지자체 지원 혹은 독립형 영상미디어센터의 경우 공동체교육이라는 용어를 사용하고 있으며, 방송통신위원회와 방송문화 진흥회(MBC) 지원 시청자미디어센터의 경우 소외계층 교육이라는 용어를 사용하고 있다.

둘째, 다문화미디어교육의 목적이 기초 정보능력 향상이나 단순한 미디어 제작 능력 향상에 있는 것이 아니라 미디어를 통해 다문화 구성원들의 이해와 한국 사회문화의 이해 그리고 자기 표현 능력의 함양에 있다는 것이다. 이에 따라 미디어를 통한 자신의 이야기를 제작토록 하거나, 한국의 사회에 대해 이야기토록 하고 있다.

셋째, 교육 대상은 주로 이주여성들이 많이 참여하고 있지만, 이주노동자와 다문화자녀들을 대상으로 하는 교육도 활발하게 진행되고 있음을 볼 수 있다. 더불어 내국인(선주민) 들을 대상으로 하는 다문화교육을 진행하고자 하는 시도들도 눈에 띈다. 이는 다문화사회를 이해하고 다문화 구성원들과 소통하기 위해서는 그 이웃들의 이해와 노력도 필요하다는 점에서 매우 의미있게 평가할 수 있는 사항이다.

넷째, 교육 내용은 사진이나 영상 교육에 집중되어 있음을 볼 수 있다. 이는 한편으로는 미디어센터의 본래 기능과 연관되기도 하며, 다른 한편으로는 미디어센터가 시행하는 다문화미디어교육의 목적과도 연관된다. 즉, 다양한 지원기관에 의해 설립되어 있는 국내 미디어센터의 주요 기능은 주로 영상미디어에 대한 접근과 이를 통한 표현 능력을 향상토록 하고 있는 것이다. 때문에 미디어센터의 주요 기능을 살리는 형태의 영상관련 미디어(영상카메라, 디지털카메라, 스마트폰 카메라)를 활용한 교육이 이루어지고 있는 것이다. 또한, 교육 목적 자체가 미디어를 활용한 한국 사회의 이해와 자기 표현 능력의 향상에 있기에 주변에서 손쉽게 접할 수 있고 익히기 쉬운 영상물 제작 교육이 주로 시행되고 있다.

다섯째, 미디어센터에서 시행하는 다문화미디어교육은 각 센터별 여건에 따라 다소간의 편차가 존재한다는 점이다. 예컨대, 국내 미디어센터로는 최초로 설립된 미디액트(서울, 2002년 개관)는 시민들의 미디어 접근권 향상이라는 퍼블릭액세스 및 미디어교육에 대한 명확한 관점을 유지하면서 다양한 교육활동을 진행해 왔다. 이를 토대로 미디액트는 일찍부터 이주노동자를 대상으로 하는 미디어교육을 시행해 왔으며, 이러한 역량을 바탕으로 다양한 다문화미디어교육을 시행하고 있음을 볼 수 있다. 이처럼 2005년 이전에 설립되어 비교적 역량이 축적된 미디어센터(진주, 전주)일수록 다문화미디어교육 프로그램이 활발히 진행되고 있음을 볼 수 있다. 또한 방송통신위원회의 지원으로 설립된 시청자미디어센터 역시 소외계층 지원사업의 측면에서 다문화미디어교육이 활발히 진행되고 있다. 한편, MBC시청자미디어센터의 경우 지역 다문화가족 지원센터와 연계하여 다문화미디어교육을 진행하고 있다.

여섯째, 미디어센터의 다문화미디어교육이 2010년을 기점으로 활성화되고 있다는 점이다. 물론 이전에도 각 미디어센터에서는 독자적인 차원에서 이주 노동자 혹은 이주민을 대상으로 하는 미디어교육을 시행해왔었지만, 2010년부터 보다 조직적인 형태로 시행되었다는 것이다. 예컨대, 방송통신위원회 시청자미디어센터에서는 2010년부터 본격적으로 소외계층 미디어교육을 시행하기 시작했고, 다문화미디어교육 역시 이의 일환으로 보다 활성화되었다. 또한, 서울(미디액트), 천안, 전주, 목포, 진주 지역의 미디어센터에서는 2010년 이주여성 미디어교육을 위한 교사 워크숍을 시행하면서 미디어센터 네트워크로 차원 에서 다문화미디어교육이 조직되었음을 볼 수 있다.

한편, 현재까지 다문화미디어교육을 시행하지 않는 미디어센터도 있다. 그 이유로는 대체로 네 가지 측면이다. 첫째는 미디어센터 고유의 업무에 충실하는 경우이다. 서울영상미디어센터, 대구영상미디어센터와 같은 경우로, 일반 시민을 대상으로 하는 미디어교육과 미디어 제작 지원, 장비 대여의 업무에 충실한다는 차원이다. 둘째는 순천, 고양미디어센터와 같이 최근에 설립되어 아직 센터의 역량을 축적하는 단계인 경우이다. 셋째는 서울 성북구의 아리랑 미디어센터와 같이 지역적 특성상 다문화미디어교육의 목적이 상이한 경우이다. 요컨대 서울 성북구의 경우 도심 주거밀집 지역이면서 대사관들이 많이 위치해 있고, 다문화가정이나 이주노동자의 거주가 드문 경우이다. 이에 다문화미디어교육의 목적이나 방향성이 여타 지역과는 다른 각도의 접근이 필요한 상황이다. 넷째는 김해 지역과 같이 미디어센터의 운영이 부실한 경우이다.

이상에서 다문화가족지원센터와 시민미디어센터에서 시행하고 있는 다문화 미디어교육의 현황과 유형을 살펴보았다. 관련하여, 본 연구에서는 이론적 전제로서 다문화미디어교육의 지향점을 제시한 바 있다. 즉, 다문화 미디어교육은 시민교육으로서, 커뮤니케이션 권리의 향상 교육으로서, 상호이해 증진 교육으로서의 지향점을 가져야 한다는 것이다. 이에 다음에서는 앞서 살펴 본 두 영역의 다문화미디어교육 내용이 이러한 지향점과 어떻게 연계되고 있는지 평가해 본다.

먼저, 다문화가족지원센터에서 시행되고 있는 다문화미디어교육은 주로 이주여성들을 대상으로 하는 정보화교육 위주로 구성되어 있다. 이는 폭넓은 의미에서 보면 컴퓨터, 인터넷 등 정보통신 기기의 이해와 활용 교육을 통해 이주여성들의 자기표현력 증대와 소통을 위한 커뮤니케이션권 확보라는 긍정적 차원으로 평가될 수 있다. 하지만, 실재적 내용을 보면 정보기술자격 시험 대비를 위한 취업 기초교육이라는 목표 속에서 이루어지는 소수자 적응교육의 차원에서 이루어지고 있다. 물론, 이러한 교육은 취업을 통한 경제적 도움을 받고자 하는 이주여성들이 현실적 요구와 이주여성들의 한국사회 적응교육에 중점을 두고 있는 다문가족지원센터의 운영 목적이 결합된 결과이다. 이에 반해, 다문화가족지원센터에서 이루어지는 미디어 제작/활용 교육은 다문화사회 이해와 표현력 증대라는 측면에서 시민교육 및 커뮤니케이션권 확보 교육의 성격을 보여준다. 문제는 이러한 프로그램이 소수 사례에 국한되어 있으며, 그나마 시민미디어센터와 같은 외부 기관의 협력을 토대로 이루어지고 있다는 것이다. 한편, 다문화가족지원센터에서 이루어지는 다문화미디어교육은 온전 하게 이주여성에 집중하고 있기에 상호이해 증진이라는 지향점을 전혀 담보하고 있지 못하고 있다.

결국, 다문화가족지원센터의 미디어교육은 시민교육, 커뮤니케이션권 확보, 상호이해 증진이라는 다문화미디어교육의 지향점에서 상당히 빗겨나 있으며, 소수자 적응 교육 중심으로 이루어지고 있다. 소수자 적응교육은 동화주의적 관점에서 이루어지고 있기에 한편으로는 비판적으로 검토되고 있지만, 그렇다고 완전히 도외시 되어야 할 것은 아니다. 이는 이주민들이 새로운 사회에 적응하는 첫 단계에서 사회통합을 위해 보편적으로 필요한 교육이기 때문이다(황규호‧양영자, 2008). 다만, 검토되어야 할 것은 다문화가족지원센터에서 행해지는 미디어교육의 중심축이 단순한 적응교육에 쏠려 있다는 것이다.

시민미디어센터의 다문화미디어교육은 공동체 미디어교육, 소외계층 미디어교육의 일환으로 시행되면서 다문화 구성원을 주된 대상으로 하고 있다. 이중 ‘소외계층 미디어교육’이라는 용어는 다문화가정을 비롯해 장애우, 노인, 위기청소년, 새터민, 도서지역 등 미디어 접근권으로부터 취약한 소외계층을 지원한다는 의도에서 비롯된 용어이다. 하지만, 이해와 공존이라는 지향에서 벗어나 ‘시혜’라는 관점을 내포하고 있고, 다문화가정을 소외계층으로 간주하고 있기에 다문화미디어교육의 관점에서는 우선적으로 개선되어야 할 용어이다.

시민미디어센터 다문화미디어교육의 목표는 다문화 구성원들의 다문화에 대한 이해 증진과 미디어 제작 능력 향상을 통한 자기표현과 소통 능력 향상에 있다. 그러기에 시민교육 그리고 커뮤니케이션권 확립이라는 다문화미디어 교육의 지향점에 상당히 부합하며, 소수자 정체성 교육의 성격을 띠고 있다. 아울러, 교육의 대상에 있어서도 이주여성 및 다문화자녀 만을 대상으로 하는 것이 아니라 선주민도 포함해야 한다는 사명감과 목적의식을 가지고 있어서 상호이해 증진 교육으로서 다문화미디어교육의 지향점에 다가가고 있다.

문제는 시민미디어센터의 운영과 다문화미디어교육의 프로그램 운영에서 나타난다. 즉, 다문화미디어교육을 위한 지향점을 가지고 있기는 하지만 실재적 운영에서는 센터별 여건에 따라 미디어교육 프로그램이 단편적으로 운영되고 있으며, 상호이해 증진 교육이라는 취지에도 불구하고 교육대상이 이주여 성에 다소 편중되어 있음을 볼 수 있다.

종합해 보면, 국내에서 시행되고 있는 다문화미디어교육은 시행 주체의 특성에 따라 성격을 달리하고 있는 것이 현실이다. 다문화가족지원센터는 소수자 적응교육에 초점이 맞추어져 있는 가운데, 다문화미디어교육의 지향점을 살리는 교육을 실행하지 못하고 있다. 반면, 시민미디어센터는 목표와 지향점은 분명하지만 현실적 여건 속에서 그 내용성을 풍부하게 살리지 못하고 있는 상황이다. 결국 명확한 역할 분담과 협력 체제가 현실적인 대안이 될 수 있다. 다문화가족지원센터는 다문화구성원들의 사회 적응과 통합을 돕기 위해 운영된 기관이며, 시민미디어센터는 퍼블릭액세스와 미디어교육 활동을 중심으로 시민의 커뮤니케이션권 증진을 위해 운영되는 기관이다. 이러한 운영 목적을 감안하여 상호협력 체계가 이루진다면 보다 실질적이고 효율적인 다문화미디어교육이 진행될 수 있을 것이다.

5)정보기술자격시험(ITQ: Ibformation Technology Qualification)은 정보기술 활용능력을 객관적으로 평가하여 실무능력을 측정하는 국가공인인증 시험이다. 자격종목으로는 한글, MS워드, 액셀, 액세스, 파워포인트, 인터넷으로 구성되어 있다.

여성가족부가 전국적으로 운영하는 다문화가족지원센터, 그리고 전국 주요 도시에서 운영되고 있는 시민미디어센터는 다문화미디어교육의 기반적 조건 이다. 본 연구는 이 두 기관들이 실행하고 있는 다문화미디어교육의 현실적 상황을 점검했다. 아울러 다문화미디어교육의 지향점이라는 틀 속에서 현재 시행되고 있는 다문화미디어교육의 내용성을 점검해 보았다. 이를 통해 국내 다문화미디어교육의 활성화와 내실화를 위한 방향성을 실행체계의 차원과 내용적 차원으로 구분하여 제시하면 다음과 같다.

먼저, 실행체계의 차원에서는 다문화미디어교육을 시행하고 있는 각 기관의 특성을 살리고 이를 연계하는 ‘상호협력적 네트워크형’ 실행체계를 구축해야 한다는 것이다. 현실적으로 이같은 실행체계가 상호의 필요에 의해 작동되고 있기는 하다. 요컨대, 다문화가족지원센터는 정보화교육, 미디어교육이 필요하다고 인식은 하지만, 자체적인 교육인력과 프로그램이 없기에 관련 기관의 협조 속에서 교육을 시행하고 있다. 또한, 시민미디어센터, 한국정보화진흥원, KT의 경우 사업 진행을 위해 다문화가족 구성원들을 접할 수 있는 기관과 협력하고 있음을 볼 수 있다. 문제는 이러한 협력이 시스템적으로 체계화되어 있지 않다는 것이다. 상황과 여건에 따라 연계되기는 하지만, 연중 프로그램으로 구체화되거나 안정적 결합이 이루어지고 있는 상황은 아니다. 이에 다문화 미디어교육을 위한 기존 인프라의 활용과 네트워킹을 위한 컨트롤 타워가 구축될 필요가 있다.

아울러, 공교육 시스템인 학교를 통한 다문화미디어교육이 체계적으로 시행 되어야 한다. 특히 앞서 언급한 기관들의 협력 시스템은 주로 이주여성들에 대한 교육적 접근에 치중해 있다. 물론 이들 시스템 내에서도 다문화 자녀 및 선주민에 대한 교육 접근이 가능하고, 프로그램이 구성되어 있기도 한다. 하지만, 다문화교육 및 다문화미디어교육의 대상, 목표, 내용 등을 고려하고, 지속 적이고 체계적인 교육이 이루어지기 위해서는 학교에서의 다문화미디어교육이 이루어져야 할 것이다.

한편, 다문화미디어교육의 사회적 실행 체계로서 ‘다문화 채널’ 방송을 제안할 수 있다. 실재 다문화 구성원들은 TV 프로그램을 통해 한국문화, 한국어, 요리법 등을 익히고 있다. 또한, 한국 정착 초기 이주여성들은 언어적 문제 등으로 인해 자녀교육에서 TV 프로그램을 활용하기도 한다. 이러한 현실을 감안 하여, 다문화 채널 방송을 설립함으로써 TV를 통한 다문화 교육 프로그램 제공 및 다문화 구성원들의 소통 증진과 필요 정보를 제공할 수 있을 것이다. 이러한 시스템의 구성은 소수자 적응 교육을 포함하여 소수자 정체성 교육, 그리고 전체 국민을 대상으로 다문화사회의 이해를 위한 상호이해 증진 교육을 실현할 수 있을 것이다.

다문화미디어교육의 내용적 차원은 대상, 목표, 프로그램 등을 고려하는 가운데 구성되어야 함을 강조하고자 한다. 다문화미디어교육의 대상은 일차적으로 다문화 구성원들이 되겠지만, 다문화사회의 구성원인 국민 모든 계층이 되어야 한다. 즉, 다문화사회의 구성원은 비단 이주노동자, 이주여성, 다문화 자녀와 같은 다문화 구성원이 아니라 이들을 포괄하는 국민 모두인 것이다. 다문화미디어교육은 다문화교육과 미디어교육이 통합적, 병행적으로 이루어져야 한다. 다문화사회에 대한 이해와 인식의 전환, 사회적 통합, 그리고 미디어를 매개로 한 커뮤니케이션 능력의 함양이 다문화미디어교육의 목표가 되어야 한다. 이는 시민교육으로서, 커뮤니케이션권 교육으로서, 그리고 상호이해 증진 교육으로서의 다문화미디어교육의 지향점을 확보하는 것이다

다문화미디어교육의 프로그램은 위와 같은 목표와 대상의 구체화 속에서 세분화되어 구성될 수 있다. 다문화미디어교육의 내용 구성은 정보화교육, 미디어능력 함양 교육, 다문화교육으로 구분할 수 있다. 첫째, 정보화교육은 다문화 구성원들을 대상으로 인터넷, 컴퓨터와 같은 정보통신 처리능력을 향상 하는 것이다. 둘째, 미디어능력 함양 교육은 다문화 구성원들의 미디어 제작 및 활용 능력을 함양토록 하는 것이다. 이를 통해 다문화 구성원들이 자신들의 시각으로 자신을 표현하도록 함으로써 사회적 구성원으로서의 자존감을 높이는 한편, 한국 사회의 이해 및 사회적 소통과 네트워킹에 참여토록 하는 것이다. 셋째, 다문화교육은 미디어를 매개로 하여 다문화에 대한 사회적 이해를 증진토록 하는 것이며, 여기에는 다문화 구성원 및 다문화사회 구성원으로서 모든 국민들이 대상이 된다.

다문화미디어교육의 실행 프로그램에서 고려해야 할 점도 있다. 우선 프로 그램의 내용이 영상 제작과 같은 활용 위주의 내용에 치우쳐서는 안 된다는 것이다. 미디어 제작 기술을 익히는 것은 미디어교육의 한 부분이지 궁극적 목적은 아니다. 다문화미디어교육은 미디어를 매개로 소통과 표현 능력을 향상하고, 콘텐츠의 비판적 이해가 동시에 이루어지도록 해야 한다. 여기에 다문화 사회에 대한 이해 역시 부합되어야 한다. 더불어, 다문화구성원들을 대상으로 하는 프로그램 진행시에는 그들이 처한 생활적 지리적 여건을 감안하는 제도적 지원도 고려되어야 할 것이다.

다문화 사회가 진행되고 있는 상황에서 다문화교육과 미디어교육을 접목한 다문화미디어교육에 대한 학술적 논의는 이제 첫걸음을 띠고 있는 상황이다. 이는 미디어교육 연구자들이 최근에서야 ‘다문화’라는 화두에 집중하기 시작했기 때문이다. 그러기에 다문화미디어교육에 대한 학문적 접근은 아직 많은 과제를 남겨놓고 있다. 다문화미디어교육에 대한 개념 정립, 교육목표, 방향성 정립, 교육과정과 교육방안 등 향후 관심을 기울여야 할 부분이 아직 많이 남아 있다. 그동안 이루어진 미디어교육에 대한 성과가 다문화교육과 접목된다면 다문화미디어교육에 대한 학문적 논의 역시 풍부해질 것이며, 이러한 작업 들은 본 연구의 후속과제이기도 하다.