2015년이 되면 5~6학년군 정본이 발행됨으로써 2009 개정 교과서 개발이 완료된다. 2007, 2009 개정 교육과정에 따라 벌써 두 번째 국정공모제 형식으로 개발된 이번 국어 교과서는 외형적으로나 내적으로 많은 변화를 겪었다. 급변하는 디지털 환경과 학생들의 언어 수준 향상, 학년군 체제의 정착 등으로 국어 교과서에 요구된 변화를 모두 수용하지는 못하였더라도 그 변화를 감지하는 쪽으로 변화하고 있음은 분명하다.

그 외형적 변화 중에 가장 큰 부분을 차지하고 있는 것이 바로 ‘국어활동’교과서의 도입이다. ‘국어활동’은 기존의 ‘듣기·말하기(·쓰기)’, ‘읽기’, ‘쓰기’ 교과서가 언어 사용의 통합적 적용을 방해한다는 꾸준한 지적을 받아들여 ‘국어’ 교과서로 통합된 맥락에서 나온 이른바 보조교과서이다. 다른 교과에서도 ‘수학 익힘책’, ‘실험관찰’과 같이 보조교과서를 도입하고 있고, 중학교 국어에서는 ‘생활 국어’가 있어서 보조교과서가 그리 낯설지는 않다. 다만, 초등학교 국어 교과서에서는 처음으로 보조교과서를 도입하게 되면서 어떤 방식으로 구현할 지 이번 2009 개정 교과서에서 고민이 시작되어 그 형태를 갖추게 이르렀다.

‘국어활동’은 ‘국어’에서 공부한 것을 삶 속에서 내면화하고 실천하는 데 초점을 두어 구성하였다. 단원 구성은 도입, 생활 속에서, 더 찾아 읽기, 우리말 다지기, 놀며 생각하며, 글씨 연습의 총 6개로 이루어져있다. 생활 속에서를 제외한 나머지 코너들은 크게 보아 세 가지 역할을 하고 있다. 첫째, 단원 내용과는 무관하지만 창의·인성 등 학습자의 언어적 사고력과 생활 태도에 밀접한 내용을 모아두는 역할이다. 2007개정 교과서에서 단원 말미에 다루었던 단원 목표와 다소 무관한 내용을 모아 두었다. 예를 들어 단원 마지막에 한 쪽이나 두 쪽씩 학습자 스스로 창의·인성 활동을 할 수 있게 구성하였던 것이다. 이것을 보조교과서에서 다룸 으로써 학습자 주도적인 교과서 활동에서 ‘국어’교과서에서 담지 못한 부분을 수용하고자 하였다. 두 번째 방식은 ‘국어’교과서의 단원 내용과 다소 무관하지만 발음이나 우리말 지식 등 꼭 필요한 국어 지식적 내용을 체계적으로 모아두는 역할이다. 발음 학습이나 한글의 소중함, 문법적 지식 등을 ‘우리말 다지기’라는 코너에 단원별로 체계화하여 배치할 수 있었다. 세 번째 방식은 그동안 담지 못했던 읽기 자료를 제공하는 독본 역할이다. ‘더 찾아 읽기’ 코너에 교과서에서 제시하지 못한 제재의 나머지 부분을 실어 주거나 국어 제재의 작가나 소재 등이 같은 다른 제재를 실어 두었다. 이들은 모두 상호텍스트적 관점에서 같이 읽으면 좋은 반응을 극대화하고 일반화하는 데 도움이 되는 작품이나 자료들이다.

이와 같이 설정된 ‘국어활동’ 보조교과서의 의의는 다음과 같다. 첫째, 학습자의 삶 속에 통합된 언어사용의 실천을 위한 자료로 기능할 수 있다. 그간 분책되었기 때문에 그 어디에도 싣기 어렵고 양적 부담이 되었던 자료나 활동, 작품들을 마음껏 담아 학습자의 생활 속에서 내면화하고 실천하는 교과서가 되고자 하는 바람을 담고 있다. 언어사용영역을 반영하여 세 개의 교과서로 나누어 있을 때에는 읽기 자료, 국어 발음, 통합적 생활 실천 등 국어 활동의 다양한 양상을 어느 한 영역에 넣기가 망설여지는 것들이 많았다. 그러다보니 자연스럽게 각 영역에 부합하는 내용을 개발하게 되고 통합적 활동은 수업이나 학습자의 언어사용 현상에서 기대하는 잠재적 교육과정 실현에 기대는 양상이 없지 않았다.

둘째, ‘국어활동’이 설정됨으로써 학습자에게 좀 더 깊고 풍부한 국어 사용의 예를 제공하게 되었다. 국어 교과에서 누구나 생각할 수 있고 바라는 점은 바로 풍부한 언어 사용 자료이다. 그러나 그간 문학 작품이나 언어 자료는 내용이 길어 축약하거나 일부를 싣는 경우가 많았다. ‘국어활동’ 교과서가 생김으로써 국어교과서에서 분량의 제한으로 싣지 못했던 제재를 소개하고 실을 수 있어 학생들에게 다양한 글 자료를 제공할 수 있게 되었다.

셋째, 각 영역별 학습자주도 활동을 활발히 다룰 수 있게 되었다. 대표적인 예로 듣기·말하기 영역의 발음 학습을 담고 있는 우리말 다지기 코너, 쓰기 영역의 글씨 쓰기 연습 코너, 문법 영역의 낱말의 관계, 문장 호응, 한글 사랑 등을 담을 수 있는 우리말 다지기 코너가 대표적이다. 이들 코너별 활동은 국어 교과서 활동에도 통합하거나 연계하여 다룰 수 있도록 지도서에 안내해 놓기도 하였지만 학습자가 수업 시간 이외에 스스로 해보고 국어 실력을 다질 수 있도록 한 점이 긍정적이다. 수업 시간에 모든 내용을 다루어야 한다는 부담 없이 학습자가 시간이 날 때마다 항상 가까이 두고 활용할 수 있게 한 점이다.

‘국어활동’은 2009 개정 교과서에서 학습자의 삶 속으로 언어사용활동이 좀 더 가까이 가게 하는 기제로 그 역할을 다하고 있다. 그 중에서도 ‘생활 속에서’는 정규 국어 교과 시간에 다루어지는 실천학습으로 설정되어 ‘국어’에서 배운 국어능력을 내면화하고 생활화화는 기제가 되고자 하였다. 다소 실험적으로 설계된 ‘생활 속에서’는 교사가 ‘국어’의 단원 목표를 학습자의 생활까지 가져다 놓는 역할을 하게 될 것이다. 이에, ‘생활 속에서’의 학습활동 원리를 알아보고 그 설정 방식을 분석해 볼 필요가 있다. 이러한 분석은 학년별로 개발된 활동을 교사가 어떻게 적용하고 활용해야 하는지에 대한 방향도 함께 고민해보는 과정이 될 것이다. 이 글에서는 현재 정본으로 개발되어 발행된 1학년에서 4학년까지의 ‘국어활동’ 교과서의 ‘생활 속에서’를 대상으로 활동 소재와 학습활동 방식, 활용 방법 등에서 대하여 논의해 보고자 한다.

“국어활동” 교과서의 설정을 놓고 여러 가지 요구가 있었던 것이 사실이다. 기존의 방식을 허무는 것을 넘어서 없던 교과서가 새로 생기는 것이므로 고려할 것이 더 많았던 것이다. “국어”라는 통합교과서도 신선하고 고민할 것이 많지만 기존의 영역별 교과서를 합친 통합 단원에 대한 연구가 많이 있어 왔기 때문에 참고할 것도 결과를 노정할 수도 있었다. 반면 “국어”를 보조하는 교과서는 없었기 때문에 역할 설정을 위해서는 다른 학교급이나 교과로 눈을 돌릴 필요성이 생겼다.

먼저 다른 학교급의 보조 교과서를 살펴보면 중학교에서는 국어 교과서를 “국어”와 “생활 국어”의 두 권으로 구성하고 있다. “국어”는 일상의 언어생활 모습을 지식과 함께 학습할 수 있도록 구성하였으며, “생활 국어”는 언어생활에서 담화나 글을 직접 생산하는 것을 목표로 국어 지식을 학습하고 창조적인 언어활동을 하도록 구성하였다(조동길 외, 2013). 즉, 중학교의 “생활 국어”는 지식을 활용하는 워크북형 심화 도서이다. 그런데 창조적 언어 사용을 위해 설정된 취지는 좋지만 실제 현장에서는 필요한 지식을 모두 “국어”에 담아 놓았기 때문에 “생활 국어”는 배우지 않아도 좋다는 잘못된 인식을 하는 폐해가 생기기도 하였다.

다음으로 초등학교에서 대표적인 보조교과서로는 “수학”의 “수학익힘책”과 “과학”의 “실험관찰”이 있다. 이 두 교과서는 모두 워크북 형태를 지향하고 있다.1) 즉, 본 교과서의 내용을 차시별로 따라가면서 학습자가 배운 내용을 바탕으로 기록하거나 문제를 해결하도록 구성되었다. 수업 시간 활용도를 비교해 본다면 “수학익힘책”은 차시 학습 내용이 많을 경우 과제로 부과하고 있다. 반면, “실험관찰”은 “과학”에서 활동한 실험 내용이나 결과를 직접 적을 수 있게 되어 있다. 둘 다 차시를 일일이 보조하는 역할이 크다고 할 수 있다. 그러나 국어 교과는 수학과 과학교과에 비해 차시를 일일이 보조하는 워크북보다는 학습의 생활화화 내면화에 중점을 두면서 유용한 자료로서의 역할도 요구받았기 때문에 이를 충족하기 위한 다양한 꼭지가 설정될 필요가 있다.

이경화(2012)에서는 “국어”와 “국어활동”의 연계 방식을 다음과 같이 정리하고 있다. 첫째, “국어”와 “국어 활동”은 종속형으로 학습 내용이 서로 관련되며 수업에서 연계가 높다. 둘째, 학습 내용 안배 유형으로 보면 독립형에 해당된다. 하지만 “국어 활동”에도 어휘 학습, 기초 학습 등 새로운 학습 내용을 안배한다면 독립형과 상호보완형의 중간으로 볼 수 있다. 셋째, 보조교과서의 활용면에서는 주로 자율학습용이지만 교수학습용을 고려하여 “국어” 교과 연계 활동을 구성하는 방식을 생각할 수 있다.

‘생활 속에서’는 종속형과 교수학습용의 성격을 띠고 있다. “국어”와 밀접한 연관성을 갖는 종속형이면서 교사가 이 코너를 수업의 직접적 자료로 활용한다는 점에서 교수학습용이라고 할 수 있다. ‘우리말 다지기’, ‘글씨 연습’ 등과 같은 여타 어휘학습, 기초학습이 독립형으로 설정된 것과 달리 ‘생활 속에서’는 정규 수업 시간에 다루어야 하는 비중을 지닌다. 이러한 학습의 무게를 나타내듯 교사용 지도서에서는 ‘생활 속에서’를 ‘실천학습’으로 명시하고 있다.

‘생활 속에서’는 국어 수업에서 실천학습의 성격을 띠고 있다. 매 단원의 마지막 한두 차시에 배분되어 단원 목표를 학습자의 생활로 들어가려는 생태학적 접근을 시도하고 있는 것이다. “국어”교과서에서는 단원 목표에 도달하기 위해 지식, 기능, 태도에 대한 이해학습과 적용학습을 한 후 “국어활동” 교과서에서는 학습자의 일상으로 들어가는 실천학습을 한다.

실천학습은 학습자가 생활 속에서도 국어 시간에 배운 국어능력을 활용할 수 있게 해 주는 중간자 역할을 해 준다. 학습자가 둉료 및 교사와 함께 조금은 쉽고 재미있게 단원 목표에 대한 직접적 실천 활동을 함으로써 단원 목표가 일상에서 구현되는 모습을 보고 스스로 내면화하길 기대하는 것이다.

실천학습으로서의 ‘생활 속에서’는 국어 학습이 학생들의 생활로 들어가기 위한 다양한 시도를 하고 있다. 여기서는 학습자의 일상에서 실천하는 활동의 구성을 놀이형, 조작형, 발표형으로 나누어 살펴보고자 한다.2)

가. 놀이형

놀이형은 말 그대로 단원에서 배운 내용을 활용하여 여러 가지 놀이 활동을 해보는 것이다. 놀이형은 초등학교 학생들에게 가장 친숙하고 재미있게 접근할 수 있는 방식이어서 다양한 형태로 적용되고 있다. 1학년에서는 낱말 만들기 놀이, 기분 알아맞히기 놀이, 기분이 두둥실 놀이 등 학습 내용과 관련지어 짝이나 모둠 친구들과 규칙에 따라 수행하는 활동이 많이 구현되고 있다.

[그림 1]에 제시된 자음자와 모음자로 낱말 만들기 놀이는 짝과 함께 자음자와 모음자가 적힌 주사위를 가지고 놀이를 해보도록 하고 있다. 원래부터 있었던 놀이가 아니기 때문에 놀이 방법을 안내하는 학습이 놀이 전에 등장한다. 놀이를 하기 전에 학생들은 자연스럽게 소통 활동을 하게 된다. 놀이 규칙을 이해하기 위해 친구들과 대화를 하거나 교사에게 질문을 하면서 자연스럽게 소통이 이루어지고 학습내용에 대한 생활 속 실천 활동이 이루어질 수 있다.

놀이형의 장점은 학생들에게 쉽게 흥미를 유발할 수 있다는 점이다. 생활 속에서 하던 놀이는 아니었지만 새로운 규칙과 도구를 가지고 놀이를 하다보면 자연스럽게 친구들과 소통을 하며 단원 학습 목표에 도달하게 된다. 놀이 활동은 이해학습이나 적용학습보다 실천학습에서 더 빛을 발한다. 그 까닭은 “국어”에서 이미 이해학습과 적용학습을 하면서 학습 내용에 대한 지식, 기능, 태도의 학습이 이루어졌기 때문이다. 학생들은 놀이 규칙만 알면 학습 내용을 다양하게 활용하여 놀이 활동에 참여할 수 있다.

놀이형은 짝이나 모둠과 경쟁을 하여 이기게 하는 경쟁형과 어떤 과제를 다같이 수행해 보는 수행형으로도 나눌 수 있다. [그림 1]에 제시된 주사위로 글자 만들기 놀이는 짝과 글자를 만들어 보는 활동을 해 보고 낱말을 만들어 보는 과정으로 이루어지므로 수행형이라고 할 수 있다.

반면 [그림 2]의 1-1-6단원의 문장 만들기 놀이에서는 문장만들기 표에 동그라미표를 많이 하는 사람이 이기도록 하고 있다. 경쟁형은 학생들에게 활동 의욕을 불러일으키고 목적의식을 더 갖게 한다. 이기기 위한 목표를 갖고 특정 활동에 집중해서 놀이를 하는 와중에 언어사용 활동이 활발하게 일어나는 순기능적 효과도 있다. 물론, 이기는 데에만 집중하면 놀이 과정에서 얻게 되는 학습 효과가 없을 수도 있으므로 교사는 놀이 규칙과 방법을 숙지하도록 충분히 사전 지도를 해야 한다.

나. 조작형

조작형은 학습자들이 무엇을 만들어보거나 써 보는 등의 자기주도적 활동을 뜻한다. 조작이라는 말이 다소 물건이나 기계에 국한하여 생각하 게 되면 한정적일 수 있기 때문에 여기서는 넓은 차원으로 생각할 필요가 있다. 언어 사용 활동의 부산물인 책, 신문, 편지, 이야기, 사전 등 다양한 장르의 생산이 가능하다. 학생들이 직접 만들기를 하면서 단원의 학습 내용을 다지도록 하고 있다.

[그림 3]의 활동은 학급의 문제를 해결하기 위한 방법을 생각해 보고 모둠신문을 만들어 알리는 것이다. 단원의 목표는 ‘알맞은 까닭을 들어 부탁하는 글을 쓸 수 있다.’이다. 학생들은 “국어”에서 부탁하는 글이 필요한 상황을 이해하고 읽는 사람을 고려하여 부탁하는 글을 쓰게 된다. “국어” 8단원을 마치고 난 후 “국어활동”에서 모둠 신문을 만들어 반 친구들에게 직접 부탁하는 글을 쓰게 하는 것이다.

모둠 신문에는 부탁하는 글 말고도 여러 가지 내용이 들어갈 수 있기 때문에 [그림 4]와 같이 학급의 문제와 이를 해결할 수 있는 방법을 정리하게 한 후 부탁하는 글을 써보게 할 수도 있다. 부탁하는 글 쓰기를 배우고 나서 ‘생활 속에서’에서는 자신이 배운 내용을 직접 학급 친구들이나 선생님, 가족들에게 구체적 표현물로 나타낼 수 있다. 조작형은 이와 같이 언어 표현 활동을 학습자 주도적으로 개인 또는 상호 간에 할 수 있다는 장점이 있다.

다. 발표형

학생들의 언어사용활동은 혼자 읽고 쓰고 생각을 해보거나 짝끼리 말해 보거나 교과서에 기록하는 등 개인적으로 이루어지는 경우가 많다. 수업 시간에 다인수 학급을 운영하다보면 교사들이 일일이 학생들의 생각을 확인하는 데에는 한계가 있기 때문이다. 그렇지만 언어사용능력은 실제 말하고 듣고 읽고 쓰는 활동을 다른 사람과 소통하는 과정에서 길러진다고 보았을 때 현재 “국어” 교과서에서 배운 내용을 생활에서 실천하고 있는지에 대해 의문을 가질 필요가 있다.

발표형은 학생들이 “국어”에서 배운 학습 내용을 여러 사람 앞에서 발표를 해 보는 방식으로 구성된 활동이다. 발표형은 ‘생활 속에서’의 취지를 가장 잘 살릴 수 있는 코너이다. 학생들이 지금껏 학습한 내용이 몸에 배도록 연습하고 확인하는 차원에서 발표하는 활동이 유용하다고 할 수 있다. 교과서에서는 시 암송회, 우리 반 신문고 활동하기, 인형극 공연하기 등 다양한 장르와 발표 형식으로 구현되고 있다.

[그림 5]는 2학년 2학기 9단원의 ‘생활 속에서’ 활동 일부이다. 이 단원의 목표는 ‘인물의 말과 행동에 주의하며 인형극을 할 수 있다.’이다. 최종 목표가 곧 인형극을 해 보는 것이다. 단원 목표 달성을 위해 “국어”에서는 인형극에 대하여 알기, 인형극 보고 등장인물의 말과 행동 찾기, 일이 일어난 차례말하기, 대본 읽기, 성격 생각하며 인형극 하기 등의 활동을 한다.

“국어”에서 단원 목표 달성을 위해서는 인형극을 직접 해 보는 단계까지 가야 한다. 그렇지만 학생들에게 처음 지도되는 인형극이라는 장르를 익혀보고, 인형극을 읽고 내용을 이해하여 표현하기까지 해도 좀 벅찬 부분이 있다. 실제로 인형극을 해 보는 활동은 좀더 시간을 두고 다진 후에 해야 학생들에게 다양한 극적 표현을 기대할 수 있다는 점도 고려해야 한다. 이러한 여건과 현실을 고려하여 실천학습으로 인형극 발표하기를 넣게 된 것이다.

발표형은 인형극과 같이 공연도 있지만 단순히 책을 읽고, 생각과 느낌을 발표하기, 역할놀이 발표하기, 실감나게 읽기, 전시회하기 등 다양하다. 뭔가를 만들어 여러 사람 앞에 선을 보인다는 점에서 발표형은 조작형과 결합된 경우도 많다. 책 만들기나 모둠 신문 만들기를 하고 나서 여러 사람 앞에서 발표를 하게 되기 때문이다. 여기서 교과서를 분석할 때에는 어느 활동이 더 중심에 있고 비중을 차지하는가에 따라 두 가지 유형을 구별하고자 하였다.

1)수학과 및 과학과 교사용 지도서를 살펴보면 보조 교과서의 역할을 알 수 있다. 다음은 익힘책과 실험 관찰에 대한 기술 내용이다. 익힘책의 내용은 수학과 교육과정과 교과서에 준하여 선정하되, 수학의 기본적, 공통적, 보편적 학습 내용을 정선하여 학습 분량의 최적화 및 수준과 범위를 적정하게 유지한다.(초등학교 수학과 교사용지도서). 실험 관찰 교과서는 과학 교과서의 개발 방향과 구성 방침에 따라 교과서와 구별되는 보조 교과서이자 학습자가 편리하게 활용할 수 있도록 구성한 학습장이다. 따라서 교과서에서 제시한 활동, 과제, 질문 등과 연계성을 갖는다.(초등학교 과학과 교사용 지도서)  2)처음에는 실천학습의 활동 유형말고도 내용 설정 방식에 대한 고민을 보충, 심화, 정착형으로 구분해보았다. 보충형은 단원 목표보다 쉬운 학습 내용, 심화는 좀더 나아간 내용, 정착형은 단원목표 수준과 같지만 활동의 재미나 유용성을 추가하여 다지고자 하는 내용 설정 방식이다. 그러나 실천학습의 특성상 단원목표를 보충하거나 심화하는 내용보다는 단원목표를 공고히 하고자 하는 정착형의 방식이 많다는 것을 알게 되었다. 따라서 여기서는 활동의 다양성을 어떻게 추구하면서 학습자의 흥미와 재미를 유발하여 국어학습의 실천이 어떻게 이루어지는지를 분석하는 데 중점을 둔다.

실천학습의 활동 설정 방식을 학습 활동의 형태에 따라 ‘놀이형, 조작형, 발표형’으로 구분하여 보았다. 실천학습은 단원 목표를 벗어나지 않는 선에서 학생들이 “국어”에서 배운 내용을 활용하여 생활 속에서 직접 해보는 데 중점이 있다. 따라서 학생의 흥미를 유발하고 그 활동에 끝까지 참여하여 소기의 목적을 달성하게 해야 한다. 이러한 목적을 고려하다 보니 실천학습은 활동 형태를 학습자가 흥미를 갖고 조금은 긴 시간이 걸리더라도 협력적으로 상호간 소통을 유발하는 경우가 많다. 각 학년별로 실천학습의 학습 성격을 기준에 따라 분류하면 다음과 같다.

학년별로 단원 목표와 밀접히 연관한 내용의 실천학습으로 구현되고 있다. 세 가지 유형이 적절히 나오는 편이면서도 고학년으로 갈수록 놀이형이 줄어들고 발표형의 비중이 늘어나며 조작형은 다른 유형에 비해 학년별로 비슷한 편이었다. 놀이형은 학생들의 흥미를 유발하기 쉬워 저학년 특히, 1학년 1학기에서는 주사위로 글자 만들기 놀이, 기분 알아맞히기 놀이, 기분이 두둥실 놀이, 문장 만들기 놀이 등 5가지의 놀이가 등장한다. 또, ‘앗, 따따끔’ 역할놀이는 발표현으로 구분되었지만 대본을 가지고 학생들끼리 연습을 하는 동안 놀이형의 효과를 내기도 한다.3) 서는 그렇지만 고학년으로 갈수록 학습 내용과 관련된 놀이를 만들기도 어렵다. 또, 놀이를 만든다 해도 내용의 수준이 높아지기 때문에 규칙이 복잡해지고, 놀이 상황이 작위적으로 보여 학생들의 흥미를 이끌기 어렵다. 4학년 2학기에 문단 만들기 놀이가 나오는데 그 놀이의 방법을 설명하는 부분이 학생의 흥미를 반감하는 결과가 되기도 한다. 결국 놀이로 흥미를 끌고자 하는 의도가 더 힘들어질 수 있는 것이다. 이와 같은 방식은 5~6학년군으로 가면 정도가 더해지지 않을까 한다.

놀이형과 반대로 발표형은 점점 늘어나는 양상이다. 발표형은 1학년에서 2학년으로 가는 중에 비약적으로 늘고 3, 4학년에서는 비슷한 양상을 보인다. 단원 수를 고려해 본다면 2학년 이후부터는 발표형의 비중이 절반 가량을 차지한다고 볼 수 있다. 고학년으로 갈수록 공식적으로 여러 사람 앞에서 발표하는 기회가 많이 요구되고 필요하다. 또, 다른 교과에서도 이와 같은 발표 활동을 하게 되면서 학생들의 능력도 향상된다. 따라서 실천학습에서 발표형의 비중이 커지고 활용도도 높아진다고 볼 수 있겠다.

3)이 글에서는 역할놀이를 발표형으로 구분하고 있다. 국어 교사용 지도서에서도 국어과의 역할놀이 학습 모형은 시연 및 평가까지를 포함하고 있어서 여기서는 발표형에 가깝다고 판단하였다. 그러나 여전히 역할놀이가 놀이형인지 발표형인지 애매한 경우가 있다. 역할을 나누어 놀이 위주로 할 수도 있고 전체 앞에서 역할놀이 연습한 것을 발표한 후 평가하는 것이 주가 될 수도 있기 때문이다. 교과서 활동이 어디까지 구분되느냐에 따라 유형을 좀더 넓게 해석하는 관점이 필요하다.

생태학적 관점은 학습자가 환경과 상호작용하면서 성장해 간다는 기본적 입장을 지닌다. 학습을 환경에 적응하기 위한 수단의 개념4)으로 파악하는 생태학적 관점은 학습 행위를 마치 동물이 그 환경 안에서 생존을 위해 먹이를 찾고, 짝짓고, 보금자리를 마련하는 것과 같이 인간 생태계 속에서 벌어지는 필연적인 생명 과정이며, 어떤 목표를 달성하기 위해 실행하는 능력으로 본다. 일상적인 삶의 과정에서 학습이 이루어진다고 파악하는 생태학적 관점에서는 당연히 환경에 대해 이해하고 적응하는 것이 중요한 학습의 목표가 된다. 주요 학습 목표로 환경에 적응하는 데 필요한 실제적이면서도 유용한 지식의 학습을 강조한다거나 학습에 있어서 사회·문화적 맥락을 강조하는 생태학적 관점은 절대적이면서도 객관적인 지식의 전달 및 습득을 강조하는 전통적인 접근과는 많은 차이가 있다(백순근, 2002).

‘생활 속에서’는 “국어활동” 교과서에서 유일하게 국어 교과 수업 시간에 다루어질 것으로 예상하고 만들어졌다. “국어활동”은 보조 교과서로서 학습자에게 워크북이나 독본, 문법 자료, 창의성 증진 자료 등 많은 요구를 받아 구현된 상태다. 국어 교과에서 바라는 언어사용능력의 신장은 반드시 학습자의 삶 속에서 이루어져야 한다. 교육의 정의가 다양하겠지만 그 중에서 ‘인간 행동의 바람직한 변화’를 꼽는 경우가 많다. 국어 교과에서 바람직한 변화란 ‘창조적이고 비판적인 언어사용능력’의 신장이다. 그러한 목표의 달성을 위해서는 “국어”에서 배운 지식, 기능, 태도가 삶 속에서 온전히 활용되고 묻어나야 한다.

“국어활동”의 ‘생활 속에서’는 생태학적 접근에 기반하여 학습자의 생활에 습관화, 내면화되는 국어 학습을 실현하기 위해 실천학습으로 설정되었다. 생태학적 관점에서 중요한 교육 방법이 있다면 학습자들이 생태학적 환경 속에서 제대로 살아갈 수 있도록 적절히 배려하는 것이다(백순근, 2002). 적절한 배려를 하는 교실이라면 교실 밖에서 일어나는 일상생활을 자연스럽게 교실 안에서 구현해 줄 수 있어야 마땅하다. 예를 들어, 학습자의 삶과 학습이 적절히 통합된 학습 맥락을 제시해 주고, 학습자 개인의 특성을 인정하고 인간적으로 존중해 주는 것, 교사와 학습자간, 동료 학습자간의 적극적인 상호작용을 하고 개별책무성을 지니면서도 공동의 목표를 달성하는 협동학습이 이루어지도록 분위기 조성해 주기 등을 들 수 있다.

‘생활 속에서’는 이처럼 학생들에게 교실 안에서 자연스러운 일상의 맥락을 조성하여 단원 목표를 정착시키도록 배려해 준다. “국어”에서 배운 이해학습과 적용학습의 내용이 일정 부분 표류하는 지식, 기능, 태도라면 이들을 안정시켜 조화를 유지해 주는 곳이 바로 실천학습인 것이다. 따라서 앞으로 실천학습에서는 일상의 소재를 학습자가 제대로 활용할 수 있도록 다음과 같은 점에 주의하여 활동 유형을 결정하고 내용을 구성해야 할 것이다.

첫째, 단원 목표에 대한 실천적 해석이 뒷받침된 실천학습 차시 목표를 설정해야 한다. 실천학습은 단원 목표의 실행적 수준에서 반복하되 활동의 형태를 놀이, 조작, 발표형 등으로 구성하고 있다. 이와 같은 구성은 학습자의 흥미와 지속적 참여를 유발한다는 점에서 긍정적이다. 그러나 실천학습으로 설정된 목표가 단순히 단원 목표를 반복하면서 어떤 활동을 하는가에만 초점을 둔다면 목표 도달의 초점이 흐려질 가능성이 있다.

예를 들어, 책 만들기 활동을 한다면 책 만들기를 어디에 초점을 두어 하는지 활동의 내용이 필요한데 그 해답은 단원 목표에 있다. 조작형이나 발표형, 놀이형 모두 학습자를 학습 시간 내내 몰입하게 할 수 있지만 목표에 충실하게 하는 문제는 별개이다. 따라서 교과서를 구성할 때 책 만들기를 하는 기술이나 유의점도 안내를 하지만 책 만들기에 들어갈 내용과 함께 점검하는 활동, 책을 만들어서 무엇을 평가하고 감상할지에도 초점을 두어야 한다.

둘째, 학습자 간 소통을 촉진하는 활동을 해야 한다. 놀이형의 가장 큰 장점은 놀이 규칙을 이해하고 적용하기까지 학생 상호 간 소통이 끊임없이 일어난다는 점이다. 1~2학년에서 놀이 활동을 하다보면 규칙을 이해하는 방법이 교사의 단순 설명보다는 직접 해 보면서 이해하게 하는 연습형이나 학생들끼리 서로 대화를 나누어 가면서 오류를 수정해 나가는 소통형이 효과적임을 알 수 있다.

놀이형에서 소개하는 놀이가 낯설다는 점이 그 효과를 배가시켜 준다. 1학년의 문장 만들기 놀이, 4학년의 문단 만들기 놀이는 비사치기, 제기차기처럼 오랜 세월 사람들이 하던 놀이가 아니다. 학생들이 다른 사람의 시범을 보거나 경험을 나눌 수 없는 것이다. 학습자들은 교과서에 제시된 놀이 방법과 규칙을 읽어야 하고 각자 이해한 것을 놀이 상대와 듣고 말해야 한다. 놀이의 과정이나 결과에서는 기록을 하는 경우도 많다. 이처럼 실천학습에서 학습자간 소통을 자연스럽게 유도하면서 단원 목표를 학습자의 일상으로 끌어오는 역할을 기대할 수 있다.

셋째, 학습자의 일상과 관심사를 소재로 가져오도록 학습자의 특성에 대한 배려가 끊임없이 이루어져야 한다. 3학년에 부탁하는 글을 쓸 때 학생들은 일상에서 무엇을 부탁하고 싶은지 조사할 필요가 있다. 예를 들어, 학기 초에는 담임선생님에게 부탁할 말이 있을 수 있다. 어린이날을 맞아 부모님께 부탁할 일이 있을 수도 있다. 물론, 이와 같은 일상 소재를 들여올 때는 지역, 학생 수준, 가정환경 등 고려할 것이 너무나 많아 교과서에서 제시한 소재가 적합하지 않는 경우도 많다.

그럼에도 여전히 학생의 일상이 무엇인지 늘 살펴야 한다. 1학년 1학기 1단원에서는 글씨 쓰는 자세를 배운 학생들에게 친구와 선생님의 이름을 써 보게 하고 있다. 단순한 실천학습이지만 교실에서 함께 생활하는 사람이 누구인지 관심을 갖고 정을 나누면서 학교 적응 활동도 같이 하게 하는 기회로 삼을 수 있다. 이처럼 학생이 그 학년에서 어느 시기에 있는지 학급에서 누구와 생활하는지 무엇을 하는지 생각하고 ‘생활 속에서’의 소재를 들여올 필요가 느껴지는 대목이다.

넷째, 실천학습의 활동을 다양한 유형으로 더 많이 개발할 필요가 있다. 활동들이 모두 국어 수업 시간에 하는 활동이다 보니 교실 안에서 그 시간 내에 붙임 자료나 부록 자료 등을 가지고 간편하게 할 수 있는 것들을 구현하는 경우가 많다. 또는 인형극, 암송대회 등 단원에서 배운 것을 학급 수준에서 다같이 발표해 보는 방식도 많이 적용되고 있다.

이와 같은 유형은 이미 학생들에게 학습 상황으로 다시 익숙해지는 오류가 되기도 한다. 환언하면 학생들이 일상에서 할 수 있는 다양한 활동을 단원 목표를 추구하면서 한다고 했지만 인위적 상황에 익숙해져서 이를 생활에 활용한다기보다는 학습의 다른 형태로 인식하는 것이다. 따라서 실천학습은 학생들에게 “국어” 수업 시간보다 자유로움을 많이 주면서 활동하도록 구안하는 유연성이 필요하다.

지금까지 “국어활동” 교과서의 ‘생활 속에서’ 코너에서 학습활동이 설정된 원리를 알아보고 이에 따라 1~4학년 교과서를 분석하여 앞으로 실천학습이 나아갈 방향을 조명하여 보았다. 학생들의 일상생활에서 국어 사용 기능이 활용되고. 따뜻한 인간관계를 유지하는 대화법이 유지되며 글을 써서 자신의 생각과 느낌을 전하고, 좋은 작품을 옆에 두고 읽고자 한다면 국어교육의 생태학적 접근과 실현은 한 발 다가섰다고 할 수 있을 것이다. 그 발걸음에 “국어활동”의 ‘생활 속에서’가 힘을 더할 수 있 기를 바란다. 이번 통합 교과서에서 구현한 실천학습은 앞으로도 “국어”에서 배운 지식, 기능, 태도를 생활화하고 내면화한다는 기본 취지를 바탕으로 바람직한 진화를 거듭하리라 생각한다. 그에 대한 논의와 교과서 개발이 함께 이어지길 바란다.*

4)이는 과학에서 인간의 유전적 요인과 환경적 요인에 의해 성장과 변화를 보는 입장 중에서 환경과 상호작용하면서 행동의 변화를 이끈다는 레빈의 학설과 상통한다고 하겠다.  *이 논문은 2014년 10월 31일 접수하여 2014년 11월 28일 논문 심사를 완료하고 2014년 12월 5일에 게재를 확정함.