유아의 성장과 학습에 핵심적인 역할을 담당하는 많은 놀이 중에서 유아들이 가장 선호하는 놀이 중의 하나가 블록 놀이이다(김상은, 1995; 문희연, 2003; 이선모, 1991; Rogers, 1985). 유아가 블록 놀이를 선호하는 이유에 대해 많은 학자들은 블록이 다양한 형태의 조각들로 구성된 개방적인 놀이감이라는 점을 들고 있다(Adams & Nesmith, 1996; Cartwright, 1988; Conrad, 1995; Hirsch, 1984; Rogers, 1985). 블록은 일정한 규칙이나 정해진 답이 없는 놀이감으로 유아가 긴장감 없이 쉽게 접근하여 자신의 생각을 자유롭게 표현할 수 있으며(Adams & Nesmith, 1996), 또한 자신의 생각과 의지대로 블록을 쌓아올리고 구조물을 변형시켜 나가면서 신체, 인지, 언어, 사회, 정서 등 모든 영역의 발달이 통합적으로 이루어지는 교육적인 놀이 활동이다(이숙재, 2004; Cartwright, 1988; Day, 1983; Hewitt, 2001; Moffitt, 1996; Morrison, 2012; Reifel, 1984; Rogers, 1985). 유아는 크고 작은 블록을 쌓거나 운반하는 과정에서 대‧소근육의 발달, 눈과 손, 손과 손의 협응능력, 시지각 능력이 발달한다(Cartwright, 1988; Reifel, 1984). 여러 가지 형태의 블록으로 놀이하는 동안 읽기와 쓰기를 위한 기초 능력인 형태 인지와 형태 변별력이 발달하게 되며 만들고자 하는 구성물에 대한 계획이나 완성된 구조물을 설명하는 기회를 통해 말하기 능력도 증진된다(성지현, 2012; 이숙재, 2004; Adams & Nesmith, 1996; Baker, 1989; Brody, 1981; Day, 1983). 또한 유아는 블록을 구성하면서 형태, 크기, 일대일 대응, 수세기, 짝짓기, 분류 등 수학적 지식을 형성하게 되고(Lee-Lundberg, 1996; Wolfgang, 2001) 공간 개념도 발달한다(Johnson, 1996; Reifel, 1984).

다양한 색깔과 형태의 조각들을 사용하여 독창적인 구조물을 구성하는 블록 놀이 활동은 유아의 창의성 발달에도 영향을 미친다(박화문, 2000; 신유경, 1999; 이순복, 2010; 한송이, 1999; Adams & Nesmith, 1996; Cartwright, 1988; Conrad, 1995; Hirsch, 1984; Lloyd & Howe, 2003; Morrison, 2012; Rogers, 1985). 블록 놀이를 하는 동안 유아는 결과에 대한 부담 없이 문제해결을 위한 새롭고 다양한 아이디어를 산출하고 적용해 볼 수 있다(Lloyd & Howe, 2003). 새로운 아이디어로 창의적인 접근을 계획하고 시도하며 독창적인 방법으로 자신의 생각을 표현해내는 블록 놀이 활동은 다양하고 독특하게 생각하고 표현하는 능력과 창의적인 성향을 향상시켜 준다(서영실, 2009; 이순복, 2010; 한송이, 1999; Adams & Nesmith, 1996; Cartwright, 1988; Hirsch, 1984). 한편 개방적인 놀이감인 블록을 사용한 창의적 표현 활동은 정서의 순화와 가치관 정립으로 올바른 인격, 품성을 개발하고 발달시켜 나가는 데에도 도움이 된다(서성희, 2008; 이숙재, 이봉선, 2009; Lenderberg & Sweldow, 1980; Morrison, 2012). 유아는 블록을 통해 자신의 내면세계 갈등과 욕구를 표출하고 개발하면서 정서와 감정이 순화되고 자신에 대한 긍정적인 신념을 형성해 나가게 된다(서성희, 2008; Baker, 1989; Cartwright, 1988; Day, 1983; Moffitt, 1996). 정서적으로 안정되고 자기에 대한 이해가 높아진 유아는 따뜻한 인간애를 느끼고 남을 배려할 줄 아는 정서를 형성해 나가게 되는 데 이는 타인과 관계 맺기를 위한 올바른 인격형성에 기초가 된다(이숙재, 이봉선, 2009).

최근 들어 사회전반에 걸쳐 창의 인성 교육의 필요성이 대두되기 시작하면서 국가 수준의 유아교육과정인 누리과정에서도 창의성 교육과 인성교육의 독자적인 기능과 역할의 강조와 동시에 두 영역을 유기적으로 결합하여 올바른 인성과 도덕적 판단력을 갖춘 창의적 인재 육성의 중요성을 강조하고 있다(교육과학기술부, 2013; 문용린, 최인수, 2010). 정해진 답이 없이 자신의 생각과 감정을 자유롭게 표현해 볼 수 있는 블록 놀이는 타인과 올바른 관계를 맺고 더불어 살아갈 수 있는 인격 형성 뿐 아니라 타인과 다르게 다양하고 독특하게 생각하고 표현하는 창의적인 능력과 성향을 통합적으로 개발, 향상시켜 줄 수 있는 교육적인 놀이 활동이다.

그러나 모든 블록 놀이가 유아의 성장과 발달에 긍정적인 영향을 미친다고 보기 어렵다. 유아가 하는 놀이 가운데는 탐구, 발견, 집중으로 어우러지는 놀이가 있는가 하면 반복적이고 산만하며 내용이 없어 보이는 놀이도 있기 때문이다(구현아, 1996). 블록 놀이가 보다 교육적이고 가치 있는 놀이로 발전하기 위해서는 질 높은 블록 놀이 환경이 제공되어야 한다(구현아, 1996; 김진영, 2002; 서영실, 2009; 성지현, 2012; 이숙재, 2004; 이순복, 2010; Hewitt, 2001; Hirsch, 1984; Morrison, 2012; Wellhousen & kieff, 2001). 블록 놀이 교육적 가치 실현을 위한 환경 구성의 기본 요소는 유아가 블록 놀이에 자발적으로 참여하여 자유로운 분위기 속에서 놀이 환경을 적극적으로 탐색하고, 선택‧결정하며, 주변의 인적‧물적 환경과 다양하게 상호작용할 수 있도록 도와주는 것이다(이숙재, 2004). 이를 위해 다양한 크기와 형태의 조각을 이용하여 입체적인 구조물을 구성하는 블록 놀이의 경우 놀이 시간, 놀이 공간, 영역 배치와 통합, 블록의 양과 종류, 놀이 주제, 유아 경험, 구성한 구조물의 정리방법 등이 고려되어야 한다(김미영, 2005; 김소향, 2011; 박인선, 조경자, 2010; 신유경, 1999; 안경숙, 김소향, 2012; 오영주, 2008; 이경화, 배지현, 2008; 인재천, 2004; Cohen & Uhry, 2007; Hirsch, 1984; Hoisington, 2003; Rogers, 1985; Wellhousen & kieff, 2001).

교사는 아동이 방해받지 않고 충분히 놀이할 수 있는 시간을 제공해야 한다. 충분한 블록 놀이 시간이 주어질 경우 유아는 블록과 소품을 사용하여 정교한 구조물을 구성하여 놀이할 수 있지만, 놀이 시간이 부족한 경우 블록을 사용하여 단순한 형태만을 반복적으로 구성하는 놀이를 하게 된다. 유아가 놀이에 집중하여 블록을 탐색하고 놀이를 계획하여 실행하고 평가해보는 의미 있는 블록 놀이를 경험하기 위해서는 1시간 정도의 놀이 시간이 필요하다(Hirsch, 1984). 그러나 모든 연령의 유아가 1시간을 놀이해야 만족스러운 블록 놀이를 경험하게 되는 것은 아니다. 어린 연령의 유아는 블록 놀이에 충분히 몰입되지 않기 때문에 시간이 덜 필요할 수 있으며 숙련되고 복잡한 쌓기 놀이를 하는 유아는 한 시간이 부족할 수도 있다(Hirsch, 1984). 따라서 유아의 연령, 블록 놀이 발달 수준을 고려하여 유아가 만족스러운 블록 놀이를 할 수 있는 시간을 적절히 제공하는 것이 필요하다.

블록 놀이는 대체로 학급 내 쌓기 놀이 영역에서 이루어진다(이숙재, 2004; Wellhousen & kieff, 2001) 학급 내 쌓기 영역을 구성할 때는 정적인 영역과는 떨어져서 배치해야 하지만 유아가 블록 놀이에 방해받지 않고 활동에 몰두할 수 있도록 놀이실 내에 유아들의 왕래가 많지 않은 장소에 배치한다. 특히 쌓기 놀이 영역은 역할 놀이 영역과 인접하게 배치해야 하는 데, 쌓기 놀이와 역할 놀이 영역이 인접한 경우 영역 활동이 통합되어 놀이가 확장되고 또래 간의 다양한 상호작용을 유발하여 블록 놀이의 활성화를 도모할 수 있게 된다(김보현, 2008). 한편 다양한 크기의 조각들을 이용하여 유아가 원하는 형태의 구조물을 구성해 나가는 블록 놀이를 위해서는 넓은 공간이 필요한 데, 교실 전체 크기에 1/3정도의 공간이 쌓기 놀이 영역으로 제공되는 것이 바람직하다(Hirsch, 1984).

블록 놀이를 풍부하게 만들고 유아의 블록 놀이 수준을 높이기 위해서는 유아에게 제공해주는 블록의 종류와 양을 고려해야 한다. 일반적으로 유아교육기관에서는 유아의 블록 놀이가 다양하게 이루어질 수 있도록 크기, 형태, 색깔 등을 고려하여 다양한 종류의 블록을 제공해주는 데, 대체로 단위 블록(unit block), 속이 빈 블록(hollow block), 종이벽돌 블록, 프뢰벨식 블록, 플라스틱 블록, 우레탄 블록, 제작 블록 등을 놀이감으로 제공한다(김진영, 2002; 이숙재, 2004; Wellhousen & kieff, 2001). 유니트 블록으로도 불리는 단위 블록은 3.5㎝×7.0㎝×14㎝인 직사각형 블록을 기본 단위로 확대, 축소한 형태의 블록으로 단단하면서도 무겁지 않고 부드러운 단풍나무, 자작나무로 제작되며 나무색을 그대로 사용한다. 할로우 블록(hollow block)은 속이 비었거나 상, 하가 트인 나무 블록으로 단위블록에 비해 크기가 커서 거의 실물 크기의 구조물이 구성되는 것이 특징이다. 판지와 같은 두꺼운 종이를 사용하여 벽돌 형태로 만든 종이벽돌 블록은 단위 블록보다 가볍고 크기 때문에 유아가 손쉽게 사용할 수 있는 블록이다. 프뢰벨이 고안한 은물 중에 3, 4, 5, 6 은물은 나무로 제작된 블록인데 이를 프뢰벨식 블록이라 하며, 플라스틱 블록은 다양한 색깔과 형태의 플라스틱 조각을 끼워서 구조물을 만드는 블록이다. 그 외 탄력성이 있는 우레탄으로 제작된 우레탄 블록, 블록 조각들을 자석으로 연결할 수 있도록 제작된 자석 블록, 우유곽, 백업 등 주변의 사물이나 폐품 등을 이용하여 창의적으로 제작하여 사용하는 제작 블록이 있다.

블록 놀이 환경을 구성해 주는 교사는 유아가 자신의 생각을 자유롭게 표현할 수 있도록 블록 종류의 다양성 뿐 아니라 블록의 적절한 수량도 고려해야 한다. 다양한 종류의 블록을 제공해 주는 것이 유아의 창의적인 표현 활동에 도움이 되지만 블록의 종류가 많으면서 수량이 부족한 것보다 한 종류라도 충분한 수량을 제공해 주는 것이 블록 놀이를 위한 의미 있는 교육 환경이 된다(Wellhousen & kieff, 2001). 학급 유아의 연령에 따라서도 유아에게 제공해주는 블록의 양, 종류에 차이가 있어야 한다. 연령이 어릴수록 블록 놀이를 위해 사용하는 블록의 개수가 작지만 연령이 증가 할수록 보다 정교한 블록 놀이를 위해서 다양한 형태의 조각들을 필요로 하기 때문에 블록 놀이를 위해 필요한 블록의 개수는 늘어난다(김광진, 2003; 조윤경, 2000; Church & Miller, 1990).

교사가 준비해준 블록을 이용하여 영아는 블록을 수평으로 연결하여 길을 만들고 그 위를 걸어 다니거나 수직으로 쌓고 부수는 등 몇 번의 움직임으로 간단한 구조물을 구성하고 몸을 사용하여 놀이한다(김주혜, 2012; 이다운, 2006; Church & Miller, 1990; Johnson, 1996). 또 블록으로 집을 만들거나 자동차 등 탈 것을 만들어 그 안에서 가상놀이를 하기도 한다(김주혜, 2012). 연령이 증가할수록 유아는 블록을 사용하여 더욱 발달된 형태의 구조물을 구성하여 놀이할 뿐 아니라 유아가 경험하는 다양한 사회‧문화적 현상들을 블록 놀이 주제로 활용한다. 유아는 블록 놀이를 통해 현재 살고 있는 가옥 구조, 가족 여행, 유아가 속한 지역사회에 실존하는 사물, 건물 뿐 아니라 컴퓨터를 통해 체험한 내용, TV만화영화의 주인공, 스토리 등을 재현한다(성은주, 2001; 이정은, 2013).

한편 블록 놀이가 활발하게 진행되기 위해서는 유아의 연령과 발달 수준에 적합한 블록과 사람모형, 동물모형, 자동차 모형, 교통 표지판과 신호등, 작은 상자, 줄이나 끈, 도르래, 장난감 가구 등 블록 놀이 소품을 함께 제시해 주어야 한다(박찬옥 외, 2008; 이숙재, 2004: Wellhousen & Kieff, 2001). 블록 놀이 소품은 블록 놀이를 위해 추가되는 재료들로 유아의 흥미와 자발성을 증진시킬 뿐 아니라 또래와의 친사회적 상호작용을 증진시키는 역할을 한다(신유경, 1999; 오영주, 2008; 이경화, 배지현, 2008; Cohen & Uhry, 2007; Rogers, 1985). 특히 블록 놀이 주제와 관련된 소품이 함께 제공되면 다양한 블록 구성활동과 가상활동이 이루어지면서 보다 확장된 블록 놀이가 이루어진다(박문자, 2011; 박인선, 조경자, 2010; 신유경, 1999, Hirsch, 1984; Wellhousen & Kieff, 2001). 블록 놀이 주제는 블록 구성에 대한 아이디어를 자극하고 블록 놀이를 위한 맥락을 제공하여 유아가 블록 구조물을 복잡하고 정교하게 구성할 수 있도록 자극하고 구성물과 소품을 활용한 다양한 가상놀이를 촉진시키는 역할을 한다(박인선, 조경자, 2010). 특히 교사는 유아가 일상생활 속에서 학습하고 있는 생활주제와 관련된 블록 놀이 주제를 제시함으로써 블록 놀이에 대한 유아의 흥미를 자극하고 유아의 블록 놀이 참여도 및 놀이 시간을 증가시킬 수 있을 뿐 아니라 유아의 구성물 수준을 높이고 또래 간의 상호작용이 활발히 이루어지는 블록 놀이 환경을 구성해 줄 수 있다(김미영, 2005; 신유경, 1999; 인재천, 2004).

블록 놀이를 정리하는 과정에서도 블록 놀이의 교육적 가치를 극대화할 수 있다. 유아가 구성한 구조물을 분해하여 정리하기 전 유아가 완성한 구조물에 대해 반성적으로 재검토할 수 있는 시간을 주어 블록 구성물의 확장 및 변화를 이끌어낼 수 있다(Hirsch, 1984: Wellhousen & Kieff, 2001). 블록 구조물을 전시할 수 있는 공간을 마련하거나 완성한 블록 구조물을 사진기로 찍어두는 방법은 유아 스스로 구성한 블록 구조물을 관찰하고 평가하여 다음 블록 놀이를 계획하는 기회로 활용될 수 있다(김소향, 2011; 문인경, 2013; 안경숙, 김소향, 2012; Byrnes & Wasik, 2009; Hoisington, 2003, Wellhousen & Kieff, 2001).

이러한 블록 놀이의 교육적 가치 실현을 위한 블록 놀이 환경 구성 및 운영 방법을 계획하는 데에는 유아의 연령과 발달 수준이 고려되어야 한다(Johnson, 1996; Reifel, 1984) 유아의 블록 놀이는 블록을 이리저리 옮기는 행동을 시작으로 구조물을 만드는 단계로 발달해 나간다. 구조물을 만드는 초기 단계에는 블록을 늘어놓거나 쌓아올리는 행동을 반복하지만 점차 일정한 형태의 구조물을 만드는 단계로 발달하여 다리 만들기, 울타리 구성하기, 보다 많은 블록을 사용하고 상상력을 발휘하여 장식적인 패턴과 균형의 원리를 통합한 구성물을 만드는 단계로 발달한다. 그 후 구조물에 이름을 붙이기 시작하고 자신이 알고 있는 실제 구조물이나 사물을 표상하여 극화놀이를 하는 단계로 발달한다(Johnson, 1996). 이러한 발달 단계에 맞추어 블록을 탐색하고 반복적인 놀이가 이루어지는 어린 연령의 유아에게는 크고 가벼운 블록을 제공하며, 블록을 사용하여 자신의 생각을 표현할 수 있는 연령의 유아에게는 다양한 형태와 색깔의 조각으로 구성되어 세밀한 표현이 가능한 블록을 제공하는 것이 효과적이다(Church & Miller, 1990). 또한 블록 놀이를 통해 신체적인 욕구와 정서적인 욕구를 충족하는 영아의 경우 블록을 밀고, 당기고, 쌓고 부수고 펼쳐 놓을 수 있을 만큼의 넓은 공간이 필요하며(김주혜, 2012; 이다운, 2006; Hirsch, 1984: Wellhousen & Kieff, 2001) 실제 사물을 표상하고 가작화하여 놀이할 수 있는 유아에게는 유아의 아이디어를 자극할 수 있는 놀이 주제와 소품, 1시간 이상의 충분한 시간을 제공하는 것이 블록 놀이 활성화를 위해 필요하다(신유경, 1999; 인재천, 2004; Hirsch, 1984: Wellhousen & Kieff, 2001).

블록 놀이는 유아가 선호하는 놀이이며 유아의 전인발달을 도모할 수 있는 교육적인 놀이 활동이다. 개방적인 놀이감인 블록은 유아가 내적으로 동기화되어 능동적으로 참여하는 활동으로 결과보다는 과정이 중심이 되며, 외부의 규칙에 얽매이지 않고 자유롭게 다양한 탐색과 경험을 할 수 있는 놀이 활동이기 때문이다. 이는 유아가 블록 놀이에 몰입하여 즐거움을 느끼고 교육적인 가치를 경험하기 위해서는 블록의 개방적인 특성을 체험할 수 있는 놀이 환경이 제공되어야 함을 의미한다. 즉, 블록 놀이 시간, 블록 놀이 공간, 영역의 배치와 통합, 블록의 양과 종류, 놀이 주제, 유아 경험, 구조물을 정리하는 방법 등의 놀이 환경 구성과 운영 방법은 유아 블록 놀이의 질을 결정짓는 중요한 요소가 된다. 그럼에도 불구하고 블록 놀이에 대한 연구들은 대체로 블록 놀이 특징 및 또래 관계(김보현, 2008; 김주혜, 2012; 성은주, 2001; 이경순, 2003; 이다운, 2006; Hirsch, 1984; Wellhousen & Kieff, 2001), 블록 놀이의 교육적 효과(권미경, 2002; 김민자, 2005; 이진아, 2010; Brody & Hirsch, 1984; Cuffaro, 1996; Gelfer & Perkins, 1988; Leeb-Lundberg, 1996; Moffitt, 1996), 교사 개입(김경란, 1994; 박화문, 2000; 변자영, 2009; 신상인, 1991; 윤은미, 1999)에 관한 내용들이 중심이 되어왔다. 블록 놀이의 활성화를 위한 교육적 환경 구성에 관한 연구(김미영, 2005; 김소향, 2011; 박인선, 조경자, 2010; 신유경, 1999; 오영주, 2008; 이경화, 배지현, 2008; 인재천, 2004; Cohen & Uhry, 2007; Hoisington, 2003; Rogers, 1985)도 이루어지고 있으나 대부분의 연구들은 제공되는 블록 놀이 환경 구성 요소의 교육적 효과 검증을 목적한다. 그러나 유아의 블록 놀이가 의미 있는 교육 활동이 되기 위해서는 현재 유아교육기관의 블록 놀이 환경 구성과 운영방법을 진단‧반성하고 이해하는 것이 선행되어야 한다. 본 연구는 유아의 블록 놀이가 보다 교육적이고 가치 있는 놀이로 발전하기 위해서는 질 높은 블록 놀이 환경이 제공되어야 한다는 관점에 입각하여 유아교육 현장에서의 블록 놀이 운영 실태를 알아보는 것을 목적으로 한다. 특히 영아가 유아로 성장해 나가는 과정에서 블록 놀이도 점차 정교하게 발달해 나간다는 이론(Johnson, 1996)을 근거로 유아 연령에 따라 블록 놀이 운영하는 방법에 어떠한 차이가 있는 지를 조사해보고자 한다. 이를 통해 유아의 블록 놀이를 바람직한 방향으로 활성화시키기 위한 방법을 모색해볼 수 있을 것이다. 유아 연령에 따라 블록 놀이 운영 실태에는 차이가 있는지를 알아보기 위해 설정된 연구 문제는 다음과 같다.

본 연구의 대상은 서울, 경기, 인천 지역에 소재하고 있는 유치원과 어린이집에 재직 중인 교사들이다. 총 배부된 230부 설문지 중 220부가 회수되었으며(회수율 96%), 이 중 응답내용이 정확하지 않은 13부를 제외한 총 207부를 최종 분석하였다. 연구 대상 207명의 일반적 배경은 표 1과 같다.

본 연구의 도구는 블록 놀이 및 교육적 환경에 관한 이론과 선행연구(김미영, 2005; 김보현, 2008: 김소향, 2011; 김주혜, 2012; 박인선, 조경자, 2010; 박찬옥 외, 2008; 성은주, 2001: 신유경, 1999; 오영주, 2008; 이경화, 배지현, 2008; 이다운, 2006; 이숙재, 2004: 인재천, 2004; Church & Miller, 1990; Cohen & Uhry, 2007; Hirsch, 1984: Hoisington, 2003; Johnson, 1996; Rogers, 1985: Wellhousen & kieff, 2001), 블록 놀이 및 교육 환경 관찰, 교사면담 등을 토대로 작성한 블록 놀이 운영 실태에 관한 설문지이다. 설문지는 블록 놀이 환경에 관한 부분(쌓기 놀이 영역의 유무, 블록 및 소품의 종류, 블록 놀이 공간, 전시 공간)과 블록 놀이 운영에 관한 부분(블록 놀이 시간의 양, 블록의 양, 블록 놀이 주제, 블록 및 소품 교체, 블록 놀이 계획, 블록 놀이 정리)으로 구성된다. 본 연구에서 사용된 최종 설문지의 문항 내용 및 문항 수는 표 2와 같다.

1차 예비 설문지는 문헌연구, 선행연구, 교사면담을 기초로 구성되었다. 1차 예비 설문지의 이론적인 내용의 틀은 문헌연구와 선행연구를 통해 구성되었으며 블록 놀이 실제 운영 측면에 대해서는 이론적인 내용과 함께 유아교육기관의 블록 영역 관찰, 교사와 원장 면담 내용이 반영되었다. 블록 놀이 관찰은 2013년 9월 2일부터 9월 6일까지 경기도 소재 S어린이집에서 진행되었으며 블록 놀이 환경, 블록 놀이 운영 방법, 유아 블록 놀이와 교사 상호작용 등을 관찰하였다. 교사면담은 2013년 9월 16일부터 9월 27일까지 유치원과 어린이집에 근무하는 원장과 교사 4명을 대상으로 진행되었으며 블록 놀이 관찰 내용을 공유하고 실제 교육 현장의 블록 놀이 환경 구성 및 운영 방법에 관한 자료를 수집하였다. 이러한 내용을 토대로 구성된 1차 설문지는 2013년 10월 7일부터 10월 11일까지 어린이집 교사 2명, 유치원 교사 3명을 대상으로 예비조사를 실시하였다. 그 결과 개방형 질문이 어렵다는 의견이 있어 2차 설문지를 수정할 때는 개방형 질문을 선택형 질문으로 수정하였다. 블록의 종류, 블록 소품, 블록 놀이 주제와 관련된 질문의 경우 보기 내용을 사진과 함께 제시하는 것이 교사의 이해를 높이는 데 효과적이라는 의견이 나와 보기에 사진을 첨가하였다. 또 블록 및 소품의 교체, 블록 놀이 계획, 블록 정리 방법에 관한 하위항목들의 적절성에 관해 검증 받고 2차 설문지에 반영하였다. 2차 예비 설문지 구성 후 2013년 10월 21일부터 10월 25일까지 어린이집 교사 2명, 유치원 교사 2명을 대상으로 2차 예비조사를 실시하였다. 예비조사를 통하여 수정된 내용들의 적절성을 확인하였으며 교사들이 현장에서 진행하고 있는 블록 놀이 운영에 관한 내용이 충분히 반영되어 있는 지를 최종적으로 점검하였다. 또 유아 교사의 이해 수준에 맞게 설문지의 문장 구성, 내용들을 수정하였다. 예비조사를 거쳐 수정‧보완된 3차 설문지를 유아교육 전문가 1인과 경기도 소재 유치원과 어린이집에 근무하는 원장 및 교사 5명에게 내용 타당도 검증을 받아 최종 설문지를 완성하였다.

본 연구를 위한 자료 수집은 2013년 11월 20일부터 12월 30일까지 진행되었다. 설문지 배부 및 회수는 유치원과 어린이집에 직접 방문하거나 우편을 이용하는 방법으로 이루어졌다.

본 연구를 위해 수집된 자료는 SPSS 20.0 프로그램을 사용하여 분석하였다. 연구대상에 관한 일반적 배경을 알아보기 위해서는 빈도분석을 통해 빈도와 백분율을 산출하였으며, 복수 응답에 대해서는 다중응답분석을 실시하였다. 그리고 교사가 담당하는 유아 연령에 따라 블록 놀이 환경과 블록 놀이 운영 실태에 차이가 있는지를 알아보기 위해서는 카이제곱(χ²) 검정을 실시하였으며, 예외적인 경우에 한해서 카이제곱 검정 결과 대신에 빈도분석을 통해 빈도와 백분율을 산출하였다.

1) 유아 연령에 따른 학급 내 쌓기 놀이 영역 유무

표 3과 같이 0~1세는 97.4%, 만 2세, 만 5세는 100%, 만 3세는 97.6%, 만 4세는 95.8% 학급에 쌓기 놀이 영역이 준비되어 있었으며 유아 연령 간에 통계적으로 유의미한 차이는 없는 것으로 나타났다. 이러한 결과를 통해 연령에 상관없이 모든 학급에 대부분 쌓기 놀이 영역이 준비되어 있음을 알 수 있다.

2) 학급 내 쌓기 놀이 영역이 있는 학급의 유아 연령에 따른 블록 놀이 환경 실태

학급 내에 쌓기 놀이 영역이 “있다.”고 응답한 203명을 대상으로 블록 놀이 환경에 관한 연령 간 차이를 알아본 결과는 다음과 같다.

(1) 유아 연령에 따른 블록의 종류

다중응답 결과 표 4와 같이 연령에 상관없이 플라스틱 블록(0~1세: 34.6%, 만 2세: 33.7%, 만 3세: 34.8%, 만 4세: 32.6%, 만 5세: 31.8%)이 준비되어 있는 학급이 가장 많은 것으로 나타났다. 한편 단위 블록은 연령의 증가와 함께 블록을 제공해주는 학급의 비율도 높아지지만(0~1세: 8.4%, 만 2세: 10.6%, 만 3세: 14.3%, 만 4세: 20.5%, 만 5세: 26.5%), 반면 우레탄 블록은 연령이 증가할수록 블록을 제공해주는 학급의 비율이 낮아지고 있는 것으로 나타났다(0~1세: 18.7%, 만 2세: 19.2%, 만 3세: 8.9%, 만 4세: 5.3%, 만 5세: 6.1%). 이러한 결과는 쌓기 놀이 영역의 블록 제공에 유아의 연령이 고려되고 있음을 보여준다.

(2) 유아 연령에 따른 블록의 소품

다중응답 결과 표 5와 같이 탈것 모형(0~1세: 38.6%, 만 2세: 30.4%, 만 3세: 34.7%, 만 4세: 27.7%, 만 5세: 29.5%), 동‧식물모형(0~1세: 28.9%, 만 2세: 27.2%, 만 3세: 27.7%, 만 4세: 29.4%, 만 5세: 20.0%), 사람모형(0~1세: 21.7%, 만 2세: 22.8%, 만 3세: 21.8%, 만 4세: 21.8%, 만 5세: 19.0%)을 준비해주는 학급이 많은 것으로 나타났다. 한편 손수레는 0~1세(6.0%), 만 2세(7.6%) 학급에서, 도르래, 실패 등 과학용품은 만 3세(5.0%), 만 4세(5.9%), 만 5세(3.8%)에서 제공해주는 것으로 나타났다. 이러한 결과를 통해 쌓기 놀이 영역에는 유아 연령에 따른 발달 특성을 고려한 소품들도 준비되어 있음을 알 수 있다.

(3) 유아 연령에 따른 블록 놀이 공간

① 블록 놀이 공간의 크기

표 6과 같이 모든 연령에서 1/5 미만을 차지하는 학급의 비율이 가장 높은 것으로 나타났다(0~1세: 44.7%, 만 2세: 57.1%, 만 3세: 70.0%, 만 4세: 89.1%, 만 5세: 84.1%). 특히 쌓기 놀이 영역이 교실 면적의 1/5미만을 차지하는 비율은 유아 연령이 증가할수록 높게 나타났으며 1/3의 경우는 0~1세(21.1%)에서 두드러지게 많이 나타났다. 이러한 연령 간 차이는 통계적으로 유의미한 차이를 보였다(χ²=43.56, df=12). 이러한 결과를 통해 0~1세 학급의 쌓기 놀이 영역이 다른 연령의 학급에 비해 넓게 구성되어 있음을 알 수 있다.

② 블록 놀이 공간 배치

다중응답 결과 표 7과 같이 쌓기 놀이 영역을 역할놀이 영역에 인접하게 배치하는 학급이 가장 많은 것으로 나타났다(0~1세: 40.0%, 만 2세: 42.5%, 만 3세: 30.3%, 만 4세: 33.0%, 만 5세: 37.0%).

(4) 유아 연령에 따른 전시 공간

① 전시 공간 유무

표 8에서와 같이 0~1세(76.3%), 만 2세(74.3%), 만3세(67.5%)는 전시 공간이 없는 학급이, 만 4세(54.3%), 만 5세(52.3%)는 전시 공간이 있는 학급 비율이 높은 것으로 나타났으며 이러한 연령 간 차이는 통계적으로 유의미한 차이를 보였다(χ²=13.06, df=4). 이러한 결과를 통해 블록 구성물을 전시할 수 있는 공간은 유아 연령이 높은 학급에 준비되어 있는 경우가 많음을 알 수 있다.

② 전시 공간이 없는 이유

전시 공간이 없다고 응답한 124명을 조사한 결과 표 9와 같이 0~1세는 구조물 구성의 어려움을(48.3%), 그 외 연령은 공간부족을 이유로 꼽은 교사가 가장 많았다(만 2세: 53.8%, 만 3세: 63.0%, 만 4세: 66.7%, 만 5세: 47.6%). 한편 구조물 구성의 어려움을 이유로 선택한 교사의 비율은 유아 연령이 증가할수록 낮아졌으며(0~1세: 48.3%, 만 2세: 15.4%, 만 3세: 0%, 만 4세: 0%, 만 5세: 4.8%) 이러한 연령 간 차이는 통계적으로 유의미한 차이를 보였다(χ²=46.30, df=12). 이러한 결과를 통해 전시공간의 유무를 결정하는 요인이 되는 것은 전반적으로 블록 놀이 공간의 면적임을 알 수 있으며 예외적으로 0∼1세의 경우 구조물 구성의 어려움이 높은 비율을 차지하고 있음을 알 수 있다.

3) 학급 내 쌓기 놀이 영역이 없는 학급의 블록 놀이 환경 실태

학급에 쌓기 놀이 영역이 마련되어 있지 않다고 응답한 교사 4명을 대상으로 쌓기 놀이 영역이 없는 이유, 블록 놀이 진행 여부, 블록 놀이가 이루어지는 장소, 블록 놀이를 위해 제공해주고 있는 블록의 종류를 조사하였다. 학급 내에 쌓기 놀이 영역이 없는 학급의 블록 놀이 운영실태의 경우, 5보다 작은 기대빈도를 가지므로 카이제곱(χ²) 검정 결과의 신뢰성을 가질 수 없으므로 빈도분석을 통해 빈도와 백분율만을 산출하였다.

그 결과 학급 내에 쌓기 놀이 영역이 “없다.”고 응답한 4명의 교사는 공간부족(75.0%), 몬테소리 프로그램의 운영(25.0%)으로 학급 내 쌓기 영역을 준비해주고 있지 못하였으나 대그룹 활동 공간(75.0%), 역할 놀이 영역(25.0%)에 플라스틱 블록(50.0%), 우레탄 블록(25.0%), 자석 블록(25.0%)을 준비해주고 있는 것으로 나타났다.

1) 유아 연령에 따른 블록 놀이 시간

표 10과 같이 30분~1시간을 제공하는 학급이 가장 많았으며(0~1세: 56.4%: 만 2세: 68.6%: 만 3세: 68.3%: 만 4세: 58.3%: 만 5세: 70.5%). 다음으로는 0~1세는 시간제한 없이 자유롭게 제공한다는 응답이(28.2%), 만 2세(20.0%), 만 3세(19.5%), 만 4세(27.1%), 만 5세(27.3%)는 1시간 이상을 제공한다는 교사가 많은 것으로 나타났다. 이러한 연령 간 차이는 통계적으로 유의미한 차이를 보였다(χ²=24.10, df=12). 이러한 결과를 통해 블록 놀이를 위한 시간 제공에 있어 상대적으로 낮은 연령의 학급 교사가 더욱 자유로움을 알 수 있다.

2) 유아 연령에 따른 블록의 양

표 11과 같이 블록 당 1세트를 제공해 주는 교사가 가장 많았고(0~1세: 79.5%, 만 2세: 54.3%, 만 3세: 58.5%, 만 4세: 54.2%: 만 5세: 50.0%), 다음으로 2세트(0~1세: 15.4%, 만 2세: 28.6%, 만 3세: 29.3%, 만 4세: 35.4%, 만 5세: 38.6%)가 많았다. 그러나 블록 1세트를 재공해주는 학급의 비율은 연령이 증가할수록 낮아지는 반면, 블록 2세트를 제공해주는 학급의 비율은 연령이 증가할수록 높아지는 것으로 나타났는데 이러한 연령 간 차이는 통계적으로 유의미한 차이를 보였다(χ²=21.10, df=12). 이는 낮은 연령 학급에 비해 높은 연령 학급 교사들이 유아에게 많은 양의 블록을 준비해주는 경향이 있음을 보여준다.

3) 유아 연령에 따른 블록 놀이 주제

다중응답분석을 실시한 결과 표 12와 같이 0~1세(34.6%), 만 2세(36.7%), 만 3세(36.7%)는 건물 만들기를, 만 4세(31.1%), 만 5세(33.6%)는 교통수단 및 도로 만들기를 주제로 놀이하는 유아가 가장 많은 것으로 나타났다.

4) 유아 연령에 따른 블록 및 블록 소품 교체

(1) 블록 및 소품 교체 여부

표 13과 같이 모든 연령의 교사는 블록과 소품을 교체해 주고 있었으며(0~1세: 64.1%, 만 2세: 65.7%, 만 3세: 80.5%, 만 4세: 75.0%, 만 5세: 75.0%) 연령 간 통계적로 유의미한 차이는 없었다.

(2) 블록 및 소품 교체 주기

블록 및 소품을 교체해 준다고 응답한 150명을 조사한 결과 표 14와 같이 0~1세는 2-3달에 한 번(36.0%), 만 2세(56.5%), 만 3세(45.5%), 만 4세(52.8%), 만 5세(39.4%)는 한 학기에 한 번 교체해주는 학급의 비율이 가장 높게 나타났으며 이러한 연령 간 차이는 통계적으로 유의미한 차이를 보였다(χ²=24.84, df=16). 이러한 결과를 통해 0~1세 영아반 학급 교사가 다른 연령대의 학급 교사에 비해 블록 및 소품을 자주 교체해 주고 있음을 알 수 있다.

(3) 블록 및 소품 교체 기준

표 15와 같이 모든 연령의 교사는 영유아의 흥미와 요구를 기준(0~1세: 64.0%, 만 2세: 47.8%, 만 3세 51.5%, 만 4세: 38.9%, 만 5세: 48.5%)으로 블록 및 소품을 교체해주고 있었으며 연령 간 통계적으로 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 이러한 결과를 통해 모든 연령의 학급 교사는 영유아의 흥미와 요구에 맞추어 블록 및 소품을 교체해 주는 비율이 가장 높음을 알 수 있다.

5) 유아 연령에 따른 블록 놀이 계획

(1) 블록 놀이 계획 여부

표 16과 같이 0~1세, 만 4세는 66.7%, 만 2세 77.1%, 만 3세는 73.2%, 만 5세는 77.3%의 교사가 블록 놀이를 계획하고 있었으며 연령 간 통계적으로 유의미한 차이는 없었다. 이러한 결과를 통해 연령에 상관없이 블록 놀이를 계획하는 교사가 블록 놀이를 계획하고 있지 않은 교사 보다 많음을 알 수 있다.

(2) 블록 놀이 계획 방법

표 17과 같이 블록 놀이를 계획한다는 교사 중 생활주제를 중심으로 활동을 계획한다는 교사 비율이 가장 높게 나타났으며(40.9%) 연령 간 통계적으로 유의미한 차이는 없었다. 이러한 결과를 통해 생활주제를 중심으로 블록 놀이를 계획하고 있는 교사가 가장 많음을 알 수 있다.

6) 유아 연령에 따른 블록 놀이 정리

표 18과 같이 블록 구조물을 부수어 정리(58.9%)하는 학급이 가장 많았으며 그 다음으로는 사진 찍고 부수어 정리(30.0%)하는 학급이 많았다. 블록 구조물을 부수어 정리하는 학급의 비율은 연령이 증가할수록 낮아지는(0~1세: 79.5%: 만 2세: 54.3%: 만 3세: 58.5%: 만 4세: 54.2%: 만 5세: 50.0%) 반면 사진 찍고 부수어 정리하는 학급의 비율은 연령의 증가와 함께 높아지는 것(0~1세: 15.4%: 만 2세: 28.6%: 만 3세: 29.3%: 만 4세: 35.4%: 만 5세: 38.6%)으로 나타났다. 이러한 유아 연령 간 차이는 통계적으로 유의미한 차이가 있었다(χ²=21.14, df=12). 이러한 결과를 통해 유아 연령이 높아질수록 교사는 블록 놀이 정리 시 유아의 블록 구조물을 보존할 수 있는 방법을 사용하고 있음을 알 수 있다.

유아 연령에 따른 블록 놀이 환경 실태를 알아보기 위하여 유아 연령에 따른 쌓기 놀이 영역의 유무, 블록 및 소품의 종류, 블록 놀이 공간, 전시 공간 구성의 차이를 알아보았다. 그 결과 모든 연령의 학급에 블록 놀이를 할 수 있는 쌓기 놀이 영역이 구성되어 있었다. 특히 쌓기 놀이 영역이 구성되어 있는 학급 비율은 98.1%로, 이는 대부분의 유아 교사들이 블록을 유아의 성장과 발달에 도움을 주는 놀이감으로 인식하고 있음을 보여주는 결과라고 할 수 있다.

연령에 차이 없이 모든 연령의 쌓기 놀이 영역에는 플라스틱 블록이 준비되어 있는 학급이 가장 많았는데, 이는 김진영(2002)의 연구결과와 부분적으로 일치한다. 블록 놀이는 연령에 따라 놀이 방법에 차이가 있으며 이에 따라 유아가 사용하기에 적합한 블록에도 차이가 있다. 복잡한 구조물을 쌓기는 어려우나 여러 종류의 블록을 탐색하고 단순한 탑 쌓기, 한 줄로 늘어놓기, 다리 만들기 등이 가능한 영아에게는 다루기 쉬운 가볍고 색상이 아름다우면서 부드러운 우레탄 블록, 스폰지 블록을 제공해주어야 하지만 연령이 증가하여 복잡한 입체구조물을 만들기 시작하는 단계에서는 다양한 형태와 크기, 색깔의 조각들로 구성된 블록을 제공해 주는 것이 바람직하다(김경은, 2007; 김주혜, 2012; 박찬옥 외, 2008; 이다운, 2006; 이숙재, 2004: Hirsch, 1984; Johnson, 1996; Reifel, 1984: Wellhousen & Kieff, 2001). 본 연구에서도 가볍고 안전하게 놀이할 수 있는 우레탄 블록은 유아보다는 영아학급에서 활용하는 비율이 높았고, 크기와 형태가 다양한 단위 블록(unit block)은 유아 연령의 증가와 함께 활용하는 학급 비율도 높아지는 것으로 나타나 교사가 블록을 제공하는 데 있어 담당학급 유아의 놀이 특성을 고려하고 있음을 알 수 있다. 그러나 플라스틱 블록을 제공하는 학급의 비율이 유아 놀이 특징을 고려한 블록을 제공하는 학급의 비율보다 높은 것으로 나타났다. 이러한 현상은 상업적인 목적으로 만들어진 플라스틱 블록의 경우(김진영, 2002) 유아의 관심을 끌기 위해서 블록 조각의 색깔과 형태 등을 다양하게 구성한 세트를 계속 만들어 내기 때문에 다른 블록에 비해 종류가 다양하고 많기 때문으로 해석할 수 있다. 그러나 발달의 결정적 시기와 누적성의 원리를 고려해 볼 때 유아는 각 연령에서 나타나는 블록 놀이 발달 특징들을 충분히 경험할 수 있어야 하고 이를 위해서 교사는 블록 선정 시 유아의 블록 놀이 발달 단계를 고려하는 것이 우선시 되어야 하겠다.

블록 소품 또한 연령에 상관없이 탈것 모형, 동‧식물 모형, 사람 모형을 준비해주고 있는 것으로 나타났다. 이는 블록을 통해 자신의 경험을 표현하는 유아에게 탈것 모형, 동‧식물모형, 사람 모형 같이 일상생활에서 친근하게 접할 수 있는 모형들을 블록 소품으로 제공함으로써 유아의 블록 놀이 참여를 유도하고 블록 놀이의 확장에 도움을 주고자 하는 교사의 인식이 반영된 결과라고 생각해 볼 수 있다. 그러나 이러한 결과는 유아의 블록 놀이 단계에 따라 제공해주는 블록 소품에는 차이가 있어야 한다는 이론 및 연구(박찬옥 외, 2008; 오영주, 2008; 이경화, 배지현, 2008; 이숙재, 2004: Hirsch, 1984; Johnson, 1996; Reifel, 1984: Wellhousen & Kieff, 2001)들과는 상반된 결과라고 할 수 있다. 본 연구에서도 연령 간에 차이가 나타나는 블록 소품이 있었는데, 손수레의 경우 0~1세, 만 2세 영아 학급에서만 활용하고 있었으며 과학 용품은 만 3, 4, 5세에서만 활용하고 있는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 블록을 이리저리 옮기며 탐색하는 영아 학급에는 손수레, 덤프트럭을, 일상적인 경험 뿐 아니라 경험하지 않은 세계를 표상하는 만 5세 학급의 유아에게는 도르래, 실패와 같은 다양한 소품을 제공함으로써 유아의 블록 놀이를 확장할 수 있다는 블록 놀이 이론 및 연구(오영주, 2008; 이경화, 배지현, 2008; 이숙재, 2004: Hirsch, 1984; Wellhousen & Kieff, 2001)와 일치한다. 그러나 본 연구 결과에 따르면 블록 놀이 발달 단계를 고려한 블록 소품을 제공해주는 학급의 비율은 10%미만으로 매우 낮은 실정이었다. 블록 소품은 생산적으로 즐거운 블록 놀이를 위해 추가해주는 놀이감이므로 유아의 연령과 블록 놀이 수준을 고려하여 유아에게 유용한 블록 놀이 소품을 제공해 주는 것이 필요하겠다.

쌓기 놀이 영역의 공간 크기는 1/5미만인 학급이 가장 많은 것으로 나타났다. 이러한 결과는 블록 놀이 공간은 평균 크기의 교실에 1/3정도 되어야 한다는 Hirsch(1984)의 주장보다는 작은 크기로 교실 내에 블록 놀이 공간은 유아가 놀이하기에 넉넉한 공간이 아니라는 점을 알 수 있다. 한편 1/5미만을 차지하는 학급의 비율은 유아 연령의 증가와 함께 높아지는 데, 이는 유아 연령의 증가로 자유선택활동 영역 수가 증가하면서 영역 공간 면적이 줄어들며 나타나는 현상이라고 해석해 볼 수 있겠다. 반면 블록 놀이 공간이 교실 전체 면적에 1/3을 차지하는 비율이 0~1세 학급에서 두드러지게 높게 나타나는 데, 이는 블록 놀이 초기 단계 영아는 블록을 신체적으로 탐색하는 시기로 다른 연령에 비해 넓은 공간이 필요(이다운, 2006)하기 때문이다. 연령에 차이 없이 쌓기 놀이 영역을 역할 놀이 영역에 인접하게 배치하는 학급이 가장 많았으며 이는 쌓기 놀이 영역을 역할 놀이 영역과 인접하게 배치하는 것이 블록 놀이를 확장할 뿐 아니라 다양한 상호작용을 유발하는 이상적인 교육 환경이라는 이론 및 연구(김보현, 2008; 박찬옥 외, 2008; 이숙재, 2004: Hirsch, 1984; Wellhousen & Kieff, 2001) 뿐 아니라 국가 수준의 교육과정(교육과학기술부 외, 2013)에서 제시하는 환경구성의 지침이 반영된 결과라고 할 수 있다.

한편 본 연구에 참여한 207명의 교사 학급 중 전시 공간이 없는 학급 비율은 61.1%로, 전시 공간이 있는 학급의 비율보다 높은 것으로 나타났다. 전시 공간이 없는 이유에 대해서는 유아가 구조물을 구성하는 것이 어려워 전시 공간을 마련해 주지 않고 있다는 0~1세 교사를 제외하고는 공간 부족을 이유라고 응답한 교사가 가장 많았다. 이러한 결과를 통해 현장 교사들은 전시 공간이 블록을 물리적으로 탐색하거나 단순한 구조물을 만드는 시기의 영아 보다 복잡한 구조물을 구성하고 이를 변형하면서 구조물의 완성도를 높여나가는 단계의 유아에게 필요한 공간이라고 인식하고 있음을 알 수 있다. 실제로 본 연구를 통해서도 유아 연령에 따라 전시 공간의 유무에 차이가 있는 것으로 나타났는데, 유아 연령이 증가할수록 전시 공간이 준비되어 있는 학급의 비율이 높아지는 것으로 나타나 유아 연령에 따른 블록 놀이 특성이 전시 공간의 유무에 영향을 미치고 있음을 확인할 수 있다. 유아에게 완성된 구조물을 감상하고 평가할 수 있는 시간을 제공하는 전시 공간은 블록 구성물의 확장 및 변화를 이끌어내는 반성과 학습의 의미 있는 시간을 제공한다(Hirsch, 1984; Wellhousen & Kieff, 2001). 따라서 유아의 블록 놀이가 확장되고 발전해 나가기 위해서는 전시 공간을 마련해 주는 것이 필요하다. 놀이 공간의 부족으로 전시 공간 마련이 어렵다면 완성된 구조물을 사진 찍어두거나 유아 스스로 그림을 그리고 구조물에 대한 설명을 써보게 하는 등의 방법을 통해 자신이 만든 구조물, 또래가 구성한 구조물에 대해 탐색하고 평가할 수 있는 시간을 제공해주는 것이 필요하겠다(김소양, 2003; Hoisington, 2003, Wellhousen & Kieff, 2001).

이상을 종합해 보면 교사는 블록 놀이를 교육적으로 가치 있는 활동으로 인식하고 학급 내에 블록 놀이를 할 수 있는 쌓기 영역을 구성해주고 있으며 블록 놀이를 위한 공간 크기, 전시공간의 유무, 전시 공간 구성에는 유아 연령에 따라 차이가 있음을 알 수 있다.

유아 연령에 따른 블록 놀이 운영 실태를 알아보기 위하여 블록 놀이 시간, 블록의 양, 블록 놀이 주제, 블록 및 소품 교체, 블록 놀이 계획, 블록 놀이 정리에 유아 연령 간 차이가 나타나는지 알아보았다. 그 결과 블록 놀이를 위해 30분~1시간 정도의 시간을 제공해 주고 있는 것으로 나타났다. 유아의 블록 놀이가 만족스럽고 의미 있는 놀이 활동이 되기 위해서는 1시간 정도의 놀이 시간이 필요하다는 Hirsch(1984)의 이론에 비추어 보았을 때 현장에서 제공되고 있는 블록 놀이 시간의 양은 유아가 놀이하기에 부족한 정도는 아님을 알 수 있다. 한편 블록 놀이에 관한 이론과 연구(박찬옥 외, 2008; 이숙재, 2004: Hirsch, 1984, Wellhousen & Kieff, 2001)들은 유아의 연령, 블록 놀이 발달 수준에 따라 유아에게 제공되어야 하는 블록 놀이 시간의 양에는 차이가 있어야 한다고 주장하는 데 본 연구에서도 유아 연령에 따라 제공하는 블록 놀이 시간의 양에 차이가 있는 것으로 나타났다. 0~1세 학급은 시간제한 없이 유아가 원하는 대로 자유롭게 시간을 제공한다고 응답한 학급의 비율이 높게 나타난 반면, 유아 연령이 증가할수록 1시간 이상을 블록 놀이 시간으로 제공하는 학급의 비율이 높아지고 있는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 블록을 탐색하는 어린 연령의 유아는 블록 놀이에 충분히 몰입되지 않기 때문에 시간이 덜 필요할 수 있으며 숙련되고 복잡한 쌓기 놀이를 하는 유아는 한 시간 이상이 필요할 수도 있다는 Hirsch(1984)의 이론을 지지하는 결과라고 할 수 있다.

유아의 블록 놀이를 위해 블록 당 1세트씩을 제공해주고 있다는 교사가 58.9%로 가장 많았다. 그러나 블록 당 1세트씩을 제공해주는 학급의 비율은 유아 연령이 증가할수록 낮아지고 블록 당 2세트를 제공해 주는 학급의 비율은 높아지는 등 유아 연령에 따라 제공해 주는 블록의 양에 차이를 보였다. 이는 연령이 낮을수록 필요한 블록 수가 적고 연령이 높아지면서 필요한 블록의 수가 늘어나며 다양한 모양의 불록이 필요하다는 Church와 Miller(1990)의 주장을 지지하는 결과이다. 블록 놀이를 시작하는 유아가 블록 놀이를 하는 동안 필요한 블록의 개수, 블록 조각의 형태 등을 미리 계획할 수 없다. 사전에 계획을 하고 놀이를 시작하더라도 블록 구조물을 구성하는 과정에서 새로운 아이디어가 생겨나고 구조물이 변형되기 때문이다(김진영, 2002; Hirsch, 1984; Wellhousen & Kieff, 2001). 따라서 블록 놀이가 유아에게 의미 있는 놀이 활동이 되기 위해서는 블록 놀이가 시작되어 마무리될 때까지 유아의 생각을 표현하기에 부족함이 없을 만큼의 블록이 제공되어야 한다. 교육기관에서 블록 놀이는 유아가 선호하는 놀이(김상은, 1995; 문희연, 2003; 이선모, 1991; Rogers, 1985)이지만 선택활동 시 블록 놀이에 참여 방법, 블록 놀이 진행 방법, 놀이 주제, 필요한 조각의 개수, 구조물 완성 후 정리 방법 등에는 개인적인 차이가 있다(김광진, 2003; 김보현, 2008; 성은주, 2001; 조윤경, 2000). 이러한 학급 내 유아의 블록 놀이 개인차를 인정해 주면서 블록의 개방적인 특성을 충분히 활용하며 놀이할 수 있는 놀이 환경 제공을 위해서는 블록의 양이 충분히 제공될 필요가 있다. 가정에서 놀이감 구입 시 블록 1세트를 구입하는 것을 생각해 볼 때 유아들이 함께 모여 생활하는 유아교육기관에서 블록 당 1세트, 블록 당 2세트씩을 제공해 주는 것이 유아의 블록 놀이 활성화를 위해 충분한 양이 될 수 있을지 고려해 볼 필요가 있겠다.

블록으로 놀이하는 동안 유아는 건물 만들기, 교통수단 및 도로 만들기를 많이 하며 놀이하는 것으로 나타났다. 특히 0~1세, 만 2세, 만 3세의 영아 학급에서는 건물 만들기를, 만 4세, 만 5세의 유아 학급에서는 교통수단 및 도로 만들기를 즐겨하고 있는 것으로 나타났다. 이는 블록으로 구조물을 만들기 시작하는 영아의 경우 블록을 수평으로 늘어놓거나 수직으로 쌓아 올려 단순한 형태의 탑, 건물을 구성하는 놀이를 즐겨하게 되며, 개인적인 환경으로부터 보다 넓은 세계로의 경험이 시작되는 만 4, 5세 유아의 경우 움직임과 변화에 관심을 갖기 시작하고 이러한 관심이 블록 놀이를 하는 동안 자동차와 도로 만들기로 표현되고 있다고 해석해볼 수 있겠다(김주혜, 2012; 성은주, 2001; 이다운, 2006; Johnson, 1996; Reifel, 1984).

모든 연령의 학급 교사들은 블록 놀이 활동을 계획하고 있었으며 이들 대부분은 생활 주제를 중심으로 계획한 활동을 블록 놀이 시간에 제공해 주고 있었다. 이는 교사가 블록 놀이 활동을 교육적으로 가치 있는 활동이라고 인식하고 있음을 보여주는 결과라고 할 수 있다. 한편 블록과 소품은 연령에 상관없이 모든 학급에서 교체해주고 있었는데, 만 2세, 만 3세, 만 4세, 만 5세 학급에서는 한 학기에 한 번씩, 0~1세 학급에서는 2-3달에 한 번씩 유아의 흥미와 요구에 따라 교체해주고 있는 것으로 나타났다. 이처럼 어린 영아의 학급이 유아 학급에 비해 블록 및 소품의 교체 주기가 빠른 것은 유아의 흥미와 요구에 따라 블록 및 소품을 교체해 주고 있기 때문이라고 생각해 볼 수 있겠다. 유아에 비해 다양한 발달적 특징이 나타나는 영아의 경우 흥미와 요구의 변화가 빠르고 이에 맞추어 환경의 변화가 이루어지면서 블록 및 소품 또한 유아에 비해 더 자주 교체해주는 것이 가능하기 때문이다. 블록 놀이 소품은 블록 놀이를 위해 추가되는 재료들로 유아의 흥미를 자극하고 유아의 블록 놀이 참여도 및 놀이 시간을 증가시킬 수 있을 뿐 아니라 또래 간의 상호작용이 활발히 진행되도록 도움을 줄 수 있다(김미영, 2005; 신유경, 1999; 인재천, 2004). 특히 블록 놀이 주제와 이에 관련된 소품이 함께 제공될 때 블록 놀이가 보다 확장될 수 있기 때문에 선행 연구와 이론들에서는 학급에서 운영되고 있는 생활 주제를 중심으로 블록 놀이 주제를 선정하고 소품을 제공해 줄 것을 제안하고 있다(박인선, 조경자, 2010; 박찬옥 외, 2008; 신유경, 1999; 이숙재, 2004; Hirsch, 1984; Wellhousen & Kieff, 2001). 본 연구 결과에서 교사는 생활 주제 중심으로 블록 놀이를 계획하고 진행하는 것으로 밝혀졌으나 블록 및 소품의 교체는 생활주제 중심이 아닌 유아의 흥미와 요구를 기준으로 교체해주고 있는 것으로 나타났다. 따라서 유아의 블록 놀이 활동을 의미 있는 교육활동으로 발전시켜나가기 위해서는 생활 주제를 중심으로 구성된 블록 놀이 활동 뿐 아니라 이를 진행하는 데 필요한 블록, 소품들이 함께 제공되는 것이 바람직하겠다.

블록 구조물을 정리하는 방법은 유아 연령에 따라 차이가 있었는데, 유아 연령이 증가하면서 부수어 정리한다고 응답한 교사의 비율은 줄어드는 반면 사진을 찍어 두고 부순다고 응답한 교사 비율은 증가하는 것으로 나타났다. 이러한 현상은 블록을 탐색하는 단계의 영아와 블록으로 구조물을 구성하고 정교화시켜 나가는 유아의 블록 놀이 단계의 차이로 인해 나타나는 현상이라고 해석해 볼 수 있겠다.

이상을 종합해보면 교사의 블록 놀이 운영 방법에 있어 유아 연령에 따라 블록 놀이를 위해 제공해주는 시간의 양, 블록의 양, 블록 및 소품 교체 주기, 블록 놀이 정리에 차이가 있음을 알 수 있다.

그러나 본 연구 결과를 통해 블록 놀이 환경과 블록 놀이 운영에 있어 나타난 연령 간의 차이는 유아의 발달적인 특성을 고려해 보았을 때 일반적으로 나타날 수 있는 차이에 불과할 뿐 블록 놀이의 교육적인 가치 실현을 위해 구성된 환경이라고 보기는 어려운 부분들이 있다. 쌓기 놀이 영역의 면적은 학급 연령이 증가할수록 좁아지는 것으로 나타났지만 연령에 상관없이 쌓기 놀이 영역의 면적을 1/5미만으로 제공해주는 학급이 가장 많았으며 블록의 양도 연령에 따른 차이는 있었지만 블록 1세트를 제공하는 학급이 가장 많은 것으로 나타났다. 블록 및 소품의 종류 또한 연령의 특성을 반영하는 경향이 나타나기도 하였지만 이러한 경향을 반영하는 학급의 비율은 매우 낮았으며 대부분의 학급은 연령에 상관없이 플라스틱 블록과 탈것 모형. 사람 모형, 동‧식물 모형을 제공해 주고 있는 것으로 나타났다. 블록 및 소품을 교체하는 주기도 연령 간 차이를 보였지만 대부분의 학급에서 한 학기에 한 번 교체해주고 있는 것으로 나타났다. 이러한 일반적인 블록 놀이 환경 구성 및 운영 방법들은 블록 놀이의 교육적 가치 실현을 위한 교육 환경이라고 보기 어려우며, 이를 중심으로 나타나는 연령 간의 차이 또한 블록의 교육적 가치 실현을 위해 구성된 환경 차이라고 판단하기에 어려움이 있다. 블록 놀이의 교육적 가치 실현을 위해서는 블록 놀이의 개방적 특성이 실현될 수 있는 최상의 교육 환경을 기반으로 하여 연령 간 차이를 고려한 교육 환경이 제공되어야 한다. 유아 스스로 자유롭게 생각과 정서를 표현할 수 있어야 유아의 전인적 발달은 물론 창의 인성의 발달이 이루어질 수 있기 때문이다(박문자, 2011; 서영실, 2009; Hewitt, 2001; Hirsch, 1984; Morrison, 2012; Wellhousen & Kieff, 2001).

블록의 개방적인 특성이 존중되는 교육환경 구성을 위해서는 블록 놀이를 위한 충분한 시간과 공간을 제공해주는 것이 바람직하겠다(Hewitt, 2001; Hirsch, 1984; Morrison, 2012; Wellhousen & Kieff, 2001). 대부분의 학급에서 블록 놀이는 자유놀이 시간을 이용하여 이루어지지만 유아의 연령과 발달 수준, 흥미 등에 따라 자유선택활동 시간이 부족할 수 있다. 이러한 문제점을 개선하기 위하여 교사는 비오는 날이나 특별 활동, 행사가 있는 날 등 자유선택활동 시간을 확장하여 운영할 수 있는 날을 블록 놀이를 위한 충분한 시간을 제공하는 날로 활용할 수 있을 것이다(Hirsch, 1984). 블록 놀이를 위한 공간이 부족한 학급에서는 유아에게 충분한 공간을 제공하기 위하여 블록 놀이에 참여하는 유아의 수를 제한하기도 하는 데, 이는 유아 스스로 놀이를 선택하게 하는 것을 방해하고 유아의 놀이 선택의 폭도 좁게 만드는 방법이 된다(Hirsch, 1984). 유아가 놀이를 스스로 선택하여 몰입할 수 있는 환경을 제공하기 위해서는 블록 놀이 공간을 대집단 활동과 공유하여 사용할 수 있도록 하는 것이 바람직하겠다.

다양하고 충분한 수량의 블록을 제공하는 것 또한 블록 놀이의 교육적 가치 실현을 위한 환경 구성 방법이 될 수 있다. 다양한 블록을 이용한 놀이는 유아-유아, 유아-교사, 유아-블록 간의 다양한 상호작용을 유발하여 놀이 주제가 다양해지고. 놀이 지속기간이 길어지며 블록 놀이가 정교화되고 극놀이로 발전하는 등 확장된 형태의 블록 놀이가 이루어질 수 있는 환경이 된다(김보현, 2008; 박문자, 2011; 서영실, 2009; 이정은, 2013; Hirsch, 1984; Lloyd & Howe, 2003; Morrison, 2012; Wellhousen & Kieff, 2001). 따라서 블록 놀이의 교육적 가치 실현을 위해서는 충분한 수량의 블록 제공과 더불어 공간을 활용하는 블록과 개인적으로 소유할 수 있으며 구조물의 이동이 가능한 블록, 집단 놀이를 유도하는 블록과 개인 활동을 유도하는 블록, 나무 블록과 플라스틱 블록, 또는 그 외의 재료들로 만들어진 블록들을 통합적으로 제공되는 것이 바람직하겠다(김보현, 2008). 특히 혼자놀이에서 사회적인 놀이로 발달해 나가는 시기의 유아 블록 놀이를 확장시키고 또래 놀이를 활성화시키기 위해서는 다양한 종류의 블록을 제공해 주는 것이 의미 있는 교육 환경이 될 수 있다.

다양한 정보와 경험의 제공 또한 유아의 블록 놀이를 확장시키고 발전시킬 수 있는 방법이 될 수 있다(박문자, 2011; 이정은, 2013; Morrison, 2012; Wellhousen & Kieff, 2001). 교사는 일상생활에서 유아가 학습하고 경험하는 생활 주제를 중심으로 블록 놀이 환경을 계획하고 운영해 나감으로써 유아에게 블록 놀이를 위한 다양한 경험과 정보를 제공하고 표현할 수 있도록 한다(김미영, 2005; 신유경, 1999; 인재천, 2004). 그러나 기존에 구성되어 있던 블록 놀이 환경에 대한 평가 없이 생활 주제와 관련된 블록 놀이 주제를 제공하는 것은 유아의 생각과 감정을 표현하기에 적합한 놀이 환경이라고 보기 어렵다. 블록 놀이 주제를 중심으로 유아의 경험이 자유롭게 표현되기 위해서는 유아의 생각과 감정을 자극할 수 있는 블록과 소품이 함께 제공되어야 한다(박인선, 조경자, 2010; 신유경, 1999; Hirsch, 1984; Wellhousen & Kieff, 2001). 특히 추상적인 표현 능력이 부족한 어린 연령 유아의 경우 단순히 생활 주제와 관련된 블록 놀이 활동만을 제공하기 보다는 블록 놀이 주제와 이를 표현하기에 적절한 블록, 블록 소품들이 함께 제공되는 것이 바람직하다. 교사는 유아가 어떤 경험을 하고 있는 지, 블록 놀이 환경이 유아가 경험한 내용을 표현하기에 적절하게 구성되어 있는 지에 대해 관심을 가지고 유아의 경험과 블록 놀이 영역 구성이 통합적으로 운영될 수 있도록 블록 놀이 환경을 개선해 줄 수 있어야 하겠다.

이와 같이 유아가 블록 놀이에 몰입하여 즐거움을 느끼고 교육적인 가치를 경험할 수 있는 놀이 환경을 제공하기 위해서는 교사의 블록 놀이에 대한 이해가 선행되어야 한다(Eberly & Golbeck, 2001). 교사는 무엇보다 블록 놀이의 교육적 가치와 이를 실현할 수 있는 블록 놀이 환경에 대한 이해와 실천이 필요하다. 또한 유아의 연령 및 블록 놀이 발달 단계에 따른 유아 블록 놀이 특성에 대한 지식과 정보도 요구된다(Eberly & Golbeck, 2001; Hirsch, 1984; Morrison, 2012; Wellhousen & Kieff, 2001). 이를 위해 교사 연수 기관 및 연구 기관에서는 교사가 블록의 특징, 교육적 가치, 블록 놀이 발달 단계, 교수-학습 방법 등을 학습할 수 있도록 다양한 교육 기회를 제공할 뿐 아니라 블록 놀이의 교육적 가치 실현을 도와줄 수 있는 프로그램을 개발하고 보급 하는 등 블록 놀이 현장을 지속적으로 연구하고 반영하고자 하는 노력이 필요하겠다.

이와 같은 결론을 토대로 다음과 같이 제언하고자 한다. 첫째, 연구 대상에서 국공립유치원이 제외되어 있으므로 연구 결과 일반화에 한계가 있다. 연구의 타당성을 높이기 위해서는 국공립유치원을 포함한 다양한 유형의 유아교육기관을 대상으로 연구를 진행해 보는 것이 필요하겠다. 둘째, 교사의 블록 놀이에 대한 의지나 신념, 가치관은 블록 놀이 환경을 구성하고 운영하는 데 중요한 영향을 미치므로 블록 놀이에 대한 교사의 인식을 조사하는 것이 필요하겠다. 셋째, 유아 교사의 블록 놀이에 대한 이해를 넓히고 이를 교육현장에서 활용할 수 있는 능력을 길러주는 체계적인 교사교육 프로그램의 개발이 요구된다. 넷째, 블록 놀이의 교육적 가치를 경험해 볼 수 있도록 구성된 유아 블록 놀이 프로그램의 개발도 요구된다.