언어‧문화권별로 한국어 교육 여건 및 요구의 차이가 큰 재외동포 학습자에게 효율적인 한국어 교육을 제공하기 위한 현지 맞춤형 교재 개발사업이 정부 차원에서 지속적으로 진행되고 있다. 2006년 러시아어권을 시작으로 영어권, 일본어권, 프랑스어권, 베트남어권, 중국어권, 태국어권, 스페인어권, 독일어권, 인도네시아어권 교재가 개발되었으며 올해는 아랍어권과 포르투갈어권의 교재가 개발될 예정이다.

이와 같은 다양한 교재 개발의 흐름에 대하여 김중섭(2014)에서는 재외동포에게 효과적이고 체계적인 한국어 교육을 실시하기 위해서 이들을 대상으로 한 표준 교육과정 설계 및 표준 한국어 교재 개발이 전제가 되어야겠지만, 무엇보다 이를 바탕으로 지역별, 언어권별 특성에 맞게 교육과정 및 교재를 재구성하는 것이 필요하다고 하면서 최근 지속적으로 이루어지고 있는 현지 맞춤형 한국어 교재 개발은 그런 의미에서 가치 있는 작업이라고 평가하였다.

이와 함께 교재의 개선 방안에 대한 논의도 류재택 외(2002; 2004)를 비롯하여 안정현(2004), 김정숙(2008), 류선숙(2011), 고명지(2012), 김윤주(2010; 2012), 김록희(2013), 권민정(2013)에 이르기까지 꾸준히 이루어지고 있다. 류재택 외(2002; 2004)는 재외동포 대상 한국어 교재의 개선을 위해 한국어 교육과정을 설계하여 교재 개발의 기초를 마련한 최초의 논의로 의미가 크다. 또한 이 논의를 바탕으로 범용 교재인 『한국어(1~8)』 개발이 이루어졌고, 이후 재외동포 대상 교재에 대한 연구를 촉발하는 데 영향을 끼쳤다.

안정현(2004)에서는 재외동포용 교재 보급 현황의 문제와 함께 교재만족도 조사를 통해 기존의 한국어 교재 개선 문제를 다루었고, 김정숙(2008)에서는 『한국어(1,2)』를 중심으로 재외동포 아동의 연령적 특성과 인지 발달적 측면, 현지의 특성과 여건 등을 적극적으로 고려할 수 있는 교재 개선 방안을 다루고 있어 재외동포 아동을 위한 교재 개발에 시사하는 바가 크다. 이후 김윤주(2010; 2012), 류선숙(2011), 고명지(2012), 권민정(2013), 김록희(2013)에서도 『한국어』 또는 『한글학교 한국어』, 『맞춤 한국어』를 대상으로 교재를 분석하여 교재의 학습자 실생활과의 관련성, 현지 적합성이 보다 개선되어야 한다고 기술하고 있다.

이를 해결하기 위해 교재 개발자들은 교재 개발 시 현지 집필진의 집필 참여, 현지 감수진의 교재 현지화 감수 등의 장치를 보다 적극적으로 마련하는 등 끊임없는 노력을 기울이고 있다.

이와 관련하여 정영근(2009:23)에서는 재외동포 교육 현장은 지역 특성, 교육 목적, 학생 거주 상황, 학생 수준 등에 따라 매우 다양하기 때문에 이러한 한글학교의 다양성을 최대한 고려하여 표준 교육과정을 설정하고 이에 준하여 교재를 개발한다고 하더라도 이를 교수‧학습에 반영해야 하는 최종 단계에서는 해당 한글학교 및 교사의 역할이 반드시 필요하다는 점을 강조하였다.

그러므로 현장의 교사들이 기존의 교재를 그대로 사용하기보다는 현장성 있는 교재로 개작(adaptation)하여 수업에 활용하는 것이 필요할 것이다. 교재를 학습자의 요구, 교수 상황의 특성에 맞게 개작하여 사용하는 것은 학습자 중심 교육을 구현하고자 하는 교육 현장에서 흔히 행하여지는 방법으로 재외동포의 한국어 교육을 담당하고 있는 많은 일선의 교사들은 자료를 변형하거나 보조 자료를 직접 제작하는 등 이미 다양한 방법으로 교재 개작을 시도하고 있다.

이에 본 연구에서는 재외동포 아동을 가르치고 있는 한국어 교사들이 교재를 보다 효과적으로 개작하여 사용할 수 있도록 안내하는 데 목적을 두고자 한다. 이를 위해 지금까지 지속적으로 제기되어 온 재외동포 아동용 한국어 교재의 ‘주제 및 내용의 실제성’ 측면을 개선할 수 있는 하나의 방안으로 ‘주제 중심 접근법(Theme-centered approach)’을 적용한 한국어 교재 개작의 원리를 제안하고자 한다.

주제 중심 접근법이란 교육 현장의 요구와 교육 목표 등에 준하여 선정된 ‘주제’를 중심으로 ‘내용’과 그 내용을 구성하고 있는 ‘언어 항목’을 동시에 다루는 교육적 관점이다. 이는 내용 중심 접근법의 한 갈래로 언어보다는 내용 쪽에 비중을 크게 두는 내용 중심 접근법과 달리 내용과 언어적 측면이 동등하게 다루어지는 접근법이다.1)

따라서 주제 중심 접근법은 비중에 차이는 있으나 내용 중심 접근법과 마찬가지로 교과목 등 언어 외의 ‘내용적 요소’와 통합한 형태의 수업이 가능하다는 의미가 된다. 물론 반드시 교과목이나 문화 영역 등과의 ‘통합’으로 구성하거나 학술적 내용이 중심이 되어야 하는 것은 아니다. 이해영(1999)에서는 주제 중심의 교수 및 학습에서 주제(subject)는 일종의 의미나 개념(notion) 또는 화제 거리(topic)를 의미하는 것으로 전문적이거나 지적인 내용을 중심으로 한 KSP 등과 같은 교수 및 학습과는 전혀 달라 초급부터 고급에 이르기까지 두루 사용할 수 있는 방법이라고 언급한 바 있다.

주제 중심 교수 모형 설계의 원리로 Stoller & Grabe(1997)에서는 주제(Theme), 화제(Topics), 텍스트(Texts), 연결고리(Threads), 과제(Tasks), 이행(Transitions)의 6T 접근법을 제시하였다.2)

여기에서 ‘주제’는 상위 범주로서의 개념이고 ‘화제’는 주제에 비해 구체화된 개념이다. ‘텍스트’는 주제에 따라 결정된 단원의 본문을 비롯하여 주제를 드러내는 자원으로서의 글을 의미하며 각종 매체 자료까지도 포함되는 광의의 개념이다. ‘연결고리’는 단원 간의 연계성에 대한 측면으로 단원의 주제들이 일정한 상위 개념으로 묶일 수 있는지 일정한 흐름을 가지고 있는지 등에 해당하는 것으로 교재의 주제를 선정하고 배열하는 데 필요한 보이지 않는 원칙과 같은 것이다. ‘과제’는 주제, 언어 항목 등을 활용한 실제적인 활동을 의미하고 마지막으로 ‘이행’은 화제 간, 과제 간의 이동이 얼마나 계획적이고 치밀하게 이루어지는지에 대한 것으로 쉽게 말하면 학습자가 단원의 학습 목표에 효과적으로 도달하도록 하기 위해 내용(수업)의 전개를 ‘전체’에서 ‘부분’의 방향으로 접근할지, ‘부분’에서 ‘전체’의 방향으로 접근할지에 대한 계획이나 절차라고 보면 될 것이다.3)

이 6T 접근법은 주제 중심 접근법을 기반으로 교수요목 및 교재를 설계할 때를 비롯하여 기존의 자료를 분석하거나 평가할 때 유용한 지침으로 삼을 수 있을 것이다. 그러나 6T의 항목 중 언어 요소를 파악할 수 있는 항목은 구체적으로 언급되고 있지 않아 이 부분은 추가로 논의되어야 할 것이다.

한국어 교육적 접근이 필요한 재외동포4)의 경우 아동기에 부모나 조부모 등 가족을 통해 자연스럽게 한국어를 접하게 된다. 비록 취학 후에 현지의 제도권 교육에 편입하게 되면서 한국어의 사용 기회가 현저히 줄어든다고 하더라도 아동기의 이러한 언어 노출은 한국어에 대한 최소한의 수동적 지식5)을 가지게 한다는 장점이 있다.

그러므로 그들은 가족 관련성이 높은 익숙한 주제 및 상황 안에서는 한국어로 의사소통이 어느 정도 가능하고 특히 한국어를 듣고 이해하는 능력이 뛰어나다고 할 수 있다. 이해영(2010)에서도 재미교포를 대상으로 교포와 비교포 학습자의 한국어 능력을 비교한 결과 교포가 비교포에 비해 한국어 구어 능력이 뛰어나며, 구어 생산은 어렵더라도 한국어 듣기 능력은 상대적으로 우수한 것으로 나타났다고 밝힌 바 있다.

이러한 이들의 한국어 배경은 재외동포 아동에게 주제 중심 교수가 효과적이라는 의견의 타당성을 높인다. 재외동포와 같이 한국어를 듣고 이해하는 능력이 있는 학습자 대상이라면 교수 내용의 선정과 배열의 주요한 기준을 ‘수준별 언어 항목’이 아닌 ‘주제’로 삼는 것이 가능하기 때문이다. 오히려 풍부한 언어 자원을 제공함으로서 자연스러운 언어 습득의 효과를 기대할 수도 있을 것이다.

또한 일주일에 1회, 2~3시간 정도 한국어를 배우는 재외동포 아동의 학습 현실을 고려할 때 성인 대상 한국어 교재의 문법 배열과 같은 유기적인 선후 관계는 큰 의미가 없다는 것도 이유가 된다. 그렇다고 해도 문법을 배열하는 데 학습자의 언어 발달 단계에 따른 문법의 난이도를 전혀 고려하지 않을 수는 없다. 그러므로 한국어 문법 목록을 단계별로 구분해 놓되 단계를 지나치게 세분화하지 않는 것이 중요하며 문법 배열의 선후 관계에 구애 받지 않고 해당 단계 안에서 주제에 기초하여 문법 항목을 자유롭게 선정, 배열할 수 있게 하는 방법을 시도할 수 있다.6)

주제 중심 교수는 아동을 대상으로 한 외국어 교육에서 자주 시도되고 있는 방법 중 하나이므로 재외동포 아동 학습자의 연령적 특징을 고려했을 때도 그 효용성을 기대할 수 있다. 주제 중심 접근법이 어린 연령의 학습자에게 적합한 이유에 대해 Holdersness(1994)는 ‘상황 맥락’, ‘의미’, ‘목적’의 세 가지 측면에서 설명하고 있다. 어린이는 학습 내용이 자신의 경험에 들어맞을 때, ‘상황 맥락’이 주어지게 되면 학습에 적극성을 띠어 더 잘 이해하게 되고, 선정된 주제가 어린이의 경험과 흥미와 직접 관련이 있을 때 학습의 ‘의미’를 찾으며, 자신의 생활과 관련 있는 주제를 접함으로써 학습의 ‘목적’을 갖게 된다는 것이다.7) 다시 말해 ‘주제 중심 접근법’은 어린이 학습자에게 실생활 연관성(authenticity)이 높은 상황맥락을 제공하여 유의미한 학습으로 유도하고, 학습자로 하여금 학습 목적이 진정성을 가지게 할 수 있다는 것이다.

그러므로 재외동포 아동의 한국어 학습자로서의 특수성 및 연령적 요인으로 볼 때 주제 중심 접근법을 적용하는 것은 한국어 학습의 효과를 높이는 하나의 교육 방안이 될 수 있을 것이다.

1)H.D. Brown(2008:333)은 주제 중심 교수(Theme-based instruction)는 내용 중심 교수의 “약한” 버전이라고 하며 “강한” 버전인 내용 중심 교수는 교과 내용을 가르치는 것을 주목적으로 하고 언어는 부차적인 관심사가 되지만 주제 중심 교수는 실제로 내용적인 목표와 언어적인 목표에 동등한 비중을 두고 있으며 궁극적인 가치는 주제에 초점적 주의집중을 하고 언어에 주변적 주의집중을 하면서도 학습자의 언어 기능이 실제로 고양되는 것에 있다고 하였다. 다시 말해 주제 중심 교수는 내용 중심 교수의 약설에 해당하는 개념으로, 내용 중심 교수가 교과 내용을 가르치는 것을 주목적으로 하고 언어 교육을 부차적인 목적으로 삼고 있는 반면 주제 중심 교수는 교과 내용과 언어가 동등하게 취급되는 것이라고 밝혔다.  2)Marianne Celce-Muricia(2001:307) 재인용.  3)여기서 ‘연결고리’와 ‘이행’은 다소 추상적인 개념인데 이준호(2007)에서는 ‘연결고리’란 마치 ‘실’로 연결한 것처럼 단원 간에 보이지는 않지만 긴밀한 연계성을 두는 것을 뜻하며 단원 간의 연결고리가 없다면 교수요목의 일관성이 없어지는 것이라고 하였다. ‘이행’은 명확하게 계획된 수업 활동으로 규정하고 ‘이행’의 원칙으로 1) 전체에서 부분으로의 이행, 2) 학습자 중심을 원칙으로 한 이행, 3) 유의미하고 목적에 맞는 활동으로의 이행, 4) 상호작용으로의 이행, 5) 네 가지 의사소통 기술의 통합으로의 이행을 제시하고 있다.  4)조태린(2010)에서는 재외동포 중 한국어 교육적 접근이 필요한 재외동포를 재외국민 중 이주 2세대 이상임에도 거주국의 국적 또는 시민권을 취득하지 못하고 영주권만 소유한 채 생활하는 동포와 외국 국적 동포 중 이주 2세대 이상의 동포로 규정하고 있다.  5)위의 연구에서는 언어(문화)에 대한 ‘최소한의 수동적 지식’은 아동기의 언어 노출 및 사용‘과 관련이 있다고 하였다.  6)강승혜(2010)에서는 영어권 표준 한국어 교재의 ‘문법’ 항목의 선정과 배열에 있어 문법을 순서대로 배워 한국어 문장 구조를 점차적으로 습득해 가는 국내의 대학 부속 교육 기관의 한국어 교재와는 다른 목표로 설정되어야 한다고 주장한다. 따라서 한국어 수업의 목표는 한국어의 문법적 지식이 아니라 한국어를 사용한 의미 있는 활동이 되어야 하며 이를 위해 단계에 따라 <추천 문법> 목록을 구축하여 교수요목에서 주제, 기능, 어휘, 표현 등이 다 확정된 후에 선택되는 것이 바람직하다고 하였다. 단, 단계별 문법 항목을 난이도에 따라 전반부와 후반부에 다룰 수 있는 문법으로 분류함으로써 항목 간의 난이도 간극이 너무 크게 벌어지는 것을 방지할 수 있다고 하였다.  7)김현진(1998:83) 재인용.

교재 개작은 ‘adaptation’이라는 용어를 번역한 용어로 학습자의 요구, 교과 과정의 조건 등 교실 상황에 적합하게 교재를 수정, 삭제, 재구성하는 것을 의미한다(이해영, 1999). 아무리 훌륭한 교육 현장의 전문가들이 개발한 교재라고 하더라도 다양한 수업이나 학습자의 요인에 따라 개작이 불가피한 경우가 많다. 특히 ‘재외동포 아동’과 같이 고유성과 특수성을 가지고 있는 학습자 집단을 대상으로 하는 교육에서는 더욱 그러하다. 그러므로 이들의 특성을 누구보다 잘 파악하고 있는 일선의 교사들이 기존 교재가 가지고 있는 개선점을 학습자의 요구, 교육 환경 등에 적합하도록 개작하여 활용하는 것은 매우 중요하다.

교재 개작을 위해서는 교재 분석을 통해 개작이 필요한 부분을 추출하는 것이 우선되어야 한다. 다음으로 개작이 필요한 부분에 대해 어떠한 방법으로 개작을 가할 것인가에 대한 계획을 수립해야 할 것이다.

우선 교재에서 개작이 필요한 부분을 추출하기 위해 2.1에서 살펴보았던 Stoller & Grabe(1997)의 6T를 참고하여 상위 항목을 설정할 수 있다.

여기서 ①은 Stoller & Grabe(1997)의 6T 중 주제(Theme)와 화제(Topic)를 통합한 항목으로 ‘주제’와 ‘화제’가 개념상 상위 범주와 하위 범주로 구분될 수 있지만 교재 개작을 위한 분석 항목으로서 이를 구분하는 것이 큰 의미가 없다고 판단되어 한 항목으로 통합한 것이다. 기능도 주제에 기반을 두고 설정되므로 함께 제시하였다. 또한 ③은 교재에 제시되고 있는 글을 비롯하여 오디오 자료, 실물 자료 등을 포함하는 광의의 개념으로 제시하여 본문을 비롯하여 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 문화 영역에 제시되는 자료에 대한 점검이 가능하도록 하였다. ④에는 앞에서 언급한 바와 같이 6T에 포함되어 있지 않았던 언어 요소에 대한 항목을 추가하였다.

다음으로 상위 항목별로 재외동포 아동 학습자용 교재로서 갖추어야 될 요건을 중심으로 다음과 같이 구체적인 하위 항목8)을 설정할 수 있다.

이 외에도 교재를 분석하고자 하는 교육 기관 또는 교사가 처한 교수환경이나 학습자의 특성 등을 고려하여 분석 항목을 추가, 수정할 수 있다.

교재에서 개작이 필요한 부분을 추출하고 나면 이를 어떻게, 어느 정도로 개작을 할 것인지 계획을 세워야 할 것이다. 교재 개작의 유형에 대해 McDonough and Shaw(1993)에서는 교재의 일부를 1) 첨가, 2) 확장, 3) 삭제, 4) 단순화, 5) 재배열 및 재구성하거나 6) 새롭게 작성할 수 있는 유형으로 구분하여 제시하였다. 또한 Cunningsworth(1995)는 1) 교재 일부분의 삭제, 2) 자료의 추가, 3) 자료의 교체, 4) 자료의 수정의 유형으로 제시한 바 있다. 두 논의를 살펴보면 전자는 개작의 유형이 세분화되어 있고, 후자는 상위 개념으로 범주화되어 있음을 알 수 있다. 이를 절충하고 보완하여 교재 개작의 유형을 정리하면 다음과 같다.

(1)을 통해 개작 여부를 결정한 교재의 부분은 항목의 특징 및 문제의 정도에 따라 (2)에서 제시한 개작 유형을 적용할 수 있다. 가령 단원의 주제 및 기능 측면에서 ‘재외동포 아동 학습자의 실제 사회적, 문화적 맥락과 연결되어 현장 적용성이 있는가’라는 항목에 대해 동의의 정도가 낮아 개작이 불가피하다고 판단된다면 이를 ‘삭제’하거나 다른 유의미한 주제를 선정하여 ‘교체’를 할 수도 있다.

이때, 개작의 방향을 결정하는 일 또한 교육 현장의 여건 및 특징, 또는 교육 기관 및 교사의 교육 철학 등에 따라 달라질 수 있다.

8)하위 항목은 이해영(2001)에서 제시한 교재 분석 항목을 참조하여 재외동포 아동 학습자 대상으로 적용 가능한 것을 선택, 변형하였다.

3장에서 제시한 교재 개작 방안이 현장에서 적용될 수 있는지를 살펴보기 위하여 한글학교에서 아동 대상으로 한국어를 가르친 경력이 있는 교사 1명9)에게 의뢰하여 기존 교재를 대상으로 교재 개작의 계획을 세워 보도록 하였다.

교재는 현재 북미 지역에서 사용 비중이 높은 ‘맞춤 한국어(영어권)’ 3~6권 중에서 한 개 단원을 선정하게 한 후, 본 논문 3장에서 논의한 교재 분석 항목과 교재 개작 유형을 토대로 개작 계획을 세워 보게 하였다. 이때 1,2권을 제외한 것은 한글 교육, 인사 및 자기소개 등의 기초적인 내용을 주로 다루고 있어 3권 이후의 교재가 학습자 및 교육 현장의 특수성의 영향을 많이 받을 것이라는 판단에서였다.10)

피조사자는 3권의 ‘제5과 내 취미는 야구하기예요’를 선정하여 다음과 같은 개작에 대한 의견을 주었다. 우선 ‘주제 및 기능’ 면에서 이 단원은 주제가 ‘취미’로 재미동포 학생들의 실제 관심사와 관련성이 높은 취미생활을 다루고 있어 실생활에 적용 가능성이 높으므로 ‘주제’ 자체에 대한 개작의 필요성을 느끼지 못했다고 하였다.

두 번째로 주제 간 연결고리에 대한 의견을 살펴보겠다. 4, 5, 6과는 ‘일상’이라는 상위 주제로 묶여 있는 1개의 챕터이다. 이에 분석 단원인 5과가 4과, 6과와 유기성을 잘 이루고 있는지를 중심으로 연결고리 측면을 평가하였다. 이 영역 역시 각 단원에서 다루어진 재미동포 아동의 생활 모습이 대주제인 ‘일상’과 연계하여 잘 다루어지고 있어 개작의 필요성은 느끼지 못했다는 의견이었다.

세 번째 ‘텍스트’ 항목에 대해서는 이 단원에서 ‘텍스트’로 볼 수 있는 ‘본문’, ‘이야기해요(말하기)의 예문’, ‘읽어 봐요(읽기) 지문’, ‘문화’ 영역에 대한 의견으로 학습자의 수준과 텍스트의 수준 및 분량, 대화 상대자에 따른 대우법 사용, 텍스트 내용의 실제성, 학습자의 요구와 흥미 면에서 개선이 필요한 부분을 제시하였다.

그러나 ‘문화’ 영역에서는 개작 계획을 따로 언급하지 않았다. 이는 문화 주제 자체가 적합하지 않다고 보고 있어서 일부분의 개작으로는 해결할 수 없고, 문화 항목의 특성상 ‘알아두면 나쁘지 않다’고 생각하기 때문에 개작을 필수적으로 여기지 않았을 것으로 판단된다.

네 번째 ‘언어 항목’에 대해서는 교재에서 다루고 있는 어휘 외에도 주제와 관련하여 어휘를 확장하여 제시하는 것이 좋겠다는 의견을 주었다.

여기에서 제시한 확장 어휘의 예는 선행 단원에서 이미 제시된 단어도 있다. 그러나 주제에 기반을 둔 교수에서 유사 범주의 주제를 다룰 때에는 이미 학습한 어휘 및 표현이라고 하더라도 반복, 심화하여 다루는 것이 필요하다. 이와 같이 상황 맥락과 함께 어휘 및 표현을 다루어 준다면 학습자들이 이를 보다 쉽게 수용하고, 개인화할 수 있을 것이다.

다섯 번째 ‘과제’는 ‘이야기해요’, ‘읽어 봐요’에 있는 활동에 대해서 학습자의 ‘취미’에 대한 내용이므로 실생활에서의 수행 가능성이 높고, 다른 언어 기능과의 통합도 잘 이루어져 있다고 판단하고 있었다.

마지막으로 ‘이행’에 대해서는 ‘이야기해요’ 다음에 ‘읽어봐요’가 배치되어 있는데 비슷한 활동이 중복되고 있어 교수 순서를 조정하는 것이 효과적일 것 같다는 의견을 제시하였다. 그러나 단원의 교육 내용을 재배열하는 것은 다른 단원과의 일관성에 위배되는 것이라 쉽게 결정하기 어렵다고 진술하였다.

이와 같이 주제 중심 접근법에서 표방하고 있는 교재 구성의 원리에 따라 교재를 분석하여 개작을 시도하게 한다면 교재의 ‘주제’에서부터 해당 주제를 기반으로 구성된 교재의 내용, 활동 면까지 살피게 되어 교재의 학습자 실생활과의 관련성을 높일 수 있음을 확인하였다. 다만, 개작의 정도가 커지는 부분, 가령 다른 단원의 구성과 달라지게 되거나 해당 부분을 삭제하고 새로운 내용으로 교체해야 되는 경우에 교사 개인의 판단이라는 점에서 오는 불안감과 새로운 자료를 개발해야 된다는 부담감을 느끼고 있음을 알 수 있었다. 그러나 이러한 문제는 이번 사례와 같이 교사 개인이 개작을 결정하는 것이 아니라 다른 교사들과의 의견 교류와 상호협력을 통해 이루어지게 된다면 어느 정도 해결이 가능할 것으로 판단된다.

이상에서 살펴본 교재 개작의 실제는 3장에서 제안한 교재 개작 방안의 적용 가능성을 확인하고자 재외동포 아동 학습자를 교수한 경험이 있는 교사를 통해 시도해 본 것으로 교재 분석 결과 자체는 매우 주관적일 수 있다. 교재 분석 결과는 교사의 교수 환경과 같은 외부적인 요인 및 개인의 경험이나 전공 등의 내부적인 요인에 따라서도 얼마든지 달라질 수 있기 때문이다.

그러므로 교재 개작 여부를 판단하는 데 있어서 결과의 신뢰성과 타당성을 확보하기 위한 노력이 필요할 것이다. 가령 리커트 척도(likert scale)와 같이 각 항목에 대해 얼마나 동의하는지를 5점 척도 또는 7점 척도로 점수화한 후 다수의 교사의 의견을 취합하여 그 결과에 따라 개작 여부 및 방향을 결정할 수 있다.

9)피조사자(여, 40대, 국어국문학과 전공)는 ‘남가주 사랑의 한국학교’에서 4년 동안 재외동포 아동을 교육한 경험이 있어 학습자 및 현장에 대한 이해가 높다고 할 수 있다.  10)여기서는 연구자가 제안한 교재 개작의 방법론을 적용해 본 사례를 제시하는 것이 목적으로 특정 교재를 분석하고 평가하는 것이 목적이 아님을 밝힌다.

재외동포를 대상으로 한 한국어 교재 개발, 교재 개선에 대한 논의가 꾸준히 이루어지고 있고 언어권별로 맞춤형 교재도 지속적으로 개발되고 있어 교수 환경이 점차 개선되고 있다. 그러나 거주 지역, 한국어 배경 등 다양한 변인을 가지고 있는 재외동포 대상 한국어 교육 현장의 개별적인 특수성을 보다 잘 반영하기 위해서는 해당 교육 기관과 교사의 역할 또한 매우 중요하다. 본 연구에서는 기존 교재를 학습자의 요구, 교육 환경 등에 적합한 현장성 있는 교재로 활용하기 위해 교재 개작이 필요하다고 보았다.

이에 본 연구에서는 재외동포 아동을 가르치고 있는 한국어 교사들이 교재를 보다 효과적으로 개작하여 사용할 수 있도록 개작 방안을 마련하고자 하였다. 이를 위해 그간 제기되어 온 재외동포용 교재의 ‘주제 및 내용의 실제성’ 측면을 개선할 수 있는 원리로 ‘주제 중심 접근법’을 적용하여 주제 및 기능, 연결고리, 텍스트, 언어 항목, 과제, 이행 측면에서 교재 분석 항목을 개발하고 교재 개작의 유형을 삭제, 추가(첨가, 확장), 교체, 수정(단순화, 재배열 및 재구성, 상세화)으로 구분하여 제시하였다.

또한 교재 개작 방법론의 실제 적용 가능성을 검토하기 위하여 재외동포 아동 대상 한국어 교수 경험이 있는 교사를 대상으로 교재 개작의 실제를 시도한 결과, 학습자 실생활과의 연관성을 높이는 방향으로 개작이 시도되고 있음을 확인하였다.

향후 재외동포 아동 대상 한국어 교육 현장에서 교수‧학습 여건이나 교육 기관 및 교사의 교육 철학에 맞게 교재 개작 방안을 수정, 보완하여 활용함으로써 효과적인 교재 개작이 시도될 수 있기를 기대해 본다.