오늘날 조직은 조직을 둘러싼 불확실한 환경과 빠른 변화 속도로 인해 다운사이징 (downsizing), 리엔지니어링(reengineering) 등(Konno & Nonaka, 1995)을 넘어 보다 지속가능한 대응 수단이 필요해졌다. 이 측면에서 학습이 강조된다. 조직의 성과는 구성원들의 개인학습역량 뿐 아니라 팀 내 관계 속에서 발현되는 학습에도 큰 영향을 받는다(김문주, 윤정구, 2012; 위영은, 이희수, 2011). 팀은 일을 통해서 학습이 이루어지는 장(field)이고(장원섭 외, 2010), 팀단위의 학습은 조직이 지속가능한 발전을 하기 위한 ‘교육장치’가 된다(강대중, 2011).

팀학습을 활성화시키기 위해서 어떤 구성원들이 필요하고 그들의 역할은 무엇인가? 지금까지 팀학습을 진단하는 연구들은 대체로 학습의 환경이나 결과에 치우쳐져 있고, 관계 측면의 접근은 부족했다는 한계를 지닌다(김문주, 윤정구, 2012). 보다 구체적으로 내성적 실천자 (reflective practitioner)(Schön, 1883)나 조직의 경험지 획득 프로세스의 네 가지 역할모델 (Konno & Nonaka, 1995) 등은 구성원의 역할에 대한 아이디어를 제공했다. 그러나 조직 전체의 지식수준을 높이기 위해서는 이러한 인재의 육성과 효과적인 배치가 반드시 필요함(Konno & Nonaka, 1995)에도 불구하고, 누가, 어디에서, 어떻게 이런 역할을 수행하는지에 대해서는 실증적으로 규명하는 연구는 부족한 현실이다. 따라서 위 질문에 답하기 위해서는 관계 측면의 보다 실증적인 팀학습 연구가 필요하다(Anderson, 2007).

구성원 간 연결망에 대한 이해는 조직을 성장시키는데 기여해왔고(Di Marco, Taylor, & Alin, 2010; Hsu, Wang, & Tzeng, 2007), 사회 연결망 분석은 이상의 한계를 극복할 수 있는 대안으로 부각되고 있다(Hatala, 2006). 대표적으로 Cross와 Prusak(2002)은 사회 연결망 분석을 통해 핵심수행자를 도출하여 누가 조직을 성장시키는 역할을 하는지 밝혀내고자 하였다. 그들은 의사소통, 조언, 신뢰로 구성된 비공식 연결망을 통해 조직 내 핵심수행자를 도출하였다. 그 결과 조직 내 핵심수행자는 공식적으로 그 역할을 부여받은 사람이 아닌 경우가 많았고, 그 중요성에도 불구하고 핵심수행자들의 노력이 인정받지 못하고 있다 있었다. 이런 시도는 사회 연결망 분석을 통해 조직 내 핵심수행자들의 역할을 구체화 할 수 있는 가능성을 시사한다.

사회 연결망 분석이 가진 가능성에도 불구하고 조직 내 학습과 관련한 연결망 연구는 두 가지 한계를 지닌다. 첫째, 학습을 주로 지식이나 정보의 공유 등의 단일 차원으로 분석해왔다는 점이다. 대부분의 연결망 연구에서는 학습 내용이 다양하게 분류될 수 있음에도 불구하고(김문주, 윤정구, 2012; 임철일, 2008; Konno & Nonaka, 1995), 학습의 다양성이 내재된 연결망의 특성에 대해서는 심층적으로 드러내지 못했다는 한계를 지닌다(Anderson, 2007). 팀학습을 활성 화시키는 핵심수행자는 그 내용에 따라 서로 다른 연결망 특성을 지닐 것으로 예상된다.

둘째, 연결망 특성의 선행요인 분석이 제한적으로만 이루어져 왔다는 점이다(Anderson, 2007; Klein, et al., 2004). 사회 연결망에 대한 단순한 사실은 인적자원개발의 관점에서 전략적인 개입을 통해서 사회적 효과로 실현될 가능성에 시사하는 바가 적다. 구성원들 간 연결망을 드러내는 것을 넘어 각 역할에 대한 개인적인 차이를 만드는 요인을 드러낼 수 있을 때, 학습 연결망 분석 결과가 보다 실천적으로 기여할 수 있을 것이다(Anderson, 2007).

개인이 구성원에게 영향을 미치는 방식은 리더십과 전문성, 그리고 상황에 의해 결정된다 (Conger & Kanungo, 1987). 즉, 리더십과 전문성은 개개인이 연결망을 통해 타인에게 영향을 미치는 방식에 영향을 미치는 주된 요인이다. 그럼에도 불구하고 기존의 학습 관점에서 연결망 변수에 영향을 미치는 선행요인은 주로 성격적인 특성(Jackson & Lawty-Jones, 1996)이나 학습 동기(Anderson, 2007; Mannheim, Baruch, & Tal, 1997)의 측면에서 주로 이루어져 왔다.

리더십의 경우, 선행연구에 따르면, 팀 리더의 구조주도성과 배려가 팀학습에 직접적인 영향을 미치고(전영욱, 김진모, 2009), 변혁적 리더십은 팀원의 지속학습활동에 팀 지원행동을 매개로 정적인 영향을 미친다(김정수, 유태용, 2009). 이처럼 지금까지 대부분의 리더십과 팀학습간 연구는 주로 팀장의 리더십 행동에 초점을 두고 있었다. 그러나 Bass와 Avolio(1990)는 변혁적 리더십을 조직 내 모든 계층의 구성원들에게 학습시킬 수 있으며, 이는 팀 성과에 정적인 영향을 미칠 수 있음을 강조하였다. 또한, 팀학습은 전통적인 교육활동과는 달리 팀 구성원 간수평적 관계가 바탕이 된다. 본 연구에서는 이에 주목하여 팀학습 상황에서 핵심적인 역할을 수행하는 데 각 팀 구성원의 리더십이 어떤 영향을 미치는지 살펴보고자 하였다.

전문성의 경우, 선행연구에서는 정보다양성의 측면에서 논의되고, 팀 구성요인 측면에서 팀학습에 영향을 미친다(Kayes, Kayes, & Kolb, 2005). 특히 학력은 전문성의 수준을 측정하는 한요소로, 이와 관련하여 형식교육을 잘 배운 사람들이 일터학습 기회를 즐기는 경향이 있고(이 성엽, 2008), 이에 따라 업무 중심성도 차이가 있다는 사실이 밝혀졌다(Mannheim, Baruch, & Tal, 1997). 연결망 분석을 통해서도 높은 가치의 지식을 갖춘 전문가가 조직에서 핵심적인 역할을 수행하고 있었다(Awazu, 2004; Cross & Prusak, 2002). 그러나 지금까지 전문성 연구들은 팀학습과 관련하여 학력이나 경력 등과 같은 전문성의 특정한 일부를 중심으로 논의되어 왔다는 한계를 지닌다(Mannheim, Baruch, & Tal, 1997). 이뿐 아니라 연결망을 통해 도출된 핵심수 행자 역시 개념적으로 주변 전문가라는 정의만 내리고 있을 뿐, 실제로 개인의 전문성 수준에 따라 팀학습에서 어떤 역할을 수행하고 있는지에 대한 실증적인 근거는 제공하지 못하였다.

본 연구는 팀학습과 관련하여 연결망 연구가 지닌 두 가지 한계를 극복하는 시도이다. 이를 위하여 이론적인 분석을 통해 팀학습의 내용을 분류하고, 이에 따른 팀학습 핵심수행자 역할을 규정하였으며, 각 역할에 리더십과 전문성의 영향력과 구체적인 영향요인을 분석하였다.

본 연구는 관계적 측면에서 팀학습을 바라보는 구체적인 틀을 제시하여, 팀학습에 대한 이해를 높이는데 공헌 할 수 있을 것이다. 또한 관계적인 현상을 드러내는 것을 넘어 이들에 영향을 미치는 요인들을 살펴보았고, 이 과정에서 방법론적으로 사회 연결망 분석과 위계적 선형 모형을 연계하여, 인적자원개발 분야에서 사회 연결망 분석을 활용하는 연구의 폭을 넓히는 데 기여할 것으로 기대된다. 마지막으로는 리더십과 전문성이 각 핵심수행자 역할에 미치는 영향을 밝혀 기업 내 팀학습을 활성화시키기 위한 보다 실천적인 제안을 마련하는 데 일조할 수 있을 것으로 기대된다. 본 연구의 최종적인 연구문제는 다음과 같다.

팀학습은 서로의 경험을 토대로 지식을 공유하고 결합시켜 나가는 과정으로, 팀학습의 결과는 구성원 간 상호 지식의 변화이며(Argote, Gruenfeld, & Naquin, 2001), 공동지식의 구축이라고 할 수 있다(Patriotta, 2003). 팀의 학습경험은 조직 내에 공유되고, 조직의 경쟁력으로 직결 된다(Konno & Nonaka, 1995).

본 연구에서의 팀학습에 대한 탐구는 “팀에서 이루어지는 학습을 어떻게 분류할 수 있을까”라는 질문과 맞닿아 있다. 팀학습은 크게 학습이 일어나는 상황 혹은 방법에 의한 분류와 관계를 통해 학습되는 내용에 의한 분류가 가능하다. 직접적으로 관계를 통한 학습을 ①문제 해결 학습네트워크, ②관계적 학습네트워크, ③업무중심 학습네트워크, ④제도화된 학습네트워크로 분석한 선행연구(기영화, 김남숙, 2009)도 있지만, 이는 앞서 밝힌 분류의 두 가지 차원인 상황과 방법 그리고 내용이 혼재되어 있다는 한계를 지닌다.

팀학습이 일어나는 상황 혹은 방법에 의한 분류는 무형식학습의 다양한 양상에 대한 연구 (이성엽, 2008; Eraut, 2004; Marsick & Watkins, 1990)에서 실마리를 찾을 수 있다. 대표적으로 Eraut(2004)는 듣기, 관찰, 숙고, 시행착오, 감독 또는 코칭, 멘토링, 고객과의 접촉, 상사와의 대화, 현장 방문, 회의참가, 질문하고 대답하는 대화과정 등을 강조한다. 이와 유사하게 다양한 만남, 이질적 문화의 경험 등과 멘토링(Marsick & Watkins, 1990)은 선행연구에서 반복적으로 강조된다. 이를 종합하여 English(2000)은 무형식 학습의 방법 중 가장 대표적이고 효과적인 것으로 멘토링, 자기주도적 학습, 대화로 제시하였고, Yannie(2002)는 관찰, 사회적 활동, 우연, 타영역, 일터, 분야에 대한 탐색으로 분류하였다. 그러나 학습 상황 혹은 방법에 따른 분류는팀 내 구성원과 관계를 통해 학습되는 내용에 대한 탐색에 있어서는 제한적이었다.

학습 내용의 다양성을 근거로 팀학습 내용을 분류하는 시도는 이런 측면에서 강점을 가진 다. 대표적으로 Konno와 Nonaka(1995)는 지식을 창조하고 변환하는 방식으로 구분하였다. 그들은 학습을 지식을 습득하고, 창조하고, 변환하는 세 가지 차원으로 구분하여 하나의 전체적인 프로세스로 보았다. 이뿐 아니라 조직 내 지식은 스웨덴의 심리학자 레벤하트가 제안한 감각적 지식, 경험적 지식, 과학적 지식의 세 가지 형태로도 구분할 수 있고, 앤더슨의 선언적 지식과 절차적 지식이라는 분류도 존재한다(Konno & Nonaka, 1995). 이는 지식의 습득에 초점을 맞추어 일과 조직에 대한 지식에 대한 학습이 중요한 학습 내용임을 강조하는 것이다.

반면, 임철일(2008)은 기업 내 교육체계를 분석하면서 기업의 교육목적 중 하나로 핵심가치 공유, 변화 그리고 혁신을 강조하였다. 또한, 김문주와 윤정구(2012)는 팀 효과성에 영향을 주는 학습의 내용을 지식공유, 생산적 담론, 정체성 공유로 나누어 그 효과성을 분석하기도 하였 다. 이런 논의가 증가하는 이유는 오늘날 팀학습의 내용으로 업무지식 뿐 아니라 창의성을 기반으로 한 변화와 혁신, 그리고 조직의 핵심가치가 강조되고 있기 때문이다임철일(2008).

따라서 본 연구에서는 최종적으로 팀학습을 학습하는 내용의 다양성을 근거로 팀 내 관계를 통한 학습의 내용을 업무지식, 창의적인 아이디어, 비전으로 분류하였다. 이상과 같은 팀학습의 내용에 따른 분류는 기존 연결망 연구의 한계를 극복하여(Anderson, 2007), 관계에 내재된 다양한 학습 양상을 드러낼 수 있는 기반이 된다. 최종적으로 본 연구에서 분류한 세 가지 내용은 사회연결망 분석을 위한 팀학습 연결망을 구성하였다.

가. 지식

조직 내에 흐르는 지식의 가장 근간이 되는 것은 업무 지식이다(박원우, 2006). 업무 수행에 필요한 지식, 기술 등을 습득하는, ‘일에 대한 학습’은 조직 내 학습의 중요한 하나의 축이 다(Marsick & Watkins, 1987). 또한 조직에서 무형식 학습 양상에서 대화 등을 통한 업무 지식의 획득은 현실적인 어려움에도 불구하고 성장을 위한 가장 좋은 기회가 되기도 한다(이성엽, 2008). 지식의 습득은 근본적인 가정의 변화 없이 지식과 역량을 늘려가는 과정(Dodgson, 1993) 이라는 점에서 겉으로 드러난 지식을 공유하는 일원학습(single-loop learning) 측면으로 이해할수 있다(김문주, 윤정구, 2012). 단, 개인과 조직이 장기적인 잠재력과 성과향상을 이루기 위해 서는 보다 높은 차원의 학습으로 전환될 필요가 있다(Dodgson, 1993).

지식공유와 관련한 연구들에서도 업무와 관련한 지식을 명시하고 있다(현영섭, 조대연, 2009; Chow & Chan, 2008). 연결망을 활용하여 여러 가지 실무적인 개입을 제안하는 연구들 역시 업무와 관련한 정보에 대한 연결망을 주목하였다(Cross, Parker, Prusak, & Borgatti, 2001; Parise, 2007). 이 연구들에서는 연결망에 따른 정보의 교환을 가정하고 있다.

나. 창의적 아이디어

조직학습은 본질적으로 ‘뒤따르는 것’이라는 한계를 가진다(Konno & Nonaka, 1995). 따라서 이를 뛰어넘는 자발적인 지식창조의 메커니즘을 얻는 일이 필수적이다. 창의적인 아이디어의 공유는 보다 고차원의 학습(high-frame learning)으로 팀 동료들과 상호작용을 통해 새로운 대안을 제시할 수 있는 활동이다(Edmondson, 1999). 생산적인 담론(김문주, 윤정구, 2012)이나팀 혁신의 과정(Dunphy & Bryant, 1996)과 같이, 창의적인 아이디어 공유는 팀이 창의적인 성과를 발현하기 위한 핵심적인 학습 활동이자 지식 창조와 혁신의 과정으로(Parise, 2007), 이원 학습(double-loop learning)의 측면에서 이해될 수 있다.

창의력은 이제 개인에게만 귀속되는 것이 아니라 조직 창의력이라는 개념 아래 조직 차원으로 참조점(reference point)이 확대되었다(권정언, 2013). 따라서 분석 수준이 다변화되고, 창의 적인 성과를 확보하기 위해서는 창의적인 개인만이 아니라 창의적인 아이디어를 낼 수 있는 조직 환경이 중요하다는 관점이 대두되었다(Amabile, et al., 1996; Oldham & Cummings, 1996).

연결망 연구에서 역시 개인의 창의성은 조직 내 사회적 관계에 영향을 받는다. 구체적으로 조직 내 중심성, 강도, 연결망에서의 위치 등이 개인의 창의성에 영향을 주었다(Perry-Smith, 2006). Parise(2007)는 팀이 창의적인 성과를 발현하는 것을 지식 창조와 혁신의 과정으로 보고, 지식 창조와 혁신을 달성하기 위한 인적자원개발의 관점에서의 전략적인 방안을 도출하기 위하여 연결망 분석을 시도하였다. 이 때, 정보(information frequency), 아이디어 공유(idea sharing), 의사결정(decision making), 활기(energizing)가 지식 창조와 혁신을 위한 네 가지 연결 망으로 분석에 활용되었다.

다. 비전

비전은 구성원들의 동기부여와 계획수립, 목표설정을 하는데 있어서 기본 토대가 되는 개념이다(Thoms & Greenberger, 1995). 이는 팀 구성원들이 함께 수행하게 될 과업의 미래 형상을 바라보는 공통된 정신모형으로써(Pearce & Ensley, 2004), 가치, 목적, 일체성을 명확하게 만들어주는 미래의 표상이 된다(김문주, 윤정구, 2012). 또한, 낭비된 에너지를 피하고 팀 구성원들이 원하는 결과를 창조하기 위해 팀을 단결시키는 과정으로, 공유된 비전과 개인적 숙달의 원칙 위에 팀학습이 이루어진다. 따라서 비전의 공유는 조직이 추구하는 방향과 중요성에 대해 구성원들이 공감대를 갖는 것으로 학습조직에 필수적인 요소이다(Goh, 1998; Senge, 1990). 비전의 공유는 일원, 이원학습을 넘어 이를 통해서도 해결되지 않는 특별한 문제에 대해 다루고 있는 삼원학습(triple-loop learning)과 맥을 같이한다(김문주, 윤정구, 2012). 삼원학습은 가정이나 규범을 담고 있는 정신모형 자체를 객관화시키고 성찰을 통해 정신모형을 변혁시키는 학습으로, 정체성을 공유하는 프로세스는 삼원학습의 가장 중요한 활동 중 하나이다(Garvin, 1993).

실증 연구에서 역시 성공적인 팀은 공동된 비전을 지닌 집단이라는 것이(김문주, 윤정구, 2012; 박원우, 신수영, 2005) 지속적으로 강조된다. 비전이 구축한 가장 소중한 목표는 구성원의 몰입을 유도하고, 생각하고, 행동하는 새로운 방식을 만들어주는데 있으며, 이를 통해서 위험의 감수, 실험정신, 장기적인 몰입을 촉진시킨다. 또한 이는 팀 정서, 팀 혁신, 팀 성과에 긍정적인 영향을 줄 뿐 아니라 생산적인 담론이 가져오는 부정적인 효과를 상쇄시켜주는 조절효과도 있는 것으로 밝혀졌다(김문주, 유정구, 2012).

가. 팀학습 핵심수행자의 개념

조직 내 핵심수행자에 대한 논의는 과연 누가 조직성과를 위해 혹은 조직의 학습을 활성시 키기 위해 어떤 역할을 수행하고 있는가라는 질문의 답을 찾는 과정이다. 조직에는 공식적 혹은 비공식적으로 핵심적인 역할을 수행하고 있는 조직원들이 존재한다. 이들을 광범위한 의미 에서 핵심수행자라 부를 수 있고, 경영학, 교육학 등의 다양한 분야의 연구자들이 핵심수행자의 중요성을 강조하였다(Cross & Prusak, 2002; Parise, 2007).

Schön(1983)은 핵심수행자로 비판적 태도를 가진 실무가의 역할을 수행하는 ‘내성적 실천자(reflective practitioner)’를 강조하였다. 또한 Konno와 Nonaka(1995)는 프로젝트 설계에 있어서 프로젝트 리더, 스페셜리스트, 전문가의 역할을 강조하였다. 프로젝트 리더는 지식변환 매니저로 팀 내에 지식을 공유시키고 암묵지와 형식지의 상호작용을 촉진하는 지식창출의 마당을 만들어주는 사람(field builder)이 되어야 한다. 또한, 전문가와 스페셜리스트는 경험을 토대로 풍부한 기능과 지식을 가진 사람(전문가)과 전문영역에서 개념 형성 및 암묵적 개념을 언어나 시각자료 등으로 나타낼 수 있는 사람(스페셜리스트)으로 지의 체현자가 된다. 그들은 성과를 내는 일에 깊이 관여하면서도 비전 차원에서 그 의의에 대해 지속적으로 질문한다. 조직 전체의 지식수준을 높이기 위해서는 이러한 인재의 육성과 조직차원의 효과적인 배치가 반드시 필요하다(Konno & Nonaka, 1995).

Cross와 Prusak(2002)은 조직은 현실을 기반으로 한 핵심적인 전문성을 지닌 사람들을 필요로 하고 위기 상황에서 조직을 성장시키는 사람(go-to person)이 누구인지를 알아내야 한다고 주장하였다. 이를 위해서 비공식 연결망 분석을 통해 조직 내 핵심수행자를 도출하고, 그에 따른 시사점을 제시하였다. 그들이 도출한 조직 내 연결망에서의 핵심수행자는 <표 1>과 같다.

본 연구에서는 팀학습에 초점을 맞춰 팀학습 핵심수행자를 규정하였다. 앞서 세 측면의 팀학습의 내용에 따라, 팀학습 핵심수행자는 팀학습의 세 가지 측면에서 팀 내 학습을 활성화시 키고 이를 통해서 팀 내 역량(Konno & Nonaka, 1995)을 중대시키는 사람이다. 이들은 팀학습 에서 공식 혹은 비공식적으로 핵심적인 역할을 수행한다.

나. 팀학습 핵심수행자의 연결망 특성

연결망 분석에서 핵심수행자는 연결망 특성 중 주로 중심성을 기반으로 도출된다(Awazu, 2004; Cross & Prusak, 2002; Parise, 2007). 중심성은 연결망 분석에서 가장 대표적인 변수로 “어떤 속성을 가진 학생이 가장 인기 있는 친구이고, 어느 학생이 외톨이인가?”와 같은 질문에 답한다(김용학, 2011). 가장 많이 사용되는 중심성 지표는 연결정도 중심성으로, 이는 한노드가 맺고 있는 다른 노드의 숫자로 정의된다. 방향성이 있는 데이터의 경우 중심성은 그방향에 따라 내향 연결정도 중심성(in-degree centrality)과 외향 연결정도 중심성(out-degree centrality)으로 구분된다. 또한 연결 강도 역시 행위자가 연결망 자원에 접촉하는 기회의 효과를 논의하는데 있어서 고려될 수 있다(Gabbay & Leenders, 2001).

일반적으로 내향 연결정도 중심성이 높은 사람은 스타라 부르며(위영은, 2010), 다른 구성원 과의 관계에서 업무 수행상의 정보 뿐 아니라 권력과 영향력이 높다(손동원, 2002). 스타의 위치는 빠른 시간 안에 필요한 정보나 자원을 얻는데 유리하고, 업무수행에 필요한 자원이 어디 있는지 알고 접촉할 수 있는 통로가 다양하다(Wijk, Bosch, & Volberda, 2003). 조직 차원에서는 전략적으로 중심성이 높은 핵심수행자와 신입사원과 같은 주변부 인물을 짝을 지어(Parise, 2007), 암묵지를 전수하고, 주변부 인물을 보다 빠르게 업무 네트워크로 참여시키는 등 조직 사회화에 필수적인 관계 형성을 촉진시킬 수 있다(Rollag, Parise, & Cross, 2005).

그러나 많은 경우, 내향 연결정도 중심성이 높은 중심연결자는 조직에서 지정한 리더 등의 공식적인 핵심수행자가 아닌 경우가 많고, 그들의 중요성에도 불구하고 그들의 노력은 인정받지 못하고 있다. 따라서 중심연결자를 밝혀내고 이들에게 적절한 보상을 하는 것은 핵심수행 자의 조직몰입과 조직의 성과향상에 중요한 역할을 한다(Cross & Prusak, 2002).

외향 연결정도 중심성이 높은 구성원 역시 스타만큼이나 중요하다. 그들은 팀 구성원과의 적극적인 상호작용을 통해 새로운 지식을 창출하고, 조직 경쟁력을 향상시킬 수 있다(장용선, 김재구, 2006; Tsai & Ghoshal, 1998). 또한, 창의적 아이디어를 구체화시키고 발전시키는 과정 에서 역시 발산적 행동을 하는 구성원은 매우 중요한 역할을 수행한다(권정언, 2013). 내향 연결정도 중심성과 외향 연결정도 중심성의 유무를 중심으로 각 노드의 특성을 고립자(isolated node), 전달자(transmitter), 수신자(receiver), 매개자(carrier)로 구분하기도 한다(이수상, 2012).

연결정도 중심성이 직접적인 연결을 통해 측정되는 개념이라면 사이 중심성은 구조적 위치의 지표들 중에서 가장 활용이 많이 되는 개념인 구조적 공백(structural hole)을 측정하는 것이라 할 수 있다. Burt(1992)에 따르면 구조적 공백에 위치한 사람이 더 승진이 빠르고, 상사로부터 좋은 평가를 받으며, 더 좋은 보상을 받는다고 하였다. 사이 중심성은 다른 노드간의 최단 경로에 많이 포함될수록 높아진다(Cyram, 2013). 사이 중심성이 높은 핵심수행자를 브로커의 역할을 수행하고 있다고 한다. Awazu(2004), Burt(2004), Parise(2007)등의 연구자들은 조직 내지식과 정보를 다른 구성원들에게 전달하는 브로커에 주목하고 있다. 이는 Cross와 Prusak(2002)의 경계 연계자와 비슷한 역할이라고 할 수 있다.

사이 중심성 역시 연결망 분석을 통한 핵심수행자 도출에 중요한 지표이지만, 구체적으로각 노드, 즉 팀원들의 사이 중심성이 분석에 활용할 수 있게 변수화가 가능한지에 대해서는 고려할 필요가 있다. Parise(2007)는 브로커의 역할을 같은 집단 내 정보를 전달하는 코디네이터(coordinator), 외부의 지식이나 정보를 조직 내에 전달하는 문지기(gatekeeper), 조직 내 지식과 정보를 외부에 전달하는 대리인(representative), 두 집단 사이에서 정보와 지식을 전달하는 연락담당(liaison), 집단 밖에서 다른 집단 구성원 간 정보를 교류시키는 컨설턴트(consultant) 등 다섯 가지로 구분하였다. 여기서는 브로커 역할이 타 조직 혹은 팀과의 관계를 고려한 연결망 분석을 통해 도출되어야 한다는 점을 주목해야 한다. 코디네이터를 제외한 역할들 모두타 팀과의 관계 속에서 역할을 수행하기 때문이다. 따라서 이 역할은 팀 내 학습을 중심으로 연결망 분석을 실시한 본 연구의 핵심수행자 변수로는 적합하지 않다는 판단을 내릴 수 있다.

이상을 고려하여, 본 연구에서는 지식, 창의적 아이디어, 비전의 세 가지 팀학습 연결망의 내향 및 외향 연결정도에 중심성에 따라 여섯 가지 팀학습 핵심수행자 역할을 규정하였다. 각핵심수행자의 명칭과 정의, 연결망 특성은 다음 <표 2>와 같다.

리더의 역량으로 대인 관계가 강조됨에 따라 리더십 연구에서 사회 연결망에 대한 관심이 늘어나고 있다(Bartol & Zhang, 2007). 팀학습과 관련된 리더십은 주로 팀 구성원의 행동을 촉진하거나 주도하는 것으로 특징지어진다. 리더십 행위는 팀 구성원들을 팀 환경에서 편안하게 만들고, 팀 구성원이 개방적으로 수용하고 분석하며, 실패로부터 학습하도록 한다(Edmondson, 1999). 본 연구에서는 리더십을 타인에게 영향력을 행사하는 개인의 행동양상으로 보고, 개개 인의 리더십이 팀학습 연결망을 형성하는데 미치는 영향을 살펴보았다. 이를 위해서 리더십을 공식적인 대표의 자리에서 오는 영향력과 개인에게 내재되어 있는 리더십 행동을 통해 발현되는 영향력의 두 가지 측면으로 보았다.

리더가 리더십을 만드는 것은 아니지만(Backer, 1997), 공식적인 직위가 타인에게 주는 영향 력은 무시할 수 없다. 팀장은 공식적으로 팀원들과 관계를 맺으며, 팀원들과의 학습관계를 강화시킬 수 있기에 선행연구에서는 팀장을 팀학습에 영향을 미치는 핵심수행자로 주목하였다 (전영욱, 김진모, 2009; Edmondson, 1999; Gibson & Vermeulen, 2003). 팀장여부는 공식적인 리더 자리에서 오는 영향력을 대변한다. 팀장은 구성원의 총체적인 효능감에 관한 신념을 고양 시킬 수 있고, 이는 집단 구성원의 업무수행능력에 대한 믿음과 자신감을 집단 전체에 스며들 도록 하여 집단 효능감을 형성하게 한다(Shamir, 1990).

그러나 공식적인 직위를 통한 영향력만으로는 온전하게 리더십을 설명할 수는 없다. 직위를 떠나 개인에게 내재되어 있는 리더십 행동은 타인의 행동을 촉진하거나 주도할 수 있다. 본 연구에서는 리더십을 타인에게 미치는 영향력을 중심으로 고려하고 있기 때문에 변혁적 리더십에 주목하였다. 변혁적 리더십은 리더십이 특별한 형태로 영향력을 행사하는 과정을 강조한다(Northouse, 2010). 구체적으로 팀장의 변혁적 리더십은 팀 구성원 간 이질성 정도에 긍정적인 영향을 미친다(윤필현, 구경원, 2012).

이처럼 변혁적 리더십을 가진 인물은 팀 구성원의 성장 욕구에 관심을 가지며 특정 문제에 대한 그들의 인식을 바꾸고, 고무시킴으로써 집단 목표를 달성하기 위해 추가적인 노력을 기울이는 사람이다(Robbins, 2005). 팀학습의 관점에서 변혁적 리더십에 의해 팀원들은 자신의 과업에 관하여 자극을 받고 전체적인 팀 목표달성을 위해 구성원들 간 업무진행에 대한 관찰행 동이 증가할 가능성이 커진다. 변혁적 리더십의 행동 특성들은 단순히 지적인 자극을 주어 문제 상황에 대한 환기만을 시키는 것이 아니라 팀의 집합적 동기와 행동을 통한 문제해결을 독려함으로써 팀 효과성에 영향을 미친다(Salas, Sims, & Burke, 2005). 보다 구체적으로 팀 기반 학습에서 변혁적 리더십은 개인과 집단수준 모두에 영향을 미친다(한주희, 강은주, 2011)

지금까지의 변혁적 리더십은 주로 실제 리더의 위치에 있는 구성원을 대상으로 연구되어 왔다. 그러나 Bass와 Avolio(1990)는 변혁적 리더십을 조직 내 모든 계층의 구성원들에게 학습시 킴으로써 팀 성과에 정적인 영향을 미칠 수 있다고 강조하였다. 이에 따라, 변혁적 리더십은 조직 내 모든 계층을 포함하는 포괄적인 리더십 차원으로 관점을 전환할 필요가 있다(임영제, 이창원, 2008). 본 연구에서는 각 팀원들의 변혁적인 리더 행위가 팀 구성원들 간의 소통과 이해를 향상시키며, 팀의 학습을 촉진시킨다(Sarin & McDermott, 2003)고 보았다. 변혁적 리더십은 리더십 행동을 통해 발현되는 영향력을 대변한다.

전문성은 개인이 지닌 특정 영역에서 지식과 기술을 가지고 높은 수준의 수행을 나타내는 행동이나 잠재력을 의미한다(오헌석, 김정아, 2007). 본 연구에서 전문성은 전문가만 가지고 있는 특성이 아닌, 모든 팀원들이 가지고 있는 것이다. 전문성은 일정한 단계를 거쳐 발달하는 것으로, Dreyfus와 Dreyfus(1985)는 초보자(novice), 고급입문자(advanced beginner), 능숙자 (competent), 숙련자(proficient), 전문가(expert)의 다섯 가지 성장단계를 제시하였다. 이처럼 전문성은 상황적인 요인의 영향으로 비선형적으로 발달한다(배을규, 동미정, 이호진, 2011).

전문성은 어느 하나의 방법으로 온전하게 측정할 수 없기 때문에(Shanteau, et al., 2003), 전문성과 팀학습을 직접적으로 살펴본 연구는 거의 없다. 전문성은 정보다양성의 측면에서 팀구성요인으로써 팀학습에 영향을 미친다(Kayes, Kayes, & Kolb, 2005). 제한적으로 전문성의 한측면인 경력 및 학력과 관련한 선행연구는 다음과 같다. 전문성을 대변하는 한 측면인 학력은 업무 중심성에 영향을 미친다(Mannheim, Baruch, & Tal, 1997). 또한 형식교육을 잘 배운 사람들이 더욱 일터에 학습기회를 즐기는 경향이 나타나는 것으로 밝혀졌다(이성엽, 2008). 즉, 교육 수준에 따라 업무와 학습 상황에서의 중심성에 차이가 난다는 것을 알 수 있다. 경력도 마찬가지로 무형식학습의 방법과 촉진요인에 있어서 신입사원과 8년 이상 근무한 경력사원 간차이가 있었다(이성엽, 2008).

핵심수행자의 관점에서는 Awazu(2004)와 Cross와 Prusak(2002)은 전문가의 개념을 핵심수행 자에 포함시키고 있다. 이는 연결망의 관점에서 역시 팀학습에서 높은 가치의 지식을 갖춘 전문가가 핵심적인 역할을 수행하고 있다는 것을 의미한다. 구체적으로 지금까지의 연결망 관점의 연구에서는 전문가는 주변에 위치하며 핵심적인 인물들에게 지식을 전달하는 역할을 수행 하는 것으로 이해되어왔다(Cross & Prusak, 2002). 그러나 이는 연결망 분석 결과를 개념적으로 정의한 것일 뿐 객관적으로 전문성을 측정한 결과는 아니다. 따라서 본 연구에서는 실제로 개인의 전문성 수준이 팀학습 연결망에서 어떠한 영향을 미치는지 살펴보았다.

전문성을 측정하는 중요성은 오랫동안 강조되어 왔다(Swanson & Holton, 2001). 전문성의 측정은 일반적으로 구성요소, 과정, 결과를 측정하는 방법으로 나눌 수 있다(오헌석, 성은모, 2010). 첫째, 구성요소의 측정은 지금까지 밝혀진 다양한 전문성 구성요소를 개별적으로 측정 하고 합산한다. 이 관점에서 인지적 능력과 기술의 측정은 전문성 개발의 구성요소를 충실히 설명하기에는 충분하지 않기 때문에(Ericsson & Lehman, 1996), 동기적 요인, 자아통찰, 사회적 기술, 성장 능력 등이 전문성의 구성요소로서 고려되어야 한다. 둘째, 과정을 측정하는 방법은 전문가의 활동과정을 유목화하고, 그 빈도를 측정하는 방법이다. 이는 활동의 시간을 계산했던 de Groot의 체스연습시간 측정에서 유래되었다. 셋째, 전문성의 결과를 측정하는 방법이다. 이때, 가장 직접적인 지표는 학위와 자격이다(오헌석, 성은모, 2010).

전문가의 수준을 진단하기 위해서는 전문성의 구성요소를 밝히는 것이 선행되어야 한다. 전문성을 진단하는 것은 전문성 측정의 다양한 방법이 가진 한계를 보완할 수 있다(Shanteau, et al., 2003). 일반적으로 인정되는 전문성의 기본적인 구성요소는 지식, 경험, 문제해결이다 (Herling, 1998). 오헌석과 성은모(2010)는 전문가의 성장을 질적으로 분석하였고, 그 결과 핵심 요인으로 가치, 학습, 경험, 창조 등 4가지 요인과 각 요인을 구성하는 하위요인을 도출하여 전문가로 성장할 수 있는 잠재력을 진단하는 도구를 개발하고 타당화하였다.

본 연구에서는 전문성을 측정하기 위해 위 세 가지 방법과 연구 가능성을 함께 고려하여, 직무수행경험과 학습시간, 그리고 전문가 성잠잠재력(오헌석, 성은모, 2010)을 전문성을 대변하는 변수로 보았다. 이는 전문성을 측정하는 세 가지 측면을 모두 고려하기 위한 시도이다.

본 연구에서는 팀의 성격, 범위, 규모를 고려하여 연구대상을 선정하였다. 팀의 성격 측면에서 기능팀은 팀 구성원이 일상적인 업무를 함께 수행하며 비교적 지속적인 관계를 형성할 수있다(Hellriegel & Solcum, 2007). 또한 팀 규모는 일반적으로 15명을 상한선으로 하고(Kuipers & de Witte, 2005), 효과적인 팀의 규모는 3-16명이다(Brander, Mark, & Hertel, 2005). 최종적 으로 본 연구에서는 3-15명으로 구성된 국내 기업의 기능팀을 대상으로, ‘팀’의 명칭을 사용하지 않는 경우 공동 목표아래 과업을 수행하는 최소화된 조직 단위를 그 범위로 하였다.

연결망 분석에서는 집단 내 응답인원 및 응답률에 대한 타당한 기준에 의해 유효사례를 선정하여야 한다. 팀 내 응답인원에 대한 명백한 기준은 없지만, 팀 당 3명 정도 구성원의 응답한 연구 결과가 통계적인 유의미성이 있다고 보고되었고(Zohar,2002), 국내에서도 팀 당 평균 5명이 응답한 결과의 통계적인 유의미성이 인정되었다(성양경, 김명언, 2006). 응답률의 경우, 사회 연결망 분석에서는 응답률의 최소한의 기준으로 70%~80%를 일반적으로 적용하고(Cyram, 2013), 선행연구들에서는 일반적으로 65%에서 90%정도의 응답률을 보고하고 있다(Stork & Richards, 1992). 따라서 본 연구에서는 팀 내 응답의 최소 인원수로는 3명, 최소 응답률은 70% 를 넘지 않는 팀은 분석에서 제외시켰다. 이 기준에 의하여 35개팀의 222명 중 최종적으로 27 개팀 199명을 연구대상으로 선정하였다. 본 연구의 최종적인 연구 대상 팀의 전체 팀원 수는 3~15명이었으며, 이 중 응답한 팀원의 수는 최소 3명에서 최대 14명이었다. 또한 각 팀의 응답 률은 71~100%였고, 직무는 HR이 9팀, R&D가 5팀, 영업이 6팀, 기타 직무가 7팀이었다.

가. 종속변수

본 연구의 종속변수는 여섯 가지 팀학습 핵심수행자 역할에 따른 연결망 특성이다. 구체적 으로 각 역할은 팀학습 연결망에 따른 내향 및 외향 연결정도 중심성으로, 이에 가중치를 부여하였다. 가중치는 얼마나 자주 접촉하는가의 빈도나 연결의 지속기간, 친밀도와 같은 가치 측면으로 측정되고(김용학, 2011;Perry-Smith, 2006), 이를 요약하면 다음 <표 3>과 같다.

나. 독립변수

1) 리더십 변수군

본 연구에서는 리더십을 개인의 팀 내 위치에서 오는 리더십과 개인 특성으로서의 리더십으로 구분하여, ‘팀장여부’와 ‘변혁적 리더십’을 리더십 변수군으로 선정하였다. 변혁적 리더십은 Bass와 Avolio(1992)가 개발한 Multifactor Leadership Questionnaire(MLQ) Form 6S를 활용하여 측정하였다. MLQ 6S의 신뢰도는 .913이었고, 하위 요인의 신뢰도는 .682~.845(카리스마 =.845, 영감적 동기=.789, 지적 자극=..829, 개별적 배려=.682)였다.

2) 전문성 변수군

본 연구에서는 전문성 변수군으로 경험을 반영하는 ‘직무수행연수’와 학습을 반영하는 업무와 관련한 하루 ‘학습시간’, 그리고 전문가의 성장 잠재력을 반영하는 ‘전문성 척도’(오헌석, 성은모, 2010)를 선정하였다. 전문성 성장잠재력 검사 도구는 가치, 학습, 경험, 창조의네 가지 하위요인으로 구성되어 있다. 본 연구에서는 이를 14문항으로 축소하여 ‘전문성 척도’로 활용하였다. 최종 분석에 활용된 ‘전문성 척도’의 신뢰도는 .881이었고, 하위 요인의 신뢰도는 .643~.772(가치요인=.772, 학습요인=.734, 경험요인=.643, 창조요인=.670)였다.

다. 통제변수

본 연구에서는 구성원 간 관계와 학습에 영향을 미치는 변수들을 개인수준과 팀수준으로 구분하여 통제하였다. 개인수준에서는 응답자의 성별(Ibarra, 1992), 직급, 학력, 조직 내 근속연 한, 연당 외부교육 횟수, 직무특성(Lohman, 2005)을 통제하였다. 이중 직무특성은 개인이 인지한 직무의 특성으로, 과업다양성, 과업자율성, 업무부담을 구성요인으로하는 Doornbos, Simons 와 Denessn(2008)이 개발한 도구를 번안하여 사용하였으며, 신뢰도는 .738였다.

팀수준에서는 팀원 수(김용학, 2011), 팀 직무(Skule, 2004), 팀학습활동(Edmonson, 1999), 팀내 연결망 구조를 통제하였다. 팀학습활동의 정도는 Edmonson(1999)이 개발한 팀학습 설문조 사(TLS: Team Learning Survey) 7문항을 번역하여 측정하였고, 신뢰도는 .793였다. 또한 팀 내연결망 구조는 연결망 분석을 통해 도출되는 ‘강한 컴퍼넌트(strong compoenet)’를 활용하였 다. 컴퍼넌트는 연결고리가 끊이지 않는 노드들의 집합으로, 팀원 A에서 팀원 B로 가는 방법과 팀원 B에서 팀원 A로 가는 방법이 모두 존재하는 것이 강한 컴퍼넌트이다(Cyram, 2013). 위계적 선형 모형의 최종적인 변수는 다음 <표 4>와 같다.

본 연구에서는 팀학습 핵심수행자의 역할을 변수화하기 위해 사회 연결망 분석을 통해 각역할을 연속변수로 수치화 하였다. 이를 위해 NetMiner 4(Cyram, 2013)를 활용하여 팀학습 연결망 분석을 실시하였다. 이어서 팀학습 핵심수행자의 역할에 리더십과 전문성이 미치는 영향을 분석하기 위해 HLM 6.08 통계패키지를 활용하여 위계적 선형 분석을 수행하였다.

본 연구의 연구모형은 리더십 및 전문성 변수를 순차적으로 투입하는 3단계 2수준의 위계적 선형 모형(2-Level Hierarchial Linear Model)이다. 먼저 1단계(통제모형)에서는 전술하였던 개인및 팀수준 통제변수를 투입하여 분석하였다. 2단계(리더십모형)에서는 1단계 모형에 리더십 변수군을 추가적으로 투입한 후 연결망 특성에 어떤 영향을 미치는지 분석하였다. 마지막으로 3 단계(최종모형)에서는 2단계 모형에 전문성 변수군을 투입하여 최종적으로 리더십과 전문성이 팀학습 핵심수행자의 역할에 미치는 영향을 분석하였다. 최종모형의 수식은 다음과 같다.

본 연구는 여섯 가지 팀학습 핵심수행자의 역할에 따라 각기 여섯 번의 위계적 선형 분석을 실시하였다. 이 장에서는 연구문제에 따라 여섯 가지 종속변수에 별 위계적 선형 분석 결과를 재구성하여 제시하고, 이를 분석하였다.

위계적 선형분석에 앞서 주요 변수의 기술통계량을 살펴보았다. 팀학습 핵심수행자의 역할을 대변하는 여섯 가지 연결망 특성과 리더십 변수군 및 전문성 변수군 내 변수들에 대한 기술통계량은 <표 5>와 같다.

팀 내 현상은 팀과 개인 수준이라는 다수준적 속성을 지니고 있다. 사회 연결망 연구에서 역시 위계적 선형 분석과 연계한 방법의 필요성이 점차 강조되고 있고, 조직 효과에 대한 중요성 역시 주목받고 있다(Brass, et al., 2004; Wong, 2008). 그러나 지금까지의 사회 연결망 분석을 활용한 연구들은 조직 수준의 변수의 영향을 많이 받음에도 불구하고 이에 대한 통제나 분석은 충분히 이루어지지 않고 있었다(Wong, 2008). 본 연구에서는 여섯 가지 팀학습 핵심수 행자의 역할에 대한 팀수준 변인으로 설명할 수 있는 변량의 크기를 기본모형의 팀 간 변량비 율(ICC)를 통해 <표 6>과 같이 제시하였다.

팀학습 핵심수행자의 역할별로 결과를 살펴보면, 각 역할에 따른 팀수준의 설명비율은 지식 가치 확장자는 36.9%, 관계학습자는 33.1%, 아이디어 허브는 44.6%, 아이디어 생산자는 50.2%, 비전 리더는 33.1%, 비전 팔로워는 28.1%였다. 이를 통해서 전체적으로 각 역할에 있어서 팀수 준의 설명비율이 약 30~50%로 상당히 높은 수준임을 알 수 있다. 또한 대체적으로 창의적 아이디어 연결망의 핵심수행자가 팀 수준의 영향(44.6%, 50.2%)을 보다 많이 받음을 알 수 있다.

본 연구에서는 핵심수행자의 역할에 리더십과 전문성이 미치는 영향력을 각 변수군에 따라 분석하였다. 이를 위해 본 연구에서는 단계적으로 변수군을 투입하는 3단계 모형을 채택하였다. 1단계는 통제변수만 투입한 통제모형, 2단계는 1단계에 리더십 변수군을 투입한 리더십모 형이고, 3단계는 모든 변수를 투입한 최종모형이었다. 각 단계별 개인수준의 누적설명비율의 차이에 따라 리더십과 전문성 변수군의 영향력을 분석할 수 있다. 이를 위한 팀학습 핵심수행 자의 역할 별 각 모형에 따른 무선효과 변화는 아래 <표 7>과 같다.

각 단계에 따라 개인 수준의 누적설명비율의 변화를 살펴보면, 전체적으로 리더십은 2~10%, 전문성은 0~7%정도로 나타났다. 여섯 가지 팀학습 핵심수행자 역할별로 리더십과 전문성의 설명비율을 비교하면 다음과 같다.

지식 연결망의 내향 연결정도 중심성으로 대변되는 지식 가치 확장자는 업무관련 지식을 전파하고 지식의 가치를 증폭시키는 사람이라고 할 수 있다. 이 역할의 가중치는 지식을 실제 업무에 적용하는 정도를 통해 부여되었다. 연구 결과, 지식 가치 확장자는 리더십은 6.2%, 전문성은 7.2%로 전문성이 보다 많이 설명하고 있는 것으로 나타났다. 반면, 외향 연결정도 중심 성으로 대변되는 관계 학습자는 팀 구성원과의 관계를 통해 자주 학습하며 팀학습을 활성화시 키는 사람이라고 할 수 있다. 관계 학습자는 리더십이 9.1%, 전문성이 –0.6%로 나타났다. 이는 업무지식에 대한 학습이 필요할 때, 관계를 적극적으로 활용하는 행동은 리더십이 보다 잘 설명하고, 전문성은 설명하지 못한다는 것이다.

창의적 아이디어 연결망의 내향 연결정도 중심성으로 대변되는 아이디어 허브는 팀 구성원 들이 아이디어를 공유하고 이를 통해 팀 구성원들의 아이디어가 발전할 수 있도록 돕는 사람 이다. 이 역할의 가중치는 아이디어 공유가 실제 아이디어의 발전에 도움이 되는 정도이다. 연구 결과, 아이디어 허브는 리더십은 2.3%, 전문성은 5.2%가 설명하는 것으로 밝혀졌다. 이는 리더십보다 전문성이 아이디어에 대해서 논의하고 이에 대한 효과적인 조언을 주는 행동을 잘설명한다는 것이다. 반면, 외향 연결정도 중심성으로 대변되는 아이디어 생산자는 아이디어를 창출하고 이를 팀 구성원들과 공유하는 사람이다. 연구 결과에 따르면, 리더십은 10.3%, 전문 성은 0.5%가 이 역할을 설명하고 있었다. 이는 앞서 관계 학습자와 마찬가지로 관계를 적극적 으로 활용하는 행동을 리더십이 보다 잘 설명함을 의미한다.

마지막으로 비전 연결망의 내향 연결정도 중심성으로 대변되는 비전 리더는 팀 구성원들이 조직의 비전이나 미션을 이해하고 공감하도록 도움을 주는 사람이다. 가중치는 이 사람을 통해 조직의 비전이나 미션을 공감하게 되는 정도로 측정되었다. 이 역할은 리더십이 8.9%, 전문 성이 0.8%가 설명하는 것으로 나타났다. 이는 다른 연결망의 내향 연결정도 중심성으로 대변 되는 지식 가치 확장자나 아이디어 허브와 비교하였을 때, 전문성보다는 리더십이 보다 많이 설명하고 있다는 차이가 있었다. 또한, 외향 연결정도 중심성으로 대변되는 비전 팔로워는 팀구성원들의 관계를 통해 조직의 비전이나 미션을 적극적으로 이해하려고 노력하고 소통하는 사람으로, 리더십은 8.9%, 전문성은 –0.3%로 나타났다. 즉, 비전 연결망의 두 팀학습 핵심수행자 역할 모두 전문성은 그 역할을 잘 설명하지 못하고, 리더십이 설명하고 있는 것이다.

마지막으로 팀학습 핵심수행자의 역할에 따라 유의미한 영향을 미치는 리더십과 전문성 변수군의 하위변수는 무엇인가라는 연구문제에 대한 연구결과를 제시하였다. 팀학습 핵심수행자의 역할 별 최종모형의 결과를 요약하면 <표 8>과 같다.

각 역할별 결과를 살펴보면 다음과 같다. 지식 연결망에서 지식 가치 확장자는 리더십 변수 군의 팀장여부와 전문성 변수군의 직무수행연수가 유의미한 변수로 나타났다. 구체적으로 팀장인 경우보다 팀원인 경우에 지식 연결망의 내향 연결정도 중심성이 증가하였다. 또한, 직무 수행연수가 유의미한 변수인 것으로 보아 경험측면의 전문성이 이 역할에 유의미한 영향을 미치는 것을 알 수 있다. 반면, 관계 학습자는 리더십 변수군의 팀장여부만이 유의미한 변수였 고, 구체적으로 팀장일 경우 지식 연결망의 외향 연결정도 중심성이 증가했다.

창의적 아이디어 공유 연결망에서 아이디어 허브는 리더십 변수군에서는 유의미한 변수가 없었고, 전문성 변수군 중 직무수행연수와 학습시간이 유의미한 변수로 나타났다. 즉, 직무수 행연수가 높을수록, 학습시간은 보다 적을수록 창의적 아이디어 공유의 내향 연결정도 중심성이 높아진다. 반면, 아이디어 생산자는 전문성 변수군에서는 유의미한 변수가 없었고, 리더십 변수군에서는 변혁적 리더십 점수와 팀장여부 모두 유의미한 변수로 나타났다. 구체적으로 팀장인 경우와 변혁적 리더십의 행동특성을 보다 많이 보이는 경우 창의적 아이디어 공유 연결 망의 외향 연결정도 중심성은 증가한다.

마지막으로 비전 연결망을 중심으로 살펴보면, 비전 리더는 리더십 변수군는 팀장여부와 변혁적 리더십이, 전문성 변수군에서는 직무수행연수가 유의미했다. 반면, 비전 팔로워의 경우 전문성에는 유의미한 변수가 없었고, 리더십 변수군 중 팀장여부와 변혁적 리더십이 유의미했 다. 즉, 팀장일수록, 변혁적 리더십의 특성을 보다 많이 보일수록 비전 연결망의 내향, 외향 연결정도 중심성이 증가하고, 직무 경험은 내향 연결정도 중심성에만 영향을 미치는 것이다.

이를 각 변수군 별로 요약하면, 리더십 변수군은 팀장여부와 변혁적 리더십이 각 팀학습 핵심수행자 역할에 대부분 영향을 미치는 변수였다. 특히 팀장여부는 아이디어 허브를 제외하고 모두 유의미한 변수였다. 그러나 이를 보다 구체적으로 살펴본다면, 팀장은 주로 외향 연결정도 중심성으로 대변되는 핵심수행자 역할에 유의미하였다. 내향 연결정도 중심성으로 대변되는 핵심수행자 역할 중에는 오히려 팀원이 팀장보다 지식 가치 확장자의 역할을 수행하는 것으로 나타났고, 비전 리더만이 팀장인 경우 유의미하게 그 역할을 설명하였다. 또한, 변혁적 리더십으로 대변되는 리더십 행동은 아이디어 생산자와 비전리더, 그리고 비전 팔로워의 역할 에서 유의미한 변수였다. 이는 변혁적 리더십의 특성을 반영한 결과이다. 즉, 아이디어를 생산 하여 동료들을 지적으로 자극하고, 동료들에게 비전을 이해시키고 적극적으로 공감하는 행동을 보이는 핵심수행자의 특성으로 변혁적 리더십이 유의미한 변수였다.

전문성 변수군에서는 일반적으로 내향 연결정도 중심성에 유의미한 변수가 도출되었는데, 이는 외향 연결정도 중심성을 역할로 하는 관계 학습자, 아이디어 생산자, 비전 팔로워는 전문성 변수군의 설명비율이 0에 가깝기 때문이다. 구체적인 변수로는 직무수행연수에 주목할 필요가 있다. 세 가지 팀학습 연결망에서 공통적으로 내향 연결정도 중심성이 높은 핵심수행자는 직무경험이 보다 많은 특징을 가지고 있다는 것이다. 직무수행연수가 유의미한 변수로 도출된 변수의 근속연한의 분석 결과를 살펴보면, 근속연한이 유의미했던 것은 지식 가치 확장자 뿐 이었다. 이를 통해 내향 연결정도 중심성이 높은 핵심수행자의 행동에 영향을 미치는 요인은 조직에서의 근속년수보다 그 업무를 얼마나 수행해 왔는지를 나타내는 직무수행연수임을 알 수 있다.

본 연구는 팀학습 핵심수행자의 역할 및 이에 영향을 미치는 요인을 분석하기 위한 목적으로 수행되었다. 이를 위해 사회 연결망 분석 및 위계적 선형 분석을 순차적으로 적용하였으며, 본 연구에서 정의한 지식, 창의적 아이디어, 비전의 세 가지 차원으로 구성된 팀학습 연결망을 연결망 분석에 활용하였다. 최종적으로 팀학습 핵심수행자의 역할에 대한 위계적 선형 분석 결과는 팀학습 연결망의 세 가지 차원과 내향, 외향 연결정도 중심성에 따라 추가적으로 논의할 수 있다.

첫 번째는 팀학습 연결망의 세 가지 차원에 따른 비교이다. <표 6>을 통해 알 수 있듯이 창의적 아이디어 연결망을 통해 도출된 아이디어 허브(44.6%)와 아이디어 생산자(50.2%)의 경우 상대적으로 다른 핵심수행자 역할에 비해 팀 수준의 영향을 많이 받음을 알 수 있다. 즉, 창의적 아이디어를 많이 공유하고 이를 통해 조직의 창의적 성과를 증진시키는 과정은 개인 차원의 노력 뿐 아니라 조직 차원의 노력이 보다 중요하다는 것을 의미한다. 이는 조직의 혁신을 위한 창의력이 이제 개인에게만 귀속되는 것이 아니라 조직 차원으로 참조점이 확대되고 있다는 기존의 논의를 뒷받침 하는 결과이다(권정언, 2013). 반면, 비전을 전파하는 데 있어서 개인의 영향력이 상대적으로 크다.

또한 각 팀학습 연결망의 내향 연결정도 중심성으로 대변되는 지식 가치 확장자와 아이디어 허브 그리고 비전 리더의 결과를 비교하면, 지식 연결망의 지식 가치 확장자와 창의적 아이디어 연결망의 아이디어 허브는 리더십보다 전문성이 설명하는 비율이 더 높았다. 이는 구성원 들은 업무지식이 필요할 때, 혹은 창의적 아이디어가 생겼을 때 조언을 구하고, 그 결과물의 가치 역시 높은 구성원의 특성을 전문성이 리더십보다 잘 설명하는 것이다. 반면, 비전 리더는 리더십에 비해 전문성이 거의 설명하지 못하였다.

두 번째는 내향과 외향 연결정도 중심성에 의한 비교이다. <표 6>을 보면 대체적으로 내향 연결정도 중심성에 의한 역할들이 팀수준의 변수들이 각 역할들을 설명하는 최대변량 크기가 외향 연결정도 중심성에 의한 역할들 보다 큰 것으로 나타났다. 즉, 팀학습 관계에 있어서 팀구성원들에게 지목을 많이 받는 핵심수행자의 역할은 팀학습 연결망에서 팀 구성원을 많이 지목하였던 외향 연결정도 중심성으로 대변되는 핵심수행자 보다 팀학습 분위기나 팀원 수 등의 팀수준의 변인으로 설명할 수 있는 변량의 크기가 크다는 것이다. 단, 창의적 아이디어 연결망에 의한 역할의 경우에는 그 반대의 경향을 드러냈다.

또한 리더십과 전문성의 설명비율은 외향 연결정도 중심성에는 전문성 변수군의 설명비율이약 0%로, 거의 설명을 하지 못했다. 이는 리더십이 전문성보다 연결망 관점의 사회적 자본을 활용하는 행동을 보다 잘 설명하고 있는 것을 의미한다. 즉, 변혁적 리더십이 구성원과의 영향력을 전제로 하고 있기 때문으로, 학습에서 팀 내 관계를 활용하는 행동은 리더십이 전문성에 비하여 보다 잘 설명하는 것이다. 단, 해석에 있어서 본 연구의 관계 범위가 팀 내에 한정지어 있다는 점은 주의해야 한다.

오헌석과 성은모(2010)는 전문가들의 학습의 주요 특성으로 보완 매커니즘을 제시하였다. 보완 매커니즘은 전문가들은 자신들이 모르는 것이 있을 때 주변의 관계를 활용하는 행동을 포함하는 행동이다. Borgatti와 Cross(2003)는 관계를 활용한 학습에서 누가 어떤 전문성을 지니고 있는지를 이해하고 이를 적시에 활용하는 능력을 강조하였고, 전문가는 조직이나 팀 외부의 구성원이나 고객들을 통해 학습을 하는 경우가 많을 수 있다는 점을 고려해야 한다. 따라서 외향 연결정도 중심성을 전문성이 거의 설명하지 못하는 본 연구 결과는 타 팀의 구성원과의 관계도 함께 분석에 포함하지 못했던 연구의 한계를 함께 고려하여 이해해야 한다. 이상의 연구결과 및 분석, 그리고 추가적인 논의의 내용을 기반으로 세 가지 결론을 제시할 수 있다.

첫째, 팀수준에서 팀학습을 활성화시키기 위한 노력을 지속하여야 한다. 연구결과를 보면 팀학습 연결망에 따른 핵심수행자의 행동은 팀수준 변수의 영향(28.1%~50.2%)을 많이 받고 있었 다. 구체적으로 창의적 아이디어를 공유하는 행동이 팀수준의 영향을 많이 받았고, 내향 연결 정도 중심성이 높은 핵심수행자가 외향 연결정도 중심성으로 대변되는 핵심수행자에 비해 팀수준의 변수로 설명되는 변량의 크기가 컸다.

둘째, 각 팀의 특성에 따라 리더십과 전문성을 고려한 팀 구성이 필요하다. 위 연구결과를 보면, 각 연결망의 차원과 내향 및 외향 연결정도 중심성에 따라 리더십과 전문성이 미치는 영향이 각기 다름을 확인할 수 있었다. 구체적으로 업무지식 및 창의적 아이디어와 관련하여 구성원들의 지목을 많이 받은 핵심수행자는 전문성 변수군이 많이 설명하고 있었고, 반면 구성원들을 학습 관계에서 많이 지목하거나 비전과 관련한 관계에서는 리더십 변수군이 많이 설명하고 있었다.

셋째, 팀학습을 활성화시키기 위해서는 구체적으로 변혁적 리더십이나 직무수행연수 등의 리더십과 전문성 요소들을 팀의 목적과 상황에 맞게 적절하게 고려해야 한다. 변혁적 리더십 행동은 팀장 뿐 아니라 팀원들이 각 팀 구성원들에게 긍정적인 영향을 행사하는 데 필요한 행동양상으로, 팀학습 맥락에서 역시 강조될 필요가 있다. 또한, 직무수행연수라고 하는 직무경험 역시 팀학습을 활성화시키기 위해 고려되어야 할 핵심적인 요인이었다. 추가적으로, 팀장인 경우보다 팀원인 경우에 지식 연결망의 내향 연결정도 중심성이 증가한다는 결과를 통해서는 국내 기업의 팀이 위계적인 형태를 유지하고 있고, 이에 따라 팀장보다는 보다 가까운 팀 구성원에게 업무지식과 관련한 조언을 구한다는 것도 확인할 수 있었다.

본 연구가 교육학 분야의 연구에 제공할 수 있는 시사점은 다음과 같다. 첫째, 팀 단위의 소규모 집단의 학습을 지식, 창의적 아이디어, 비전의 세 가지 차원으로 구분하여 이를 개념화 하고 각 연결망의 연결망 특성의 선행요인을 분석하였다는 것이다.Parise(2007)이 연결망이 어떤 초점을 두고 분석하느냐에 따라 그 영역이 달라질 수 있다고 밝힌 것과 같이 팀학습을 세차원으로 분석한 뒤 실증적인 분석을 시도함으로써 팀학습과 연결망의 지식 체계를 높이는데 공헌했다고 할 수 있다. 방법론적으로는, 지금까지 많은 연구에서 정성적으로만 학습에서의 핵심수행자의 역할과 특성에 대한 논의가 이루어진데 반해, 사회 연결망 분석과 위계적 선형 분석을 활용하여 보다 신뢰성 있고 풍부한 정보를 제공하였다는 의의를 가진다.

인적자원개발의 연구에 제공하는 시사점은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 팀학습에서의 핵심 수행자를 밝히는 것을 넘어 이들의 역할에 영향을 미치는 요인들을 살펴보았다는 점이다. 이를 통해서 선행 연구자들이 제안하였듯이 인적자원개발 분야에서 사회 연결망 분석을 활용하는 연구의 폭을 넓혔다고 할 수 있다(Anderson, 2007; Hatala, 2006). 보다 구체적으로 인적자원 개발의 중요한 두 개념인 리더십과 전문성을 대비시켜 핵심수행자 역할에 따라 이들의 관계를 다각적으로 조망하였다. 이를 통해 개인이 지닌 리더십과 전문성이 관계를 통한 팀학습 활동에 미치는 영향에 대한 이해를 더했다. 둘째, 기업 내 팀학습을 활성화시키기 위한 보다 실천 적인 제안을 할 수 있는 토대를 마련했다는 점이다. 변혁적 리더십과 직무수행연수와 같은 팀학습 핵심수행자 역할에 영향을 미치는 구체적인 변수들을 분석함으로써, 관계 측면에서 팀학 습을 활성화 시킬 수 있는 방안들을 모색할 수 있는 근거가 될 수 있을 것으로 기대한다.