전 세계는 우수한 인재 확보를 위한 전쟁 중이다. 어느 나라가 이 전쟁에서 이기는 가에 따라 경제, 교육, 문화 등에서 각 나라의 경쟁력 지수가 달라진다. 특히 창의적인 사고 능력을 발휘할 수 있는 인재를 길러내기 위하여 영재성 발굴과 육성에 부단히 노력하고 있다. 그러나 서구의 선진국들이 영재성의 조기 발견을 중요하게 생각하고, 유치원 단계에서부터 영재교육을 시작하고 있는 것과는 달리 우리나라에서는 아직까지 유아 영재교육에 대한 관심은 적은 편이다. 이는 ‘영재교육 진흥법’과 ‘동법 시행령’에서도 유아를 대상으로 하는 영재교육은 존재하지 않는다는 사실만 보아도 알 수 있다.

유아교육은 인간 교육의 출발점이다. 그럼에도 불구하고 ‘영재교육 진흥법’의 논의에서 배제되어 있기에 현재로서는 취학 전 유아 영재의 발굴과 잠재력에 대해 법적으로는 지원할 수 있는 근거가 없다. 따라서 현재 우리나라의 유아 영재 교육은 일반 유아들을 대상으로 일반 학원에서 이루어지고 있으며, 이것은 영재교육 보다는 단지 조기교육 수준에 머물고 있다(김재환, 2005). 따라서 유아 영재의 영재성을 계발하기 위해서는 법적 차원에서 명확한 근거가 확보되어야 할 것이다.

그간 많은 선행연구들에서는 영재에 대한 교육이 유아기부터 이루어져야 한다고 주장하고 있다. Kaufmann과 Sexton(1983)은 영재 특성의 87%가 취학 전에 나타난다고 하였으며, Karen(2001)은 가능한 한 영재 교육은 이른 시기에 교육적 개입이 있어야 잠재적 영재성이 최대한 발현될 수 있다고 주장하고 있다. 또한 나이가 어릴수록 자신이 속한 물리적, 심리적 환경이 영재의 잠재력을 실질적으로 발현시키고 계발시키는데 영향을 주며(Barbour, 1992), 발달에 유의미한 차이를 만들어 낼 수 있다고 주장하였다(Clark, 1992; 이채호‧최인수, 2012에서 재인용). 많은 전문가들이 유아기 및 초등 저학년 영재 교육의 중요성을 폭넓게 인정하고 있지만 현실적으로 이 시기의 영재아 및 영재교육에 관한 연구는 매우 미흡한 실정이다. 또한 유치원 및 일반 유아교육기관의 교육 프로그램들은 유아들의 보편적 성장에 초점을 맞추고 있어 영재아의 특성을 감안한 교육과정의 운영이 매우 어려운 상태라고 할 수 있다(한기순, 2006).

최근에 미국영재아동학회(NAGC)는 영재교육 주제별로 일련의 논문들을 분석‧발표했는데, 발표한 22개의 주제들 중에서 유아 교육이 8순위에 속한다(박경빈, 2012). 이 결과를 볼 때 미국과 같은 영재 교육 선진국들에서 유아 영재에 대한 관심이 높아지고 있음을 알 수 있다. 그러므로 현재는 우리나라가 유아 영재교육에 대한 관심이 비교적 낮은 편이지만, 향후 몇 년 안에 유아 영재교육에 대한 필요성이 강조되리라고 본다.

흔히 영재성의 조기 발굴에 대해서 부정적인 시각을 보이는 사람들은 자칫하면 너무 이른 시기에 아이들을 조기 교육으로 내몰지 않을 까 하는 두려움이 있어서이다. 유아 영재교육이라 해서 단순히 조기 교육을 의미하는 것은 아니다. 모든 아이들이 저마다의 잠재적 영재성을 가지고 있는 것으로 인식하고 자신들이 가진 영재성을 조기에 발견하고 이를 발현시켜 주기 위해서 노력을 아끼지 말아야 한다. 그러기 위해서는 유아 교육기관에 종사하는 유아 교육 교사들의 영재성과 영재교육에 대한 인식과 역량이 무엇보다 중요하다.

그간 유아교육 기관 교사들을 대상으로 하는 영재교육에 대한 인식과 관련된 연구는 이루어져 왔으나 유아 영재교육이 본격적으로 시작되었을 때 교사들이 지녀야 할 전문성 영역이나 요소들에 대한 연구는 거의 없다. 유아 영재교육 교사들의 전문성 요인과 그 요소를 구체화시키면 향후 유아 영재교육 교사 전문성 신장 훈련이나 연수 등에 유용한 자료로 활용할 수 있다. 또한 국가 수준의 유아 영재교육 프로그램 운영의 기준을 마련하는 데도 도움이 될 수 있다.

따라서 본 연구에서는 유아 영재교육 기관 종사자들의 전문성 구성 요인을 탐색하고, 이를 측정할 수 있는 도구를 개발하여 타당화 하는데 목적이 있다.

본 연구의 목적을 달성하기 위한 연구문제는 다음과 같다.

1) 유아 교사의 영재 교육 전문성과 그 구성 요인은 무엇인가?

2) 유아 교사의 영재 교육 전문성을 측정할 타당하고 신뢰로운 척도는 무엇인가?

영재교육에서의 영재성 정의는 개념적 정의와 조작적 정의로 구분할 수 있다(Moon, 2006). 지금까지 이론가들이 제안하는 각종 영재 혹은 영재성 개념정의들이 전자에 속한다면, 후자의 경우에는 특정 지역이나 교육 기관 등에서 영재의 발굴이나 선발을 위해 적용할 구체적이고 명시적인 정의들을 의미한다. Renzulli(2005)는 영재를 ‘평균 이상의 지적 능력’을 지니고 있으면서 ‘창의성’과 ‘과제집착력’ 등이 탁월한 학습자로서 정의한 바 있다. 한편, Gagne(2009)는 영재와 재능의 차별화 모형을 제시하면서 영재의 출현율을 상위 10% 정도로 정의한 바 있다.

본 연구에서는 영재교육진흥법 (제12844호) 제2조에서 밝힌 영재 혹은 영재교육의 정의와 이론가들의 개념적 정의들을 토대로 유아교육기관에서 적용할 수 있는 조작적 정의를 시도해 보았다.

영재교육진흥법에서는, ‘영재’란 재능이 뛰어난 사람으로서 타고난 잠재력을 계발하기 위하여 특별한 교육이 필요한 사람으로 정의하고 있다. 이들은 영재교육진흥법 제5조(영재교육기관 대상자의 선정)에서와 같이 “영재는 (1) 일반 지능 (2) 특수 학문 적성 (3) 창의적 사고 능력 (4) 예술적 재능 (5) 신체적 재능 (6) 그 밖의 특별한 재능 등의 어느 한 영역에서 탁월한 적성과 소질 및 잠재력을 지닌 아동을 의미한다. 따라서 유아 영재의 경우, 유아 발달 단계에서 지능검사, 창의성 검사 등 각종 표준화 검사의 점수가 상위 10% 이상에 속하는 학습자로서 특정 분야에 대한 적성과 소질이 뛰어나 높은 수준의 관심과 흥미를 가진 아동으로 정의할 수 있다.

유아 교육기관 교사의 영재교육 전문성을 개념 정의하기 위해서는 일반적으로 정의하는 교사 전문성의 개념과 영재교육 교사로서, 그리고 유아 교육 교사로서의 전문성과 특성을 알아야 한다. 따라서 본 장에서는 유아 교육기관 교사의 영재교육 전문성과 영재교육 담당 교사의 전문성 기준에 대해서 알아보고자 한다.

1) 일반적인 교사 전문성 개념

먼저, 교직의 전문성에 대해서 사전적 정의를 내려 보면, 교육학 용어 사전(1995)에서는 “다른 일반직과 달리 깊은 이론적 뒷받침과 기술을 필요로 하고 있는 교직의 전문적 특성”으로 규정하고 있으며, 전문직이 지니는 특성에 비추어 교직 전문성을 설명하고 있다.

2) 영재교육 교사의 전문성

영재교육 교사의 전문성은 일반 교사로서의 전문성과 더불어 영재 아동의 특성을 이해하는 것이 필요하다. 따라서 최호성(2011)은 영재 교육 교사에게 요구되는 종합적이고 포괄적인 특성으로 영재에 대한 이해와 존중의 바탕 위에 영재 학생들이 성공적으로 성장할 수 있도록 교육 프로그램을 개발‧실행할 수 있는 역량을 강조하고 있다. 영재 교사의 종합적 특성은 다음 <표 Ⅱ-2>와 같다.

3) 유아 영재교육 교사의 전문성

한편, 유아 영재 교육과 관련하여 전경원(2000)은 4세부터 초등 3학년까지의 아동을 대상으로 한 Astor Program을 개관하면서, 영재 교육 담당 교사의 자질을 설명하고 있는데, 이를 정리해서 제시하면 <표 Ⅱ-3>과 같다.

1) 국내외의 영재교육 교사의 지식과 기술 기준

영재교육 실천 현장에서 교사들이 갖추어야 할 전문적 지식과 기술은 훨씬 더 복잡하고 구체적이어야 한다. 즉, 영재교육 전문가로서의 교사들이 지녀야 할 전문성은 영재학생의 판별 및 선발에서부터 영재교육 프로그램의 평가에 이르기까지 전 영역에 걸쳐 있다.

일찍이 미국영재교육학회(National Association for Gifted Children: NAGC)는 효과적인 영재교육 프로그램 운영을 위해서 여러 가지 범주별로 영재 교육 프로그램 인증 기준을 제안하였다(Landrum, Callahan, & Shaklee, 2001). 이 학회에서 제시한 영재교육 프로그램 인증 기준으로는 1) 프로그램 설계, 2) 프로그램 운영 및 관리, 3) 사회-정서적 지도 및 상담 4) 학생판별, 5) 교육과정과 교수지도, 6) 교사전문성 개발, 7) 프로그램 평가 등의 7가지에 해당한다.

이와 같은 맥락에서 미국영재교육학회에서는 영재교육 교사들이 지녀야 할 지식과 기술의 표준(NAGC-CEC Teacher Knowledge & Skill Standards for Gifted and Talented Education, 2010)을 발표한 바 있는데, 이는 곧 영재교육 담당 교사의 전문성 요건으로 받아 들여 지고 있다. 영재교육 담당 교사 전문성 표준은 크게 10가지 영역에 걸쳐 개발되어 있다.

<표 II-4>에서 보듯이, 이 기준들은 영재 교사들이 반드시 이해하고 있어야 할 영재교육의 기초 원리에 관한 내용으로부터 영재의 특성, 다양한 배경을 가진 영재들의 학습 양식 차이에 대한 이해, 영재들의 학습 요구에 알맞은 교수 전략을 실천할 수 있는 능력 등을 명시하고 있다. 또한 영재교사로서 제공해야 할 학습 환경과 사회적 상호작용 기준, 영재 학생들과의 언어적 의사소통 기준을 제시하고 있으며, 나아가 교수 설계 및 평가와 관련된 기준과 전문가로서 준수해야 할 윤리적 기준, 학부모 및 다른 교육자들과 유기적으로 협력하며 상호작용을 지원할 수 있는 역량 등에 관한 기준을 포함하고 있다.

이와 흡사하게도 호주의 GERRIC 영재교육연구소(Gifted Education Research, Resource and Information Centre)에서는 영재 교사 연수 프로그램 모듈의 주제를 1) 영재성의 이해, 2) 영재의 판별, 3) 영재의 사회적, 정서적 발달, 4) 미성취 영재, 5) 교육과정 차별화, 6) 영재 교육 프로그램 개발 등으로 선정함으로써 영재 교육 담당 교사의 전문성 기준을 시사해 주고 있다(최호성, 2011).

또한 영재교사에게 필요한 특성으로 캘리포니아 주는 10가지 준거(Plowman, 1983)를 들고 있는데, (1) 영재아 평가, (2) 영재아의 특성과 요구에 관한 지식, (3) 영재아를 위한 개인 프로그램을 계획함에 있어서 평가 자료 활용, (4) 영재 교육에 적합한 교육과정 모형에 관한 지식, (5) 집단 역동을 활용할 수 있는 지식과 능력, (6) 영재를 위한 여러 가지 프로그램 차원의 시도에 대한 지식, (7) 교사의 성장과 효과성에 관한 관심과 관여, (8) 영재 교육 관련 법규에 관한 지식, (9) 영재아와 학부모를 상담할 수 있는 지식과 능력, (10) 영재 교육 분야의 최근 추세와 쟁점에 관한 지식 등이다.

한편, 국내의 연구에서는 서혜애와 박경희(2005)가 영재 교육 교사의 전문성을 3개요인, 12개 하위 요소로 제안한 바 있다. 3개의 요인은 지식기반 전문성, 능력기반 전문성, 상황기반 전문성이다. 먼저, 지식 기반 전문성의 하위 구성 요소로 1) 전공교과의 첨단 지식에 대한 이해 수준, 2) 전공교과의 전문 지식에 대한 이해 수준, 3) 교사가 개별적으로 연구를 수행할 수 있는 능력으로 보고 있다. 다음으로, 능력 기반 전문성으로는 4) 영재의 인지적‧사회적 특성에 대한 이해 수준, 5) 영재판별 및 선발방법에 대한 이해 수준, 6) 영재에게 적합한 교수‧학습방법을 이해‧적용하는 능력 7) 영재 교육과정 편성 및 운영 능력, 8) 영재학생을 상담하는 능력, 9) 영재 교육 프로그램을 개발하는 능력을 제안하고 있다. 마지막으로, 상황기반 전문성의 하위 요소로 10) 학부모, 지역사회와의 협력관계를 구축하는 능력, 11) 영재 교육 관련 행정적 문제를 해결하는 능력, 12) 영재 교육의 철학 및 목적에 대한 이해 수준을 제안하고 있다.

2) 유아교육 기관 교사의 영재교육 전문성 기준

미국의 전미유아교육협회 ‘NAEYC’에서 유아 및 유아교육관련 연구의 결과를 바탕으로 하여 2003년 ‘초임 및 경력 유아교사교육 프로그램을 위한(NAEYC Standards for Initial & Advanced Early Childhood Professional Preparation Programs)’ 이 기본 지침으로 사용되고 있다(NAEYC, 2010).

정선아와 조대연(2013)은 유아교사의 직무역량에 대한 요구 분석을 수행했는데, 유아 교사들의 직무역량 항목을 구체적으로 살펴보면, 보육 및 생활지도 영역에서 ‘설비의 안전 점검 역량’, ‘건강관리를 위한 생활지도 역량’, ‘안전한 교육환경 구성 역량’의 3개 직무역량이 선정되었고 교육 및 교수활동 영역에서는 ‘교육과정에 적합한 자료 개발 및 활용 역량’과 ‘교육과정을 유아 수준에 맞게 설계하는 역량’의 2개, 상담 및 정서적 지원 영역에서 ‘유아에 대한 정서적 지원 역량’, 연구 및 반성적 실천 영역에서 ‘유아 교육 관련 분야 지속적으로 연구 활동을 하는 역량’, 대인관계 및 업무수행 소통 영역에서 ‘유아의 발달 및 문제에 관하여 학부모와 상담하는 역량’으로 나타났다.

선행 연구들에서 제안하고 있는 영재교육 교사와 유아교육 교사의 전문성 구성 요인과 전문성 개발 프로그램의 평가 기준을 요소별로 정리하면 <표 Ⅱ-5>와 같다.

본 연구에서는 유아 영재교육 교사의 전문성의 기준을 설정하기 위해서 영재교육 교사 전문성 기준 6가지와 유아교육 교사의 전문성 기준 및 핵심역량 2가지의 선행연구를 비교 분석하였다. 영재교육 교사든 유아교육 교사든 교사라는 기본적인 측면에서 보면, 자신의 해당 분야에 대한 전문성을 가지고 교육과정을 효율적으로 운영하고, 지역 및 학부모 등과 협력 관계를 구축하여 지역사회 자원을 활용하는 부분 등은 모두 중요하게 다루어지는 영역이었다. 다만, 영재교육 분야에서는 영재교육의 철학 및 기초에 대한 이해와 영재판별과 선발, 영재교육 관련 법규 이해, 영재교육 과정 평가 등이 유아교육 교사의 전문성 기준에는 없는 영역이었으며, 유아 교육 교사의 기준에서는 보육 및 생활지도 영역(정선아‧조대연, 2013)이 중요하게 다루어진다는 것이 차이점이었다.

유아 교사의 영재 교육 전문성 구인을 탐색하기 위하여, 2차례에 걸친 설문조사가 실시되었다. 조사를 하기 전에 유아교육 기관 교사들에게 우리나라의 영재교육 진흥법에서 제시하고 있는 ‘영재’, ‘영재성’, ‘영재교육’에 대한 정의를 사전에 설명하고, 조사를 수행하였다. 첫 번째 조사는 공사립 유치원과 어린이집 교사 316명을 대상으로 설문조사가 실시되었으며, 그 현황은 <표 Ⅲ-1>과 같다.

전체 316명의 교사들이 설문에 참여하였으며, ‘공립’이 173명(54.7%), ‘사립’이 143명(45.3%), 기관유형별로는 ‘어린이집’ 234명(74.1%), ‘유치원’이 82명(25.9%), 소재지별로는 ‘시’가 278명(88.0%), ‘군’지역이 38명(12.0%)이었다. 교직경력별로는 ‘5년 미만’이 104명(32.9%), ‘5∼10년 미만’이 117명(37.0%), ‘10∼15년 미만’이 47명(14.9%), ‘15년 이상’이 48명(15.2%)이었으며, 학력별로는 ‘2년제 대학 졸업’이 146명(46.2%), ‘4년제 대학 졸업 이상’이 170명(53.8%)으로 나타났다.

두 번째 조사는 유치원 교사 및 원장 321명을 대상으로 조사를 실시하였으며, 그 현황은 <표 III-2>와 같다. 전체 321명의 교사들이 설문에 참여하였으며, ‘공립’이 159명(49.5%), ‘사립’이 162명(50.5%), 기관유형별로는 ‘어린이집’ 131명(40.8%), ‘유치원’이 190명(59.2%), 소재지별로는 ‘시’가 123명(38.3%), ‘군’ 지역이 198명(61.7%)이었다. 교직경력별로는 ‘5년 미만’이 111명(34.6%), ‘5∼10년 미만’이 90명(28.0%), ‘10∼15년 미만’이 53명(16.5%), ‘15년 이상’이 67명(20.9%)이었으며, 학력별로는 ‘2년제 대학 졸업’이 147명(45.8%), ‘4년제 대학 졸업 이상’이 174명(54.2%)으로 나타났다.

연구 도구는 선행연구에서 도출된 교사의 일반적인 전문성, 영재교육 교사의 전문성과 유아 교사의 전문성 기준과 핵심 역량 등을 바탕으로 유아교육기관에 종사하는 교사들의 영재교육 교사로서의 전문성 구성 요소를 다음의 여섯 가지로 구성하였으며, 이에 해당하는 설문 문항을 개발하였다.

첫째, 유아 영재교육의 기초에 대한 지식과 교사 전문성을 신장하려는 적극적 노력이다. 유아 및 영재교육에 대한 기초 지식 및 교사 전문성 신장은 NAGC(2001)와 NAEYC(2010)에서 모두 중요하게 다루고 있는 기준이다. 여기에는 영재 교육의 철학과 역사, 제도 및 정책 등을 이해하고, 최근의 영재 교육 동향과 추세에 대한 이해를 포함하고 있으며, 교사 전문성 신장 노력으로는 전문가로서 계속적인 학습 기회(교원 연수, 대학원 진학 등)를 추구하는 자세와 우리나라 영재교육 진흥법에 규정되어 있는 영재 교육의 유형, 기관의 종류, 교사의 임용 등에 대한 지식을 갖추기 위한 노력 등을 포함한다.

둘째, 유아 영재 발달 특성에 대한 포괄적 이해 능력이다. 영재의 심리적‧정서적 특성에 대한 이해는 NAGC(2001)와, 캘리포니아 주의 10가지 준거(Plowman, 1983), 서혜애‧박경희(2005)의 연구에서 포함되는 준거이다. 유아 영재의 인지적‧사회-정서적‧신체적 특성을 잘 알고, 유아의 발달 특성에 맞는 교육 프로그램을 개발하며, 일반 유아와 영재 유아 간의 유사점과 차이점에 대한 지식을 포함한다.

셋째, 유아 영재 판별 및 선발에 대한 전문적 지식과 기술이다. 영재의 판별과 선발은 영재교육 교사 기준에서도 아주 중요하게 다루어지는 기준이다. NAGC(2001)와 GERRIC(2005), 캘리포니아 주의 10가지 준거(Plowman, 1983), 서혜애‧박경희(2005)의 연구에서 포함되는 준거이다. 이는 영재를 판별하는 데 있어서 유아의 장점이나 재능을 중심으로 포용할 수 있는 관점을 취하며, 동료 교사들이나 여러 전문가들과 공동으로 깊이 있게 협의하여 판별을 하고, 객관적이고 공정한 절차에 의한 판별과 선발을 할 수 있는 능력이다.

넷째, 유아 영재 교육과정 개발 및 평가에 대한 전문성이다. 교육과정 개발 및 평가에 관련되는 기준은 <표 Ⅱ-5>에서 제시된 모든 선행연구의 기준에서 언급 되고 있다. 특히 영재교육에서는 교사의 교육과정 개발, 실행에 관련된 능력이 중요하게 언급되고 있음을 알 수 있다. 캘리포니아 주의 10가지 준거 중 3가지가 이에 해당한다. 여기에는 유아 영재의 재능 영역별로 가르칠 학습 내용에 대해 깊이 있게 파악하고, 유아의 재능 영역을 사전에 파악하여 그에 적절한 학습 과제나 학습 활동을 구성하는 것을 포함한다. 또한 유아의 재능 영역별로 알맞은 평가방법을 사용하며, 평가 결과에 근거하여 유아 영재를 이해하고 학습 방향을 수립에 도움이 되는 지식을 포함한다.

다섯째, 유아 영재 수업 전문성 및 상호작용 전략에 관한 전문적 지식과 기술이다. 수업전문성에 대한 내용은 모든 교사들에게 아주 중요한 능력이며 기준이다. 따라서 수업전문성에 관련된 기준은 <표 Ⅱ-5>에서 제시된 모든 선행연구의 기준에서 언급 되고 있다. 이는 유아 영재에게 사고력이나 인지력을 길러주는 교육방법을 적용하고, 유아 영재들의 요구에 맞는 놀이 활동이나 교구를 활용할 수 있고, 유아의 창의성 계발을 위한 수업전략을 사용하고, 유아의 요구와 질문을 잘 알아차리고 적절하게 반응할 수 있는 능력을 포함한다.

여섯째, 지역 특성에 맞는 영재 교육기관을 운영하고 지역사회와의 긴밀한 유대 및 협력을 이끌어내는 능력이다. NAEYC (2010)의 ‘가족 및 지역사회와의 관계 구축하기’와 정선아‧조대연(2013)의 연구에서 밝힌 핵심역량인 ‘유아의 발달 및 문제에 관하여 학부모와 상담하는 역량’ 등은 유아 교사에게 중요한 능력이다. 따라서 유아 영재교육 교사는 유아 영재 교육 기관 운영계획서를 작성하고, 행‧재정적인 업무에 능숙하며, 영재 교육에서 지역사회의 자원을 활용할 수 있는 능력이 있어야 한다.

연구 도구는 설문 조사의 형태로 구성되었으며, 내용 타당도를 거쳐서 6가지 요인의 45문항을 구성하였다. 이에 대한 내용은 자료처리 부분에 자세히 언급되어 있다. 설문 조사 내용은 <표 Ⅲ-3>과 같이 구성되었으며, 리커트 5점 척도로 각 문항에 대한 전문성의 중요도에 대해서 평가하였다.

먼저, 45문항에 대해서 탐색적 요인분석을 실시했으며, 그 결과 5문항을 제외하고 다시 40문항에 대해서 탐색적 요인분석을 실시했다. 문항 내용은 크게 6가지로 구분되었는데, 유아 영재 교육의 기초‧교사전문성 신장 노력, 유아 영재발달 특성에 대한 이해, 유아 영재판별‧선발에 대한 이해, 유아 영재 교육과정 평가에 대한 이해, 유아 영재 수업전문성‧상호작용 전략, 지역 특성에 적합한 영재 교육기관 운영과 지역사회협력 등이다.

연구방법은 설문조사를 실시하였으며, 경상남도에 위치하고 있는 유치원, 어린이집 원장과 교사를 대상으로 온라인 설문조사와 오프라인 설문조사를 병행하였다. 온라인 조사는 인터넷 주소(www.scipa.or.kr/poll21)에 설문문항을 탑재하고 교사들이 직접 참여하는 방식으로 진행되었으며, 오프라인 조사는 설문지를 배부하여 직접 회수하는 방식으로 진행되었다.

설문에 응답하는 데 소요되는 시간은 1인당 20∼25분이었으며 경상남도에 위치하고 있는 유치원, 어린이집 원장과 교사를 대상으로 설문조사를 실시하였다. 오프라인 조사는 설문지를 배부하여 직접 회수하는 방식으로 진행되었다. 1차 조사에 이어 2차 조사는 2013.9.10.∼9.15에 이루어졌다.

또한, 유아 교사가 인식하는 유아 영재 교육 교사의 전문성 구성 요인을 찾기 위해 구인타당도 검증을 실시하였다. 구인 타당도 검증방법으로 탐색적 요인분석을 실시하였다. 탐색적 요인분석이 가능한 지를 판단하기 위하여 표본 적합도를 나타내는 KMO(Kaiser- Meyer-Olkin)측도와 Bartlett 구형성 검정을 실시하여 수집된 자료가 요인분석에 적절한지 여부를 판단하였다.

Bartlett의 구형성 검정 값이 .000으로 통계적으로 유의하며 KMO값 또한 .963으로 나타났다. Bartlett의 구형성 검정 값이 0.05이하이면 사용된 변수와 사례 수가 요인분석을 실시하기에 적절하다는 의미이다. 또한 KMO는 단순 상관계수와 부분 상관계수의 크기를 비교하여 표본의 적절성을 측정하기 위해 개발된 지수인데, 이때 그 값이 .7∼.9이면 표본의 상관이 요인분석에 이상적이고, .9이상이면 아주 이상적임을 의미한다(Kaiser, 1974). 본 연구에서의 자료는 요인분석에 문제가 없음을 확인할 수 있었다.

유아 영재 교육 교사 전문성 척도를 개발하기 위해서는 유아 영재 교육 교사의 전문성이 무엇인지에 대해 정의해야 한다. 미국영재학회(National Association for Gifted Children: NAGC)가 제시한 영재 교육 프로그램 인증 기준(Landrum, Callahan, & Shaklee, 2001), 미국의 전미유아교육협회의 ‘초임 및 경력 유아교사교육 프로그램을 위한(NAEYC : Standards for Initial & Advanced Early Childhood Professional Preparation Programs, 2000)’, 호주 GERRIC(2005)의 영재교사 연수 프로그램 모듈별 주제, 영재교사의 전문적 특성과 역량 등을 참조하여 유아 영재 교육 교사 전문성 척도의 문항 초안을 70문항으로 개발하였다.

한편, 예비 문항 추출과정에서 개발한 문항들에 대해서 내용 타당도를 확인하는 절차를 시행하였다. 내용 타당도는 2013. 6월∼7월에 실시되었으며, 영재 교육 전문가 2인, 교육과정 전문가 1인에 의해서 확인되었다. 내용 타당도를 검증한 결과, ‘영재 교육의 기초와 교사 전문성 개발 신장 노력’이 추가된 반면, 전체 문항은 48개로 축소되었다. 삭제된 22개 문항은 내용 중복이 있거나, 의미가 모호한 문항들이었다. 48개 문항에 대해서 어린이집 교사 10명을 대상으로 파일럿 검사를 실시하였다. 7월에 실시된 2차 내용 타당도 확인 과정에서 전문가 2인에 의해서 이루어진 문항 적합도 판정 결과, 내용 적합성 지수가 48개 문항 중 45개 문항이 일치하여 0.9였다. 그러므로 유아 영재 교육 교사 전문성 척도 개발을 위한 예비 문항은 45개 문항으로 확정되었다.

이후 내용 타당도 검증과정을 거친 예비 45문항에 대하여 탐색적 요인분석을 실시하였다. KMO(Kaiser-Mayer-Olkin)와 Bartlett검정을 실시하여 요인분석의 실시 가능성을 알아보고 구인타당도를 검증하였다. 요인 추출 방법으로 주성분 분석을 실시하였고 베리멕스(varimax) 직교회전 방법을 사용하였다. SPSS 18.0 버전 프로그램을 사용하여 탐색적 요인분석을 실시하였다.

1)박맹숙(2013). 유아 교육기관 교사의 영재교육 인식 분석 및 전문성 척도 개발. 경남대학교 대학원 박사학위논문. 에서 활용된 조사 대상과 연구 방법을 활용함.

⌜유아 교사의 영재 교육 전문성 척도⌟를 개발하기 위해서 1차적으로 내용타당도 검증을 거친 총 45개 문항을 경남 지역 유치원과 어린이집에 종사하는 원장 및 교사 316명을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 또한 그들의 평정 결과에 대한 탐색적 요인분석을 실시하였다. 탐색적 요인분석은 고유값(eigen value) 1을 기준으로 주성분분석(principal component analysis)을 실시하였으며, Varimax 직각회전방법을 사용하였다.

이때 본 연구의 척도 개발을 위한 제 이론들을 근거로 하여 6개의 요인을 지정하여 분석하였으며, 45개 문항의 평균과 표준편차는 <표 Ⅳ-1>과 같다. 유아 교사의 영재교육 전문성 문항에서 ‘전문가로서 계속적인 학습기회(교원 연수, 대학원 진학 등)와 노력이 중요함을 인식한다’가 평균 3.97점으로 가장 높게 나타났으며, ‘유아가 놀이에 참여할 때 잘 관찰하고 적절한 시기에 도움을 줄 수 있다’와 ‘유아의 요구와 질문을 잘 알아차리고 적절하게 반응 한다’가 각 평균 3.93으로 높게 나타난 반면 ‘영재 교육의 철학과 역사, 제도를 위한 정책 등을 이해한다’는 평균 3.20점으로 가장 낮게 인식하고 있는 것으로 나타났다.

한편, 탐색적 요인분석 결과는 <표 Ⅳ-2>와 같다. 전체 6개 요인이 설명할 수 있는 누가변량비율은 77.043%로 매우 높게 나타났으며, 1요인에 적재된 문항은 16개이고 변량비율은 19.504%, 2요인에 적재된 문항은 10개이고, 변량비율은 14.416%, 3요인에 적재된 문항은 7개이고, 변량비율은 14.005%, 4요인에 적재된 문항은 5개이고 변량비율은 10.890%, 5요인에 적재된 문항은 3개이고, 변량비율은 9.596, 6요인에 적재된 문항은 3개이고, 변량비율은 8.632%이었다. 모든 문항들의 공통성은 .7이상으로 높게 나타났다.

탐색적 요인분석을 통해서 나온 결과들은 이론적 배경을 바탕으로 수립한 문항들과 약간의 차이가 있었지만, 크게 벗어나지는 않았다. 1요인은 ⌜유아 영재 교육 프로그램 모형에 대한 이해⌟, 2요인은 ⌜유아 영재 발달 특성에 대한 이해⌟, 3요인은 ⌜지역특성에 맞은 영재교육기관 운영⌟, 4요인은 ⌜유아 영재의 판별‧선발에 대한 이해⌟, 5요인은 ⌜영재 교육 교사 전문성 신장 노력⌟, 6요인은 ⌜영재 교육의 기초⌟로 각각 명명하였다.

1요인은 영재의 인지적‧정의적‧신체적 발달 특징을 이해하고 그에 알맞은 방법으로 평가할 수 있고 유아의 요구와 질문을 잘 알아차리고 적절하게 반응하는 등 ‘유아 영재 교육 프로그램 모형에 대한 이해’이다. 2요인은 ‘유아 영재 발달 특성에 대한 이해’에 대한 것으로 ‘영재교육진흥법에 규정되어 있는 영재 교육의 유형, 기관 종류, 교사임용 등에 아는 것’, ‘유아가 새로운 사물이나 사건을 탐색할 수 있도록 다양한 상호작용 활동을 지원 하는 것’이다.

3요인은 ‘지역특성에 맞는 영재교육기관 운영’에 관한 7문항으로 영재 교육 기관 운영에 필요한 행‧재정적인 업무내용에 대해 아는 것과 지역사회와 아동의 특성에 맞는 영재교육기관 운영 계획을 수립할 수 있는 것 등으로 나타났다.

4요인은 ‘유아 영재의 판별‧선발에 대한 이해’에 관한 6개 문항으로 ‘영재를 판별함에 있어 다양한 판별방법을 종합적으로 활용할 수 있다’와 유아 영재를 판별함에 있어 표준화 검사(IQ, 창의성 검사)의 특성과 활용방법을 아는 것 등이다.

5요인은 ‘영재 교육 교사 전문성 신장 노력’에 관한 3문항으로 ‘다문화 가정, 소외지역이나 계층 장애 아동을 위한 영재 교육의 필요성을 인식하는 것’, ‘전문가로서 계속적인 학습기회(교원연수, 대학원 진학 등)와 노력이 중요함을 인식하는 것’, ‘유아의 발달 단계별 특성에 대해 폭넓은 지식을 갖추는 것’으로 나타났다.

6요인은 ‘영재 교육의 기초’에 관한 3문항으로 ‘영재 교육의 철학과 역사, 제도를 위한 정책 등을 이해한다’, ‘우리나라 영재교육진흥법과 동법 시행령에 대한 지식을 갖춘다’, ‘최근의 영재 교육 동향과 추세에 대해서 안다’ 등이다.

이론적 문항들과의 차이를 비교해보면, ⌜유아 영재 교육의 기초‧교사전문성 신장 노력⌟에 포함되어 있던 문항들이 각각 나누어져 ⌜유아 영재 교육의 기초⌟와 교사전문성 신장 노력으로 구분되었고, ⌜유아 영재 교육과정‧평가에 대한 이해⌟와 ⌜유아 영재 교육과정‧평가에 대한 이해⌟의 문항들이 합쳐져서 1요인 ⌜유아 영재 교육 프로그램 모형에 대한 이해⌟로 적재되어 가장 설명력이 높은 요인으로 분류되었다. 나머지 ⌜유아 영재 발달 특성에 대한 이해⌟, ⌜지역특성에 적합한 영재 교육기관 운영⌟, ⌜유아 영재의 판별‧선발에 대한 이해⌟는 이론적으로 설정한 요인과 문항이 탐색적 요인분석에서 나온 결과와 거의 일치하였다. 그러나 몇 개의 문항들이 이론적 배경에 의하여 도출된 문항들과 다르게 분류되었다. 이 문항들은 1요인의 2개 문항(문항43, 문항15), 2요인의 3개 문항(문항7, 문항36, 문항22)이었다. 다음으로 실행한 확인적 요인 분석에서는 이 다섯 개의 문항은 제외하고 분석하였다.

6요인 40개 문항으로 구성된 검사를 다른 집단에게 실시하고, AMOS 19.0프로그램을 활용하여 확인적 요인 분석을 실시한 결과는 <표 Ⅳ-3>과 같다. 모형의 적합성을 나타내는 지수들을 비교한 결과, CFI .917, TLI .911, RMSEA .070이 나와 모형의 적합도가 양호한 것으로 나타났다. 그러나 경험 법칙에 의하면 일반적으로 RMSEA가 .05보다 작거나 같을 때 적합도가 매우 근사하다고 보고, .05와 .08 사이의 값을 나타내면 근사 오차의 수준이 적절하다고 보며, RMSEA가 .10이상이면 적합도가 좋지 않다고 해석한다(문수백, 2012). 탐색적 요인분석의 연구 모형은 [그림 Ⅳ-1]과 같다.

확인적 요인 분석(CFA)모델에서 지표변인들이 모델 내의 모든 요인들과 더 높은 상관을 가지는 것으로 나타나야 하며 이를 측정도구의 수렴적 타당도라 한다. 그리고 모델 속에 설정된 요인들은 동일한 구성개념을 측정하기 위해 설정된 하위 요인이기 때문에 수학적으로 하나의 요인으로 취급되지 않을 만큼 서로 상관이 높지 않아야 하고(r>.85), 이를 변별적 타당도라 한다. 또한 하위 요인들 간에는 논리적 기대에 따라 통계적으로 유의한 상관이 있어야 한다(문수백, 2012). 본 연구의 모형들은 <표 Ⅳ-5>에서처럼, 요인간의 상관관계가 .8 이하로 높지 않아서 변별적 타당도를 확인할 수 있었으며, <표 Ⅳ-6>와 같이 지표내의 수렴적 타당도도 확인되고 있다.

유아 교사의 영재 교육 전문성 요인들의 신뢰도 분석을 위해서 내적문항합치도 신뢰도인 Cronbach의 α 계수를 구한 결과는 <표 Ⅳ-7>와 같다.

5요인 ‘영재 교육 교사 전문성 신장 노력’만 .863이고, 나머지 요인들은 모두 .919 이상으로 높게 나타났다. 따라서 모든 요인들의 내적문항합치도가 높은 것을 알 수 있었다.

확인적 요인분석 결과 설정한 모형이 적합한 것으로 나타났으며, 최종 문항은 <표 Ⅳ-8>과 같이 6개 요인의 40문항으로 확정하였다. 선행연구를 근거한 이론 모형에 입각하여 최종 척도에서는 요인별 문항 배열의 순서를 바꾸었으며, ’유아 영재 교육 프로그램 모형에 대한 이해’ 요인의 하위 요소로 ‘유아 영재 교육 과정 평가에 대한 이해’와 ‘유아 영재 수업전문성‧상호작용 전략’으로 구분하여 제시하였다. ‘유아 영재 교육 교사 전문성 척도’의 요인들을 구조화 시킨 모형은 [그림 Ⅳ-2]와 같다.

본 연구는 유아 영재교육 기관 종사자들의 전문성 구성 요인을 탐색하고, 이를 측정할 수 있는 도구를 개발하는 데 목적이 있다. 이를 위해 영재교육 전문성 기준에 대한 각국의 선행연구들을 개관하고 그에 따른 유아 교육기관 종사자의 영재교육 전문성 관련 70문항을 개발하였다. 두 차례의 내용 타당도 검증을 통해 45개 문항이 개발되었고, 탐색적 요인분석 결과 6개 요인 40개 문항이 추출되었으며, 전체 요인의 누적설명변량이 77%로 나타났다. 다음으로 확인적 요인 분석 결과 CFI .917, TLI .911, RMSEA .070으로 나타나 모형의 적합도가 양호함을 알 수 있었다. 신뢰도 분석 결과에서도 Cronbach의 α 계수가 .9 이상으로 나타나 매우 높은 것을 알 수 있었다. 이상을 바탕으로 본 연구의 두 가지 결론을 내리면 다음과 같다.

첫째, 유아 교육 기관 교원의 영재교육 전문성은 영재 교육의 기초, 유아 영재 발달 특성, 유아 영재교육 프로그램 모형, 유아 영재 교육과정 평가, 지역 특성에 적합한 영재교육 기관 운영, 영재 교육 교사 전문성 신장 노력 등 6개 요인으로 구성되어 있음을 밝혀내었다. 이는 해외의 국가 단위 영재 교사 역량 기준, 가령, NAGC나 GERRIC 등의 연구 결과와도 흡사하여 향후 유아 영재교육 기관 교원 연수 프로그램의 개발과 교원 역량 평가 등의 핵심 기준으로 활용될 수 있을 것으로 기대된다.

둘째, 유아 영재교육 담당 교원의 핵심 역량 가운데, 유아 영재의 발달 특성과 유아 영재교육 과정 편성 및 운영의 내용이 가장 비중이 높은 것을 알 수 있다. 물론 유능한 유아 영재교육 담당교원의 자질 기준이 있겠지만, 그 가운데 유아 영재의 특성을 객관적으로 파악하고 그에 적합한 교육 서비스 프로그램을 개발하여 적용하는 것이 가장 중요하게 인식된 것이다. 이는 미국의 NAGC(2001), NAEYC(2010) 등에서 강조하는 기준과도 일치하는 것으로, 영재교육 담당 교원의 자질과 역량으로서는 영재 판별과 이해, 영재교육 과정 및 평가 등의 전문성임을 확인할 수 있었다.

이와 같이 유아 영재교육 담당 교원의 6개 요인 전문성 기준을 중심으로 개발된 척도는 교원 연수 프로그램의 개발에 응용될 수 있을 뿐 아니라, 유아 교육 기관 교원의 영재교육 전문성 자기평가 척도로 응용될 수도 있을 것이다. 교원 자신이 영재교육에 대해 어느 정도의 관심과 전문성을 지니고 있는 지에 대해 객관적으로 진단하는 과정은 영재교육 전문가로서의 실천 능력을 신장하고 효과적인 지도 활동을 전개하는 데 매우 유용할 것으로 기대된다.

본 연구의 결과를 기초로 하여 향후 초등학교나 중등학교 등 여타 교육 수준의 교육기관에서 영재교육 전문가로서의 역량을 평가할 수 있는 진단 척도를 개발하는 연구들을 수행할 필요가 있다. 이는 유아, 초등 및 중등 영재교육 기관 교원으로서의 보편적 자질이나 기준을 파악함은 물론이고 기관 수준에 따른 특수한 요인을 분석함으로써 교원 전문성의 공통성과 차별성을 파악하는 데 기여할 수 있을 것이다.