유아의 신체활동은 계획적이고 조직화된 신체의 움직임을 토대로 기본운동능력을 기르는 활동과 창의적인 신체표현을 통하여 신체, 인지, 언어, 사회, 정서, 창의력 성장과 발달에 기여할 수 있다. 즉, 유아의 신체활동의 궁극적인 목적은 유아가 신체활동을 통하여 신체를 효율적으로 사용할 수 있고 움직임을 통하여 즐거움을 느끼며, 표현력, 탐구력, 심미감, 창의력 등을 기르는 전인발달을 도모하는 것이다(이만수, 2006). 이렇듯 신체활동은 다양한 영역에서의 발달을 촉진하여 유아교육과정에서 추구하는 유아의 모든 발달영역의 목표를 거의 모두 이룰 수 있으므로(류진희, 황환옥, 최명희, 정희정, 김유림, 1999; 전인옥, 이영, 2014), 유아 신체활동의 교육적 가치와 중요성이 최근 들어 강조되고 있다.

이와 관련하여 NASPE(National Association for Sport and Physical Education, 2002)는 유아기에 구조화된 신체활동 참여시간이 하루 최소 1시간 이상 되어야 함을 강조하고 있다(백성희, 황해익, 2006). 또한 3-5세 연령별 누리과정의 신체운동‧건강영역에서 유아가 다양한 신체활동에 적극적이고 지속적으로 참여함으로써 자신의 신체를 긍정적으로 인식하고 유아기에 필요한 기본운동능력 형성과 기초체력을 기르기 위한 지원의 중요성과 이를 위해 교육과정 운영에 있어서 하루 일과 중 바깥놀이를 포함한 신체활동을 1시간 이상 하도록 제시하고 있다(교육과학기술부, 보건복지부, 2014).

이처럼 유아교육현장에서 유아 신체활동의 중요성과 유아에게 질 높은 신체활동 기회를 제공하기 위한 다방면의 노력이 강조되고 있지만 유아교육현장에서의 신체활동 운영은 체계적이고 다양하게 이루어지지 않고 있는 실정이다(성기덕, 양희영, 2008; 주혜진, 성소영, 2012). 이러한 이유로는 교사들의 신체활동에 대한 교육과정 및 교육내용에 대한 전문지식, 지도법에 대한 지식부족과 기초체력 요소나 기본운동능력과 같은 유아 신체활동의 기본개념에 대한 이해부족 및 신체활동에 대한 교사의 관심 부족, 교수 자신감 결여 때문인 것으로 보고되고 있다(김은심, 최혜진, 2005; 명경숙, 2013; 이상경, 2002; 정현주, 2005).

이와 같은 현상들로 유아들을 위한 신체활동 실시 횟수가 제한되고(김시연, 2004; 김영주, 2005; 박정현, 2000) 한정된 내용의 게임이나 표현활동의 지도는(김은심, 박수미, 2003; 이만수, 2001; 이은경, 2008) 전인발달을 도모하는 신체활동의 궁극적인 목표 달성을 어렵게 할 뿐 아니라 신체활동에 대한 교사의 실제 교수행동에도 부정적인 영향을 미치게 된다(김은심, 박수미, 2003; 한지혜, 2009). 그러므로 바람직한 유아 신체활동의 운영과 신체활동을 제공하기 위한 교사의 전문적인 능력을 향상시킬 수 있는 방안 모색이 필요하다. 이는 유아교사들의 유아 신체활동에 대한 이론적, 실제적 지식을 바탕으로 체계적인 계획과 다양한 내용 및 지도를 통해 가능하다.

효과적인 유아 신체활동은 유아교사의 체계적이고 연속적인 교육내용 선정과 유아의 신체활동에 대한 교사의 지식과 신념, 믿음에 달려 있다. 이는 유아교육은 초‧중등학교와는 달리 교육과정의 계획, 교육내용의 선정 및 조직, 교수방법 적용이 교사에 의해 결정되며, 이는 교사가 지니고 있는 교과에 대한 지식과 효과적인 학습에 대한 신념, 믿음에 영향을 받기 때문이다(이기숙, 2008; 조부월, 2010).

최근 교사의 전문성과 관련하여 자주 제시되는 개념은 교과교육학지식과 교수효능감, 교사의 교수태도 등으로 요약될 수 있다. 이에 따라 과학, 수학, 사회, 음악 등 다양한 교과에서 교사들의 교과교육학지식과 교수효능감, 교수태도가 중요하며 이에 관한 논의가 활발하게 이루어지고 있다(고미래, 2009; 김정은, 2014; 김현진, 2007; 김현진, 신은수, 2008; 김헤라, 2013; 박진성, 문혁준, 2006; 손복영, 2014; 서소영, 2014; 신금호, 2013; 신대리라, 2010; 오은지, 2009; 임청환, 2003; 유난숙, 2009; 유은영, 2013; 정영미, 2005).

교사의 전문성 중 수업전문성에 대한 관심이 증가하고 있으며, 이를 향상 시키는 핵심은 교과내용을 지도하는데 필요한 지식인 교과교육학지식이다(곽영순, 2008). 즉, 교실현장에서 효과적인 수업을 위해 교사에게 요구되는 것은 잘 가르칠 수 있다는 자신감뿐만 아니라 해당과목의 내용에 대한 깊이 있는 이해와 지식이다. 특히 현대 학교교육에서 교과교육학지식은 교과내용 지식 및 일반적인 교수 방법 지식과 함께 자질 있는 교사가 갖추어야 할 중요한 요인이며, 교사들의 전문성을 나타내는 지식이므로 교과교육학지식의 형성이 교사양성과정 및 교사교육과정의 필수요소이다(Marks, 1990; Grossman, 1990).

교과교육학지식(pedagogical content knowledge)은 교사지식기반의 한 구성 요소로서 교과교육학지식을 처음으로 제안한 Shulman(1986)은 교과교육학지식을 능력 있는 교사가 반드시 갖추어야 할 지식이며, 수업을 할 수 있는 내용지식으로 특정한 수업상황에서 특정한 교과내용을 가르치는데 사용하는 지식이며 교과내용에 대한 지식과 교육학 지식이 통합된 형태의 지식이라고 하였다. 즉, 교과교육학지식은 특정교과를 어떻게 가르칠 것인가에 대한 특별한 이해이며 교과교육학지식은 특정교과에 따른 교수목표, 교수내용의 선택 및 조직에 대한 지식, 학습자의 교과이해에 대한 지식, 특정 주제를 가르치기 위한 교수전략에 대한 지식을 모두 포함한다(신은수, 김현진, 2010). 그러므로 교과교육학지식이란 교과내용을 이해하고 이것을 상황에 따라 학생들에게 가르칠 교수법 지식이기 때문에, 가르치고자 하는 과목에서 교사들만의 전문적 지식이기도 하다. 교사들이 이러한 교과교육학지식을 개발하고 쌓아간다는 것은 학생들에게 교수내용을 제시하는 능력 혹은 교수할 수 있는 능력을 갖춰가는 것이며 교과교육학지식이 어떻게 형성되는가에 따라 교사의 자질이 좌우되므로 이는 교사가 가지는 전문성을 구분할 수 있는 중요한 기준이 된다(김종백, 2004; Henze, et al., 2004. 박성혜, 2003에서 재인용).

교사의 전문성 및 교수행동에 영향을 주는 또 다른 요인은 교수효능감으로 교수 효능감은 교육을 수행하는데 있어서 교사들의 교수 능력에서의 개인차를 설명하고 교수‧학습과정의 질에 영향을 미치는 중요한 변인이 된다(Ashton, 1984; Guskey, 1988; Guskey & Passaro, 1994; Gibson & Dembo, 1984). 교수효능감은 교사가 학습자의 수행에 영향을 미칠 수 있는 능력을 갖고 있다고 스스로 믿는 정도(Ashton, Webb & Doda, 1983; Gibson & Dembo, 1984)를 의미하며, 일반적 교수효능감과 개인적 교수효능감의 두 가지 요인으로 구성된다(Gibson & Dembo, 1984). 즉, 일반적효능감이란 교수행위와 학습결과 간의 일반적인 관련성에 대한 교사의 신념체계이며, 개인적 교수효능감은 학생들의 긍정적인 성취변화를 이끌어 낼 수 있는 자기 자신의 능력에 대한 개인적인 평가이다.

교수효능감과 관련된 연구들(Allinder, 1994; Coleman, Jussim, & Issac, 1991; Gibson & Dembo, 1984; Guskey, 1987; Woolfolk, Rosoff, & Hoy, 1990)을 살펴보면, 교사의 교수효능감이 다양한 교육실제 차원, 즉 학습자의 학업성취, 교사의 교수활동, 그리고 수업혁신 등에서의 효율성과 긴밀한 상관관계가 있음을 밝히고 있다. 일반적으로 교수효능감이 높은 교사들의 경우 수업과정에서 효율적인 교사-아동간의 상호작용을 이끌어 가며 아동들의 제안과 시도를 적극적으로 수용해 자발적인 수업이 활발히 일어나도록 하는데 도움을 준다. 또한 교수효능감이 높은 교사들은 자신의 수업능력과 책임에 대한 인식이 높아 아동들의 학업성취에 긍정적인 영향을 미치며, 실제수업에서도 학습자들의 수행을 도와주는데 더 많은 시간을 할당하며 수업을 준비하는데 많은 시간을 투자한다. 따라서 이러한 연구결과들은 교수효능감이 교사들의 동기와 행동을 예측하는 데 중요한 요인으로 작용할 뿐만 아니라 실제 교실에서 유아에게 제공하는 경험의 내용과 방법을 좌우하게 되며 프로그램을 계획하고 실행 할 때 중요한 영향을 미친다는 것을 시사하고 있다.

신체 교수효능감은 교사가 신체활동 지도에 대하여 갖고 있는 개인효능감과 지도결과에 대한 기대감(한지혜, 2009)이다. 즉 교사가 유아에게 신체활동을 잘 지도할 수 있다고 스스로 믿고, 교사가 지도했을 때 유아도 신체활동을 통해 긍정적인 성취를 이룰 수 있다고 기대하는 것이다. 교사자신이 유아 신체활동을 효과적으로 지도할 수 있다는 자기 자신의 능력에 대한 기대하는 정도가 높으면 교사는 자신감 있는 태도로 유아 신체활동을 할 수 있고 그러나 이러한 기대가 낮을 경우, 교사는 유아의 신체활동을 꺼리고 어렵게 생각할 수 있다. 따라서 유아가 양질의 신체적 발달과 함께 신체활동을 좋아하고 신체활동에 대한 긍정적인 태도를 기르기 위해서는 교사의 신체활동에 대한 교수효능감은 중요하다.

한편 교사의 해당 교과나 영역에 대한 태도는 교실의 분위기와 상황, 교육과정의 운영에 영향을 미칠 뿐 아니라(Spodek & Saracho, 1990) 학습자의 성취나 태도에도 영향을 미칠 수 있으므로(Aiken, 1970) 교과나 교육영역에 대한 긍정적 태도는 유아교사가 갖추어야 할 중요한 자질이다(박희숙, 이현경, 2008; 조형숙, 2001). 따라서 교사가 무엇을 가르치고 어떻게 가르치는가는 교사가 지닌 내용 지식뿐 아니라 교사의 해당 교과나 영역에 대한 태도에 의해 좌우되기 때문에(Borden, 1993) 유아의 신체활동에 있어 교사가 지닌 태도는 매우 중요하게 고려되어야 한다.

교사들이 어떠한 교과에 대해 가지고 있는 태도나 자신감의 부족이 그 교과와 관련된 자료나 프로그램의 부족보다 더 많은 영향을 미치며 교과영역에서 교사의 부정적 태도가 적극적 교수의 장애요인이 될 수 있다(김은심, 박수미, 2003; 조형숙, 1998). 실제로 과학활동과 음악교과에 대한 교사의 태도에 관한 연구들(박진성, 문혁준, 2006; 조형숙, 2001; Weiss, 1989)도 과학활동이 현장에서 활발하게 이루어지지 못한 원인이 자료나, 지식, 프로그램 부족 때문이 아니라 교사의 과학교수에 대한 태도와 자신감의 부족 때문이며, 음악교과에서도 음악에 대한 교사의 부정적 태도가 유아 음악활동지도에 직‧간접적으로 영향을 미치고 있음을 밝히고 있다. 교사의 유아 동작활동에 대한 태도 또한 동작활동의 교수실제와 밀접한 관련성이 있다(김은심, 박수미, 2003). 이러한 연구 결과들은 교사의 교과에 대한 지식이나 어떤 영역에 대해 갖는 교수태도의 중요성을 시사하는 것이다.

그러므로 이러한 여러 교과에 대한 교사의 태도 연구들에 기초해 볼 때 교사의 신체활동에 대한 교수태도는 교실에서 이루어지는 유아의 신체활동 경험에 영향을 미칠 수 있을 것이며, 교사들의 신체활동 지도에 대한 심리적, 정서적 판단을 의미하는 교사의 교수태도가 긍정적이냐 부정적이냐에 따라 신체활동을 지도하는 교수행동이 달라진다는 점에서 신체활동의 질을 결정하는 중요한 요인이 된다. 유아교사의 신체활동에 대한 교수태도는 유아 신체활동의 질적 향상과 유아 신체활동의 성패를 좌우하는 중요한 요소라 할 수 있다. 따라서 유아의 신체적 발달을 비롯한 전인적인 발달을 위해서는 유아의 양질의 신체활동의 운영이 필요하다.

이를 종합하면 유아교사의 신체활동에 대한 교과교육학지식, 신체 교수효능감 및 신체교수태도가 유아의 신체활동 운영에 영향을 미칠 수 있음을 유추해 볼 수 있으며 신체활동에 대한 유아교사의 교과교육학지식과 교수효능감 및 교수태도에 대한 연구들이 필요하다. 그러나 교사의 교과교육학지식과 교수효능감, 태도 등의 관련성에 관한 연구는 주로 과학(김헤라, 2013; 신은수, 김현진, 2010), 수학(김정은, 2014), 사회(손복영, 2013), 음악(박진성, 문혁준, 2006; 신금호, 2013)등의 교과영역에 국한되어 있다. 교과교육학지식이 자질 있는 교사의 필수 요건이 되고, 이것이 교사의 교수효능감 및 교수태도에 영향을 주는 변인(임청환, 2003)임에도 유아교사의 신체활동에 대한 교과교육학지식이 신체 교수효능감과 신체 교수태도에 어떠한 영향을 미치는지를 살펴보는 연구는 거의 없는 실정이다.

유아 신체활동의 질을 높이고 바람직한 신체활동을 운영하는 사람은 교사이다. 효과적인 신체활동은 교사가 교과교육학지식을 구축하고, 교사 자신의 신체교수 능력에 대한 신념인 신체 교수효능감을 가지며, 신체활동에 대한 긍정적인 교수태도를 형성하는 것에 달려 있다고 할 수 있다.

따라서 본 연구는 신체활동에 대한 유아교사의 교과교육학지식이 신체 교수효능감과 신체 교수태도에 어떠한 영향을 미치는지 분석하는데 목적이 있으며, 이를 통해 유아교육 현장의 신체활동 운영에 기초자료를 제공하는데 그 의의가 있을 것이다.

이러한 연구 목적을 달성하기 위한 연구문제는 다음과 같다.

본 연구의 대상은 충청북도에 소재한 어린이집에 근무 중인 교사 285명이다. 유아의 신체활동에 대한 교사의 교과교육학지식, 신체 교수효능감, 신체 교수태도에 대한 설문지를 임의 표집된 어린이집 교사 320명에게 배부하여 이 중 291부가 회수되어 회수율은 91%였다. 회수된 설문지를 검토하여 이 중 불성실한 답변의 설문지를 제외하고 최종적으로 285부의 설문지가 연구 자료로 분석되었다. 연구대상 교사의 일반적 배경은 표 1과 같다.

1) 신체활동에 대한 교과교육학지식 측정도구

유아교사의 신체활동에 대한 교과교육학지식을 측정하기 위해 사용된 도구는 김현진(2007)이 개발한 유아 교사의 과학 교과교육학지식 측정도구를 기초로, 사회 교과교육학 지식 측정도구(손복영, 2013)와 3-5세 연령별 누리과정 해설서(2013, 교육과학기술부, 보건복지부) 및 유아 신체활동 관련문헌(고문숙, 김은심, 유향선, 임영심, 황정숙, 2009; 류진희, 황환옥, 최명희. 정희정, 김유림, 1999; 이정환, 김희진, 2007)을 참고하여 본 연구의 목적에 맞게 수정‧보완한 유아교사의 신체활동에 대한 교과교육학지식 측정도구이다. 이 도구는 누리과정에 포함된 신체운동․건강의 목표와 내용, 타 영역과의 관련성에 대한 이해 등에 대한 교육과정 지식 9문항, 신체 탐색, 기본운동능력, 리듬활동, 창의적 신체표현 및 그룹게임 등의 신체활동에 대한 교과내용 지식 6문항, 신체활동의 내용에 대한 적절한 교수학습방법과 환경구성 및 평가방법의 교수학습방법 지식 19문항, 유아들의 흥미와 욕구, 태도와 습관, 발달수준 및 사전경험 이해 등과 같은 학습자에 대한 지식 8문항, 교사자신의 전문성을 발달을 위한 제반 노력과 관련된 교사의 전문성에 대한 지식 5문항의 5개 영역 총 47문항으로 구성되어있다. 각 문항은 5점 척도로 평정되었으며, 모든 문항은 긍정문항으로 구성되어 있다. 본 측정도구 문항에 대한 내용의 적합성 및 논리적 구성을 위해 유아교육전문가 3명이 타당도를 검토하였다. 측정도구의 문항구성과 영역별 Cronbach' α는 표 2와 같다.

2) 신체 교수효능감 측정도구

유아교사의 신체 교수효능감 측정도구는 Enochs 와 Smith & Huinker(2000)에 의해 개발된 MTEBI(Mathematics Teaching Efficacy Beliefs Instrument)를 여은진, 이경옥(2004)이 번안‧수정한 척도를 기초로 양지애(2008)의 연구에서 수정‧보완하여 사용한 동작 교수효능감 도구를 본 연구의 목적에 맞게 수정‧보완하여 사용하였다. 신체 교수효능감 도구의 하위 요인은 신체 교수 결과기대 효능감(8문항), 개인적 신체 교수효능감(13문항)이며 총 21문항으로 구성되어 있다. 각 문항은 5점 척도로 평정되었으며, 부정문항(총 8문항)은 역점수화 하여 총점을 산출하였다. 본 측정도구 문항에 대한 내용의 적합성 및 논리적 구성을 위해 유아교육전문가 3명이 타당도를 검토하였다. 측정도구의 문항구성과 영역별 Cronbach' α는 표 3과 같다.

3) 신체 교수태도 측정도구

유아의 신체활동에 대한 교사의 교수태도를 알아보기 위한 측정도구는 Thompson과 Shrigley(1986)의 도구를 기초로 Cho(1997)가 제작한 유아교사의 과학 교수에 대한 측정도구로 김현진(2007)의 연구에서 사용한 도구를 본 연구의 목적에 맞게 수정‧보완하여 사용하였다. 이는 과학 교수에 대한 태도 검사 도구이므로 본 연구자가 과학 교수에 대한 용어를 신체활동에 대한 교사의 교수태도에 적합한 용어로 바꾸어 사용하였다. 유아의 신체활동에 대한 교사의 교수태도에 관한 도구는 신체활동에 대한 흥미 및 부담감(9문항), 직접적 조작에 의한 신체활동(5문항), 신체활동을 위한 준비(3문항), 신체활동의 필요성 및 발달적 적합성(6문항)으로 총 22문항으로 구성되어 있다. 각 문항은 5점 척도로 평정되었으며, 부정문항(총 10문항)은 역점수화 하여 총점을 산출하였다. 각 요인별 점수는 최저 22점에서 최고 110점으로, 점수가 높을수록 신체활동에 대한 태도가 긍정적임을 의미한다. 본 측정도구 문항에 대한 내용의 적합성 및 논리적 구성을 위해 유아교육전문가 3명이 타당도를 검토하였다. 측정도구의 문항구성과 영역별 Cronbach' α는 표 4와 같다.

먼저 측정도구의 문항 구성과 구성내용의 적절성 및 타당성을 확인하기 위해 청주시의 유아교사 10명을 대상으로 2014년 10월 13일~15일 사이에 예비조사를 실시하였다. 예비조사 결과 질문지 문항의 내용이 애매모호하거나 중복되는 문항 및 연구도구의 특이사항이 발견되지 않아 본 연구도구가 타당성과 변별력을 가진 것으로 판단되어 본 조사를 실시하였다. 유아교사의 신체활동에 대한 교과교육학지식, 신체 교수효능감, 신체 교수태도를 알아보기 위한 본 조사는 10월 27일~11월 16일 사이에 실시하였다.

본 연구에서 수집된 자료는 SPSS/PC Win 17.0을 이용하여 분석하였다. 연구대상의 일반적 특성을 알아보기 위해 빈도와 백분율을 구하고, 연구도구의 신뢰도를 검증하기 위해 신뢰도 분석을 하였다. 유아교사의 신체활동에 대한 교과교육학지식과 신체 교수효능감, 신체 교수태도 간의 관계를 알아보기 위해 Pearson의 적률상관관계지수를 산출하였고, 신체 교수효능감 및 신체 교수태도에 미치는 신체활동에 대한 교과교육학지식의 상대적 영향력을 살펴보기 위하여 단계적 중다회귀분석을 실시하였다.

유아교사의 신체활동에 대한 교과교육학지식과 신체 교수효능감과의 상관관계를 분석한 결과는 표 5와 같다. 표 5에서 보는 바와 같이 유아교사의 신체활동에 대한 교과교육학지식과 신체 교수효능감과의 관계는 전반적으로 정적 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 즉, 유아교사의 교과교육학지식 전체는 교수효능감의 전체(r=.651, p<.001)와 교수효능감의 하위영역인 결과기대 효능감(r=.497, p<.001), 개인적 교수효능감(r=.542, p<.001)과 정적인 상관관계가 있는 것으로 나타났다.

신체활동에 대한 교과교육학지식의 하위영역과 교수효능감과의 관계를 살펴보면 교육과정에 대한 지식은 교수효능감 전체(r=.582, p<.001)와 교수효능감의 하위영역인 결과기대 효능감(r=.459, p<.001), 개인적 교수효능감(r=.467, p<.001)과 모두 정적인 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 교과내용에 대한 지식은 교수효능감 전체((r=.471, p<.001)와 교수효능감의 하위영역인 결과기대 효능감(r=.335, p<.001), 개인적 교수효능감(r=.418, p<.001)과 모두 정적인 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 또한 교수학습방법에 대한 지식은 교수효능감 전체(r=.592, p<.001)와 교수효능감의 하위영역인 결과기대 효능감(r=.379, p<.001), 개인적 교수효능감(r=.572, p<.001)과 정적인 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 학습자에 대한 지식은 교수효능감 전체(r=.625, p<.001)와 교수효능감의 하위영역인 결과기대 효능감(r=.474, p<.001), 개인적 교수효능감(r=.524, p<.001)과 정적인 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 교사의 전문성에 대한 지식은 교수효능감 전체(r=.545, p<.001)와 교수효능감의 하위영역인 결과기대 효능감(r=.490, p<.001), 개인적 교수효능감(r=.373, p<.001)과 정적인 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 교사의 신체활동에 대한 교과교육학지식 수준이 높을수록 신체 교수효능감이 높음을 의미한다.

유아교사의 신체활동에 대한 교과교육학지식과 신체 교수태도와의 상관관계를 분석한 결과는 표 6과 같다. 표 6에 제시된 바와같이 유아교사의 신체활동에 대한 교과교육학지식과 신체 교수태도와의 관계는 전반적으로 정적 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 즉, 유아교사의 교과교육학지식 전체는 신체 교수태도의 전체(r=.601, p<.001)와 신체 교수태도의 하위영역인 흥미 및 부담감(r=.568, p<.001), 직접적 조작에 의한 신체활동(r=.501, p<.001), 신체활동을 위한 준비(r=.503, p<.001), 신체활동의 필요성 및 발달적 적합성(r=.497, p<.001)과 정적인 상관관계가 있는 것으로 나타났다.

신체활동에 대한 교과교육학지식의 하위영역과 신체 교수태도와의 관계를 구체적으로 살펴보면 교육과정에 대한 지식은 신체 교수태도 전체(r=.538, p<.001)와 신체 교수태도의 하위영역인 흥미 및 부담감 (r=.532, p<.001), 직접적 조작에 의한 신체활동(r=.446, p<.001), 신체활동을 위한 준비(r=.416, p<.001), 신체활동의 필요성 및 발달적 적합성(r=.469, p<.001)과 모두 정적인 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 교과내용에 대한 지식은 신체 교수태도 전체(r=.462, p<.001)와 신체 교수태도의 하위영역인 흥미 및 부담감(r=.434, p<.001), 직접적 조작에 의한 신체활동(r=.385, p<.001), 신체활동을 위한 준비(r=.385, p<.001), 신체활동의 필요성 및 발달적 적합성(r=.386, p<.001)과 모두 정적인 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 또한 교수학습방법에 대한 지식은 신체 교수태도 전체(r=.549, p<.001)와 신체 교수태도의 하위영역인 흥미 및 부담감 (r=.559, p<.001), 직접적 조작에 의한 신체활동(r=.461, p<.001), 신체활동을 위한 준비(r=.457, p<.001), 신체활동의 필요성 및 발달적 적합성(r=.422, p<.001)과 모두 정적인 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 학습자에 대한 지식은 신체 교수태도 전체(r=.548, p<.001)와 신체 교수태도의 하위영역인 흥미 및 부담감 (r=.516, p<.001), 직접적 조작에 의한 신체활동(r=.460, p<.001), 신체활동을 위한 준비(r=.469, p<.001), 신체활동의 필요성 및 발달적 적합성(r=.438, p<.001)과 모두 정적인 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 교사의 전문성에 대한 지식은 신체 교수태도 전체(r=.499, p<.001)와 신체 교수태도의 하위영역인 흥미 및 부담감(r=.418, p<.001), 직접적 조작에 의한 신체활동(r=.412, p<.001), 신체활동을 위한 준비(r=.445, p<.001), 신체활동의 필요성 및 발달적 적합성(r=.428, p<.001)과 모두 정적인 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 이는 교사의 신체활동에 대한 교과교육학지식 수준이 높을수록 신체 교수태도가 긍정적임을 의미한다.

1) 신체활동에 대한 교과교육학지식이 신체 교수효능감에 미치는 영향

유아교사의 신체활동에 대한 교과교육학지식이 신체 교수효능감에 미치는 영향력을 알아보기 위해 신체활동에 대한 교과교육학지식의 하위변인을 독립변인으로, 신체 교수효능감을 종속변인으로 하여 단계적 회귀분석을 실시한 결과는 표 7과 같다.

표 7에 제시된 바와 같이 신체 교수효능감 전체에 대한 단계적 회귀분석의 결과 학습자에 대한 지식(β=.332, p<.001), 교육과정에 대한 지식(β=.224, p<.01), 교수학습방법에 대한 지식(β=.186, p<.05)은 신체 교수효능감에 영향을 미치는 변인으로 나타났다. 그러나 교과내용에 대한 지식 및 교사의 전문성에 대한 지식은 유아교사의 신체 교수효능감에 영향을 미치는 변인으로 나타나지 않았다. 신체 교수효능감에 영향을 미치는 변인들의 상대적 영향력을 살펴보면 학습자에 대한 지식이 39.1%로 나타났다. 그리고 교육과정에 대한 지식이 추가되면서 상대적 영향력은 4.4%로 증가되었고 교수학습방법에 대한 지식이 추가되면서 상대적 영향력은 1.3%가 증가되었다. 따라서 신체 교수효능감에 대한 교사의 교과교육학적지식의 하위변인인 학습자에 대한 지식, 교육과정에 대한 지식, 교수학습방법에 대한 지식의 설명력은 전체 변량의 44.8%로 나타났다.

2) 신체활동에 대한 교과교육학지식이 신체 교수태도에 미치는 영향

유아교사의 신체활동에 대한 교과교육학지식이 신체 교수태도에 미치는 영향력을 알아보기 위해 신체활동에 대한 교과교육학지식의 하위변인을 모두 독립변인으로, 신체 교수태도를 종속변인으로 하여 단계적 회귀분석을 실시한 결과는 표 8과 같다.

표 8에 제시된 바와 같이 신체 교수효능감 전체에 대한 단계적 회귀분석의 결과 교수학습방법에 대한 지식(β=.257, p<.001), 교육과정에 대한 지식(β=.243, p<.001), 교사의 전문성에 대한 지식(β=.197, p<.01)은 신체 교수태도에 영향을 미치는 변인으로 나타났다. 그러나 교과내용에 대한 지식, 학습자에 대한 지식은 유아교사의 신체 교수태도에 영향을 미치는 변인으로 나타나지 않았다. 신체 교수태도에 영향을 미치는 변인들의 상대적 영향력을 살펴보면 교수학습방법에 대한 지식이 30.1%로 나타났다. 그리고 교육과정에 대한 지식이 추가되면서 상대적 영향력은 4.7%로 증가되었고 교사의 전문성에 대한 지식이 추가되면서 상대적 영향력은 2.2%가 증가 되었다. 따라서 신체 교수태도에 대한 유아교사의 교과교육학적지식의 하위변인인 교수학습방법에 대한 지식, 교육과정에 대한 지식과 교사의 전문성에 대한 지식의 설명력은 전체 변량의 37.0%로 나타났다.

본 연구는 유아교사의 신체활동에 대한 교과교육학지식, 신체 교수효능감, 신체 교수태도간의 관계를 분석하고, 신체 교수효능감 및 신체 교수태도에 대해 유아교사의 신체활동에 대한 교과교육학지식이 미치는 영향을 알아보았다. 본 연구를 통해 얻은 결과를 중심으로 논의 하면 다음과 같다.

첫째, 유아교사의 신체활동에 대한 교과교육학지식과 신체 교수효능감과의 관계를 알아본 결과 신체활동에 대한 교과교육학지식 전체와 하위변인의 교육과정에 대한 지식, 교과내용에 대한 지식, 교수학습방법에 대한 지식, 학습자에 대한 지식, 교사의 전문성에 대한 지식수준이 높을수록 신체 교수효능감은 높았다. 이러한 결과는 과학 교과교육학지식이 많을수록 과학교수효능감이 높으며 과학 교과교육학지식 수준이 과학 교수효능감을 설명하는 변인이라는 연구결과(김헤라, 2013; 신은수, 김현진, 2010) 및 유치원 교사의 수학 교과교육학지식과 수학 교수효능감 간에 정적인 상관관계가 있는 것으로 나타난 연구결과(김정은, 2014)와 맥을 같이한다. 또한 체육교수효능감과 수업지식과의 유의한 상관관계가 나타나 일반적으로 체육교수효능감이 높은 교사가 수업지식의 수준도 높다는 연구결과(장현수, 김수영, 2014)도 지지한다고 볼 수 있다. 그리고 교과교육학지식이 부족할 때 교사들은 교수에 대한 효능감이 낮아지며 부정적인 태도를 갖게 되고(Appleton & Kindt, 1999), 수학 교과교육학지식 수준에 따른 수학 교수효능감의 차이를 보인다(홍희주, 2013)는 연구결과도 뒷받침하고 있다

일반적으로 교육과정에 대한 지식이 많을수록 교사는 유아 신체활동의 목표설정과, 내용 선정 및 조직, 교수학습방법 선정, 자료의 활용, 평가 등을 잘 계획, 운영 할 수 있을 것이며, 교과내용에 대한 전문적이고 정확한 지식이 있는 교사는 유아가 가지고 있는 자신의 흥미와 경험을 유아에게 제공되는 교과내용 지식과 연결하여 유아가 의미 있고 깊이 있는 지식을 가질 수 있게 질적인 변화를 가져올 수 있도록 연결해 주는 역할(이기숙, 2008)을 잘 수행 할 수 있다. 교사의 내용지식이 교사의 자아효능감을 예견해 주는 주요변인(이은정, 1999; Czerniak & Chiarelott, 1990)임을 고려할 때 교과내용에 대한 지식이 많을수록 신체 교수효능감 수준이 높다는 본 연구의 결과는 유아교사가 질 높은 유아의 신체활동을 하기 위해서 교육과정에 대한 이해와 교과내용 지식을 정확히 알고 있어야하며 이에 기초하여 신체활동을 전개하고 교수방법을 선택 하는 등의 과정에 있어 교과내용에 대한 지식이 필수적인 요인이라는 것을 확인해주고 있다. 따라서 교사가 체계적이고 논리적인 교과내용에 대한 지식을 가지고 유아의 경험을 의미 있는 지식이 되게 연결하고 해석해 줄 수 있도록(나성식, 2005) 유아교사에게 교과내용에 대한 지식이 얼마나 중요한지에 대한 인식과 더불어 이것을 유아의 흥미와 접목시킬 수 있는 전문적인 능력신장 및 이를 통해 교사의 신체 교수효능감을 높일 수 있는 방안을 모색해야 할 필요성이 제기된다.

또한 교수학습방법에 대한 지식이 높은 교사는 유아 신체활동을 위한 질문, 문제해결, 탐색. 발견의 비지시적 방법과 구체적인 기술을 익히기 위한 명령, 과제 수행의 지시적 교수학습방법(류진희, 황환옥, 최명희, 정희정, 김유림, 1999)을 신체활동의 단계에서 효과적으로 적용할 수 있기 때문에 유아의 신체활동에 자신감을 가지고 임할 수 있으며, 유아와 함께 즐거운 마음으로 신체활동을 할 수 있다. 이에 교수학습방법에 대한 지식이 많을수록 신체 교수효능감이 높게 나타난 것이라 사료된다. 수학 교과지식에 자신이 있는 교사는 유아의 경험을 수학적으로 의미 있게 확장할 수 있도록 지도하고 보다 역동적으로 가르친다는 연구결과(Aubrey, 1994)에 기초해 볼 때 본 연구결과는 교사가 교수학습방법에 대한 지식이 있으면 신체활동에 대한 흥미와 관심이 생기게 되어 다양한 신체활동에 대한 방법을 생각하고, 유아들의 활동에 적극적으로 반응하고 참여함으로써 자신감을 갖고 유아의 신체활동을 더 잘 가르칠 수 있다는 것을 보여준다.

학습자에 대한 지식이 많은 교사는 유아의 운동발달의 질과 단계, 신체활동의 학습수준, 흥미, 요구된 과제를 이해하고 적용하는 능력에 대해 알 수 있고(류진희 외, 1999). 이러한 지식은 유아의 특성에 맞게 신체활동을 계획하고 전개해 나가는 데 있어서 매우 중요하게 작용한다(김헤라, 2013; 이기숙, 2008). 학습자에 대한 지식이 교수효능감과 관련이 있다는 본 연구결과는 바람직한 신체활동을 운영하기 위해서는 교사의 유아의 사전지식, 요구, 흥미, 관심, 유아의 발달 및 학습에 대한 관점과 이해는 중요하고 신체활동은 학습자가 있는 곳에서 출발하여야 하며 학습자를 충분히 고려하는 입장에서 검토, 계획되어야 함(이기숙, 2008)을 시사한다.

교사의 전문성에 대한 지식이 높은 교사가 신체 교수효능감이 높다는 연구결과는 유아교육현장에서 유아의 신체활동을 지원하고 체계적으로 지도할 수 있는 교사의 전문성은 신체활동에 대한 교과교육학지식 등의 깊이 있는 이해와 탐구 등의 노력을 통해 신체 교수효능감은 증진될 수 있음을 시사해준다. 또한 교사의 신체 교수효능감을 높이기 위해서는 교과교육학지식에 대한 수준을 높여야 한다는 의미를 포함한다고 볼 수 있다.

둘째, 유아교사의 신체활동에 대한 교과교육학지식과 신체 교수태도와의 관계를 알아본 결과 교과교육학지식 전체와 하위변인의 교육과정에 대한 지식, 교과내용에 대한 지식, 교수학습방법에 대한 지식, 학습자에 대한 지식, 교사의 전문성에 대한 지식수준이 높을수록 신체 교수태도 전체 및 하위변인 모두 긍정적으로 나타났다. 이러한 결과는 유치원 교사의 수학 교과교육학지식과 수학에 대한 태도 간에 유의미한 상관관계가 있는 것으로 나타난 연구결과(김정은, 2014)와 맥을 같이한다. 또한 유치원 교사의 수학에 대한 태도는 수학 교과교육학지식을 매개로 간접적인 영향을 준다는 연구(홍희주, 정정희, 2013) 및 교사가 가진 수학적 지식과 태도는 서로 관계가 있다는 연구결과(Frank, 1990)와도 유사하였다. 이는 교과내용에 대한 지식, 교수학습방법, 수업전략 등의 신체활동에 대한 교과교육학지식이 많은 교사는 신체 교수태도도 긍정적임을 의미하는 것이다. 즉, 신체활동에 대한 교과교육학지식 수준이 높은 유아교육현장의 교사는 신체활동 시 계획단계에서 가르칠 내용을 확실히 파악하고, 적절한 교수‧학습 자료를 찾아 잘 조직하며, 실행단계에서 긍정적인 학습환경을 조성하고, 효과적인 교수전략을 적용하고, 학습자를 끊임없이 평가하며, 평가단계에서 수업의 과정을 자세하고 정확하게 회상하여 학습자에 대한 이해정도를 잘 검토함을 시사하는 것이다. 이러한 일련의 과정(김영아, 1999; 조방제, 2002, 홍용희, 박은혜, 김희진, 이지현, 1997)은 교사의 신체 교수태도를 긍정적으로 형성할 수 있다. 이와 같이 신체활동에 대한 교과교육학지식이 많은 교사들은 다양한 교수‧학습 활동에 대한 폭넓은 이해를 바탕으로 신체활동을 진행하는데 있어 자신이 갖고있는 전문적 지식과 방법을 효과적으로 사용할 수 있기 때문에 신체 교수태도가 긍정적으로 나타난 것이라 볼 수 있다.

따라서 교사의 질을 결정하는 요인 증 하나인 교과교육학지식은 수업목표를 알고 그에 맞는 교과내용 지식 및 전략을 위해 새로운 지식을 학습하고 기존의 지식과의 조화를 이루도록 하며 교사의 교수태도 및 학생의 성과에 많은 영향을 주기 때문에(장현수, 김수영, 2014) 유아교사가 신체활동에 대한 풍부한 지식을 토대로 신체활동에 대한 긍정적인 교수태도를 형성하여 유아의 신체활동을 바람직하게 실행할 수 있도록 직‧현직 교육에서 신체활동에 대한 교과교육학지식 및 교수태도에 역점을 둔 다양한 교육프로그램이 개발‧적용되어야 할 것이다.

셋째, 유아교사의 신체활동에 대한 교과교육학지식이 신체 교수효능감에 미치는 영향을 살펴 본 결과 교과교육학지식의 하위변인인 학습자에 대한 지식과 교육과정에 대한지식, 교수학습방법에 대한 지식이 유아교사의 신체 교수효능감에 영향을 미치는 예측변인임이 밝혀졌다. 또한 유아교사의 신체활동에 대한 교과교육학지식이 신체 교수태도에 미치는 영향을 살펴 본 결과 신체활동에 대한 교과교육학지식의 하위변인인 교수학습방법에 대한 지식, 교육과정에 대한지식, 교사의 전문성에 대한 지식이 유아교사의 신체 교수태도에 영향을 미치는 예측변인인 것으로 나타났다. 이러한 결과는 수학 교과교육학지식 중 교수학습방법 지식과 교육과정에 대한 지식이 수학 교수효능감을 예측해 주는 변인으로 나타났다는 연구결과(김정은, 2014)와 과학 교과교육학지식이 교사의 과학교수효능감과 태도에 유의미한 영향력을 보이는 것으로 나타난 연구결과(김헤라, 2013) 와 부분적으로 일치하는 결과이다. 이는 교사의 신체 교수효능감을 높이고 긍정적인 신체 교수태도를 위해서는 유아교사의 신체활동에 대한 교과교육학지식에 대한 이해가 중요하다.

본 연구 결과를 바탕으로 후속연구에 대한 제언을 하면 다음과 같다.

첫째, 본 연구에서 교사의 신체활동에 대한 교과교육학지식과 신체 교수효능감, 신체교수태도가 관련이 있다고 밝혀졌으나 이를 위해서 어떠한 노력을 해야 하는지에 대한 구체적인 탐구는 이루어지지 않았다. 따라서 교사의 신체활동에 대한 교과교육학지식, 신체 교수효능감, 신체 교수태도를 높이기 위한 실제적인 방안을 교사들의 심층적인 면담 등 질적인 분석을 통해 연구할 필요가 있다.

둘째, 본 연구에서는 연구대상을 선정하는데 있어서 충북지역의 어린이집 교사를 대상으로 하고 대상의 수 또한 충분하지 않았기 때문에 그 결과를 일반화 하는데 한계가 있을 수 있다. 따라서 후속 연구에서는 다양한 지역의 유아교사를 대상으로 무선 표집하여 연구의 일반화를 도모해야 할 것이다.

셋째, 본 연구 결과에서 유아교사의 신체 교수효능감과 신체 교수태도의 증진을 위한 신체활동에 대한 교과교육학지식의 중요성이 나타났으므로 유아교사의 직전교육에서 신체활동에 대한 교과교육학지식을 강조하는 교사교육프로그램의 개발 및 현직교사교육에서의 교과교육학지식을 반영하는 교사연수 프로그램의 개발도 요구된다.