결혼이주여성, 외국인 근로자, 새터민 등이 늘어남에 따라 우리 사회는 이미 다원화되었고, 이들 인구가 차지하는 비율은 해마다 늘어나고 있는 실정이다. 장명림(2010)은 2020년이 되면 농어촌의 20대 한국인 5명 중 1명이 다문화가정 자녀가 될 것이고, 신생아 중 3분의 1이 다문화가정의 자녀로 추산된다고 하였다. 이처럼 다문화 가정의 취학 전 자녀의 비중이 높아짐에 따라 유아교육기관은 점점 다문화 교실이 되어가고 있으며, 교사들이 다양한 배경의 유아들을 가르칠 가능성이 높아졌다(이규림, 김영옥, 2012; 한석실, 2009).

다양한 배경의 유아들이 우리 사회를 책임질 한 층으로 성장한다고 할 때 그들을 교육하는 유아교사의 역할은 매우 중요하다. 유아교육현장도 다문화를 위한, 다문화에 의한 교육적 접근을 고려하지 않을 수 없는 상황이 되었으며, 이에 따라 타문화 집단에 대한 편견과 선입견을 극복하고 다양한 배경을 가진 타인과 협력하고 상호작용할 수 있는 다문화적 역량을 갖춘 교사가 요구되고 있다(김정원, 이주영, 김경본, 2009; 이규림, 김영옥, 2012; 정지언, 김영환, 2012). 즉, 다문화적 상황에 적합한 교수방법을 이해하고 다양성을 교육 실제에 반영하여 유아들을 잘 가르칠 수 있다는 자신감을 가진, 즉, 다문화 교수효능감이 높은 교사야말로 우리 미래사회의 발전 동력으로서 반드시 필요한 존재일 것이다(이규림, 2011; Landerholm, Gehrie, & Hao, 2004).

다문화 교수효능감은 교사가 다양한 문화적 배경을 가진 학생들을 잘 가르칠 수 있다는 자신감과 그들에게 긍정적인 결과를 도출시킬 수 있다는 신념을 의미한다. 즉, 다문화적 상황에 적합한 교수방식과 자료를 활용하여 학생들이 다문화 사회에 적합한 시민으로서의 자질을 함양하도록 지도할 수 있다는 교사의 자신감으로 다른 문화에 대한 경험, 다문화적 교실에 대한 이해 및 지식으로 구성된다(김진철, 장봉석, 2010; 김헤라, 2013; 박주연, 이민정, 2013; 최충옥, 모경환, 2007; Guyton & Wesche, 2005; Shomaker & Russo, 2011; Siwatu, Polydore, & Starker, 2009; Tollefson, 2000; Tucker et al., 2005). 다문화 교수효능감이 높은 교사는 문화적으로 적합한 교수방법을 사용할 줄 알고 개별 학생의 특성을 알고 학생의 관심과 재능을 고려하여 수업을 설정하며(Bennett, 2007) 다문화적 내용을 교육과정의 중요한 요소로 여기며 유아들의 능력, 문화, 흥미 등을 고려하여 수업을 설계하고 실행할 뿐만 아니라(채영란, 2008; Dilworth, 2004) 문화적 배경이 다양한 학생들에 대한 교사의 태도와 이들을 잘 가르칠 수 있다는 자신감을 결정짓는다(Tucker et al., 2005). 또한 교사 자신이 다문화교육에 대한 높은 효능감을 갖는 것은 교사가 다문화교육을 적극적으로 실천하는 동기유발에 긍정적 영향을 미칠 뿐만 아니라 교사의 행동과 신념에도 영향을 미친다(최현정, 우민정, 2012). 이처럼 국·내외 선행연구들은 유아교사의 다문화 교수효능감이 다문화 교수실제에 중요한 영향을 미치는 변인임을 보고하고 있으며, 배정혜와 권민균(2011)도 다문화 교수효능감에 영향을 미치는 요인 탐색에 대한 필요성을 주장하였다.

유아교사의 다문화 교수효능감에 주요한 영향을 미치는 요인으로 유아교사의 다문화교육 인식을 들 수 있는데, 교사가 다문화교육에 대하여 어떠한 인식을 가지고 다문화교육에 임하는가 하는 것은 교사의 다문화 교수효능감에 가장 직접적으로 영향을 미치는 요인으로 나타났다(탁현주, 2012; Glockshuber, 2005; Holcomb-Myers, 1999; Myers, 1999). 다문화교육의 핵심요소는 교사 자신의 다문화교육에 대한 관심과 노력, 정확한 지식과 신념, 편견 없는 정보 제공이기 때문에 유아교사의 다문화교육에 대한 올바른 인식 형성은 매우 중요하다. 특히 현재와 같이 다문화교육이 정해진 교과목 없이 모든 교과목에서 부분적으로 다루어지면서(김정신, 2011) 교사를 위한 다문화교육 관련 구체적인 안내나 지침이 불충분한 상황에서(김혜자, 2009; 서현, 이승은, 2009; 이규림, 김영옥, 2010) 다문화교육에 대한 교사의 인식은 교육의 실제에 반영되어 다문화 교육의 질 및 유아에게 영향을 미치기 되므로(김경중, 서금택, 서성민, 2008; 김정신, 2011; 최충옥, 모경환, 2007) 다문화교육의 방향과 실천 여부는 전적으로 교사의 인식과 태도에 달려있다고 할 수 있다. 이에 다문화교육이 올바른 방향으로 나아가기 위해서는 교사의 다문화교육에 대한 인식을 살펴볼 필요가 있다(옥장흠, 2009; 윤현숙, 2008; 지성애, 김영옥, 홍혜경, 2007; Banks & Banks, 2009; Muijs & Reynolds, 2002; Nieto, 2004; Tucker, Porter, Reinke, Herman, Ivery, Mack & Jackson, 2005). 다문화교육에 대한 인식이 높은 교사가 그렇지 않은 교사보다 교육에 대한 태도가 더 긍정적이라고 보고되고 있다(김아영, 2006). 이채호와 유효순(2011)은 유아기에 다문화교육이 성공적으로 이루어지기 위해서는 무엇보다도 교사 스스로 자신의 문화에 대한 강한 정체성과 가치를 잘 알고 있어야 한다고 주장하였다. 이러한 인식이 뒷받침되어야 타문화권의 사람들에게도 개방적이고 그들의 문화를 인정하는 태도를 갖게 된다.

다음으로 유아교사의 다문화 신념 또한 다문화 교수효능감에 영향을 미치는 요인인데, 예비유아교사(권미지, 이미아, 권미은, 2013; 이윤정, 2011) 및 유아교사(박현경, 2011)를 대상으로 한 선행연구들에서는 다문화 신념과 다문화 교수효능감 간이 유의미한 정적 상관관계가 있음을 보고하였다. 즉, 유아교사의 다문화 신념이 높을수록 다문화 교수효능감도 높다고 할 수 있다. 유아교사의 신념은 유아에게 제공하는 경험의 내용과 방법, 유아와의 상호작용 등 교육의 실제에 영향을 미치는 요인으로(장영숙, 최미숙, 황윤세, 2004) 유아교사의 신념에 따른 행동과 태도에 의해 유아들이 다른 사람을 어떻게 이해하고 협력해야 하는지 배우기 때문에 다문화교육에서 유아교사의 신념은 초중등교사의 신념보다 더 강조된다(지성애 외, 2006). 교사의 다문화 신념이란 다문화라는 교수적 상황에서 다문화에 대해 교사들이 가지고 있는 성향이나 생각을 의미한다(성영화, 현은자, 2010; You, 2000). 교사의 신념은 문화적으로 다양한 교실에서 유아들을 교육하는 데 영향을 미칠 뿐만 아니라(Harlin, 1999) 다양한 인종이나 문화를 가진 유아들에 대해 교사가 어떠한 태도나 생각, 지식을 가지고 어떻게 행동하는지가 유아에게 직접적인 영향을 미치므로(김혜연, 1997; Pohan & Aguilar, 2001) 교사가 다문화에 대한 올바른 신념을 가지는 것이 중요하다(권미지, 이미아, 권미은, 2013; 채영란, 2008; Kendall, 1996). 인식과 신념은 의미적으로는 중복되는 부분이 있지만 동일한 의미라고 볼 수 없으며, 높은 인식 수준이 반드시 긍정적인 신념이나 태도와 관련된다고 할 수 없다. 인식은 사물을 분별하고 판단하여 아는 것을 의미하며, 신념은 굳게 믿는 마음을 뜻한다(국립국어원, 2014). 본 연구에서 사용된 변인인 다문화교육 인식이란 다문화 교육목표, 학습환경, 지지체계, 교사의 역할 및 태도 등에 대해 인지하는 것을 의미하는 데 비해 다문화신념이란 다문화에 대해 교사들이 가지고 있는 성향이나 생각(성영화, 2010)을 의미하므로 인식과 신념 및 태도는 구분될 필요가 있다. 원준희(2014)가 예비유아교사들을 대상으로 실시한 연구에 의하면 다문화교육 신념 정도가 높을수록 다문화 인식 정도가 높은 것으로 나타나, 다문화신념이 다문화 교수효능감에 직접적 영향을 미침과 동시에 다문화교육 인식을 매개로 간접적인 영향을 미칠 수 있음을 예측해볼 수 있다.

마지막으로 여러 선행연구들(강순미, 이세나, 2013; 배문조, 박세정, 2013; 이규림, 김영옥, 2012; 진정선, 송승민, 박수정, 2014; 정혜욱, 2012)에서는 다문화 감수성을 다문화 교수효능감에 주요한 영향을 미치는 요인으로 보고하고 있으며, 유아다문화교육에 있어서 교사의 다문화 감수성은 필수적이라고 할 수 있다(윤갑정, 김미정, 2010). 다문화 감수성을 지닌 교사는 자신의 문화와 다른 문화의 차이를 인식하고 존중하는 문화적으로 반영적인 교사로서 문화적으로 다양한 학생들을 잘 가르칠 수 있다는 믿음이 있기 때문에 높은 교수효능감을 보인다(Ladson-Billings, 1995; Villegas & Lucas, 2002). 구체적으로 강순미와 이세나(2013)의 연구에 의하면, 다문화 감수성과 다문화 교수효능감 간에 유의미한 정적 상관관계가 있었으며, 배문조와 박세정(2013), 이규림과 김영옥(2012), 정혜욱 (2012)의 연구에서 다문화 감수성이 다문화 교수효능감에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 또한 진정선, 송승민과 박수정(2014)는 다문화 감수성이 다문화 교수효능감을 28% 정도 설명하는 것으로 보고하였다. 교사가 다양한 문화에 반응적이고 민감하게 생각하는 만큼 다른 문화에 대하여 긍정적인 태도를 형성하고 이는 곧 다양한 배경을 가진 유아들이 교육기관에서 성취를 높일 수 있도록 도울 뿐만 아니라 나아가 다문화 사회의 구성원으로서 나와 다른 사람과 상호 공존하고 조화롭게 살아가려는 다문화적 시민성을 획득할 수 있게 지원할 것이다(이규림, 이영옥, 2012). 허호경(2013)의 연구에 의하면 다문화 감수성은 다문화 신념 및 다문화교육 인식과도 밀접한 상관을 지니는 것을 알 수 있는데, 이러한 결과는 다문화 감수성이 다문화 효능감에 미치는 직접적인 영향뿐만 아니라 다문화 신념이나 다문화교육 인식을 매개로 한 간접적인 영향에 대한 탐색의 필요성을 뒷받침하는 근거가 될 수 있다.

이상의 선행연구를 통하여 다문화 감수성, 다문화 신념, 다문화교육 인식이 다문화 교수효능감에 직접적인 영향을 미칠 뿐만 아니라 다문화 감수성은 다문화 신념 및 다문화교육 인식과 밀접한 관련이 있을 것으로 예견된다. 따라서 다문화 신념 및 다문화교육 인식에 따라 다문화 감수성이 다문화 교수효능감에 미치는 영향이 다르게 나타날 것으로 가정해 볼 수 있다. 즉, 변인들 간의 관계를 살펴본 선행연구 결과들을 조합해 보면, 다문화 감수성과 다문화 교수효능감 간의 관계에서 다문화 신념 및 다문화교육 인식이 매개 변인으로 작용할 수 있는 가능성을 시사한다. 앞서 살펴보았던 다문화 감수성, 다문화 신념, 다문화교육 인식, 다문화 교수효능감에 관한 개별적인 연구들은 많이 이루어졌으나, 기존 연구들의 연구방법상 변인들 간의 인과관계를 밝히지 못하거나, 변인들 간의 관계를 예측하고 있다고 하더라도 측정오차를 통제하지 못해 신뢰도에 문제가 제기될 수 있는데, 구조방정식 모델링(structural equation modeling)은 이러한 단점을 보완해 줄 수 있는 통계방법이라고 할 수 있다(한신애, 문수백, 2012). 유아교사의 다문화 교수효능감에 대한 다문화 감수성, 다문화 신념, 다문화교육 인식의 직·간접적 영향력을 포함한 구조적 관계를 분석한 연구가 미흡한 시점에서 유아교사의 다문화 교수효능감에 영향을 미치는 이들 변인간의 구조모형을 경험적 자료를 통해 직접적으로 확인하고, 다문화 감수성과 다문화 교수효능감 간의 관계에서 다문화 신념과 다문화 교수효능감이 어떠한 매개효과를 가지는지 살펴봄으로써 이들 변인 간 관계에 대한 보다 심층적인 정보를 제공할 수 있으리라고 사료된다.

이에 본 연구에서는 이론적 검토를 통해 유아교사의 다문화 교수효능감에 영향을 미치는 요인으로 다문화 감수성, 다문화 신념, 다문화교육 인식을 선정하고 이들 간의 인과적 관련성을 밝힘과 동시에 이들 변인 간의 구조적 인과관계를 종합적으로 탐색할 수 있는 구조방정식모형(structural equation modeling) 분석을 실시하였다. 이를 통해 유아교사의 다문화 교수효능감에 영향을 미치는 요인들을 보다 명확하게 규명할 수 있으며, 본 연구결과는 향후 다문화 교사교육 프로그램에 대한 구체적인 방향을 제시할 뿐만 아니라 유아교사를 대상으로 한 다문화 교수효능감 증진 프로그램을 개발에 기초자료를 제공할 수 있을 것이라 기대된다.

본 연구는 유아교사들이 인식한 다문화 감수성과 다문화신념, 다문화교육 인식 및 다문화 교수효능감 간의 관계를 알아보기 위해 구조모형을 설정하고 이를 실증적으로 검증하는 데 목적이 있다. 앞서 살펴본 선행연구들의 결과를 바탕으로 다음과 같은 연구 가설을 설정하였다.

이에 설정한 가설적 연구 모형은 다음의 그림 1과 같다.

본 연구의 연구대상은 부산 지역 유아교육기관에 근무하고 있는 유아교사 300명을 임의표집하여 선정하였다. 설문지 회수 결과 전체 배포한 300부의 설문지 중 285부가 회수되어 95.0%의 회수율을 보였으며, 회수한 설문지 중 충실히 응답하지 않은 설문지 2부를 제외한 총 283부(유치원교사 177부, 보육교사 106부)를 최종적으로 통계처리하였다. 연구대상의 일반적인 배경은 표 1과 같다.

1) 다문화 감수성

본 연구에서는 다문화 감수성을 측정하기 위하여 Chen과 Starosta(200)가 개발하고 김옥순(2008)이 번안한 ‘다문화 감수성 척도(Intercultural Sensitivity Scale)’를 사용하였다. 이 척도는 상호작용 참여도(7문항), 문화차이 존중도(6문항), 상호작용 자신도(5문항), 상호작용 향유도(3문항), 상호작용 주의도(3문항) 등 총 5개 요인, 24문항으로 구성되어 있다. 본 연구에서는 24문항 중 다문화교육과 관련될 것으로 예상되는 상호작용 참여도와 문화차이 존중도를 측정하는 13개 문항을 선택하여 사용하였다. 상호작용 참여도는 나와 여러 다른 문화를 가진 사람들과의 교류에 참여하는 정도에 대한 내용이고, 문화차이 존중도는 다른 문화를 존중하는 태도와 정도에 대한 내용이다. 본 연구에서 구한 신뢰도 계수는 .70으로 척도의 신뢰도가 검증되었다.

2) 다문화 신념

다문화 신념은 문화에 대한 교사 자신의 이해에 대한 신념, 실제 교육 상황에서 문화를 어떻게 반영해야 하는가에 대한 신념, 교사가 속해 있는 기관, 지역사회 등의 다문화에 대한 신념 등을 포함하는 개념으로, 교사들이 다문화에 대해 가지는 성향, 생각을 의미한다(성영화, 2010). 본 연구에서는 유아교사들의 다문화 신념을 측정하기 위해 성영화(2010)가 개발한 다문화 신념 측정도구를 사용하였는데, 다문화 이해(7문항), 다문화 민감성(3문항), 다문화 교육과정(10문항), 다문화 교실운영(3문항), 다문화 기관풍토(5문항), 지역사회, 기관 및 부모 파트너십(4문항) 등 총 6개 하위 요인, 32문항으로 이루어져 있다. 이 중에서 다문화 교실운영에 관한 3개 문항을 제외한 29개 문항을 사용하였다. 다문화 이해는 사회나 교육상황에서 다문화에 대해 이해하고자 하는 교사 개인의 노력과 다문화가 교사에게 미친 영향력에 대해 어떻게 이해해야 하는가에 대한 생각을 측정한다. 다문화 민감성은 다문화 상황에서 자신과 다른 문화를 지닌 사람을 어떻게 수용하고 어떤 태도로 상호작용해야 하는지에 대한 교사의 생각에 대한 내용이며, 다문화 교육과정은 다문화를 고려하여 유아교육과정을 어떻게 구성해야 하는가에 대한 내용이다. 다문화 기관풍토, 그리고 파트너십은 다문화 교육을 위해 기관 구성원들, 지역사회, 부모가 어떻게 노력하고 어떤 분위기를 조성해야 하는가에 대한 생각을 측정한다. 본 연구에서 도출된 ‘다문화 신념’ 척도의 신뢰도 계수는 .93으로 척도의 신뢰 수준이 검증되었다.

3) 다문화교육 인식

유아교사들이 인식하는 다문화교육에 관해 측정하는 ‘다문화교육 인식’ 측정도구는 다문화 교육목표에 대한 인식(5문항), 학습환경에 대한 인식(4문항), 지지체계에 대한 인식(2문항), 교사의 역할 및 태도에 대한 인식(4문항) 등 총 4개 하위요인, 15문항으로 이루어졌다. 이 도구는 정선희(1997)가 개발하고 노명옥(2009)이 수정·보완한 것으로 본 연구의 목적에 맞게 사용하였다. 교육목표에 대한 인식은 다문화교육을 통해 달성할 수 있는 목표에 대한 내용이고, 학습환경은 다문화교육에 적합한 학습환경에 관한 유아교사의 인식 수준을 측정하는 내용으로 구성되어 있다. 지지체계는 다문화교육의 효과적인 실시를 위한 교사, 학부모, 지역사회의 협력에 관한 내용, 그리고 교사의 역할 및 태도는 교사가 다문화교육을 실시하기 위해 가져야 할 역할과 태도에 관한 내용으로 이루어져 있다. 본 연구에서 구한 신뢰도 계수는 .91의 높은 신뢰수준을 보여, 척도의 신뢰도가 검증되었다.

4) 다문화 교수효능감

본 연구에서는 다문화 교수효능감을 측정하기 위해 Guyton과 Wesche(2005)가 개발한 ‘다문화적 효능감 척도(Multicultural Efficacy Scale: MES)’를 최충옥과 모경환(2007)이 번안하여 사용하고 김혜자(2009)가 유아교사에 적합하게 재수정한 도구를 사용하였다. 이 도구는 일반생활 교수효능감(5문항), 수업기능 교수효능감(5문항), 인간관계 교수효능감(4문항) 등 총 3개 요인, 14개 문항으로 구성되어 있다. 일반생활 교수효능감은 유아들이 유아교육기관이나 가정에서 생활하는 중에 부딪힐 수 있는 상황에서 문화적 다양성을 가질 수 있도록 지도할 수 있는 능력에 대한 내용이며, 수업기능 교수효능감은 교사가 다문화에 대한 수업을 실시할 때 수업의 환경 및 여건을 형성하고 적절한 자료 및 교육방법을 선택하거나 스스로 개발하는 등 유아의 수준에 따라 수업 자료 및 교육방법을 적절히 선택하여 실시할 수 있는 능력을 갖추는 것에 대한 내용이다. 인간관계 교수효능감은 다양한 집단 간의 상호 이해와 협력, 나아가 상호 존중하는 마음의 함양에 대해 지도할 수 있는 능력에 관한 내용이다. 본 연구에서 산출된 다문화 교수효능감의 신뢰도 계수는 .84로 나타나, 척도의 신뢰도가 검증되었다.

유아교사의 다문화 교수효능감과 이에 영향을 미치는 요인들에 대해 조사하기 위해 먼저 교사의 유아교사의 교수효능감, 다문화 감수성, 다문화 신념, 다문화교육 인식에 관련한 국내‧외 문헌과 선행연구 자료를 수집‧분석하여 설문지를 제작하였다. 제작한 설문지의 타당성, 설문내용의 이해정도, 문제점 및 소요 시간 등을 파악하기 위하여 2014년 5월 12일부터 5월 16일까지 5일 동안 유아교사 10명을 대상으로 예비조사를 실시하였다. 예비조사 실시 결과와 유아교육전문가 3명의 내용타당도 검증 결과를 바탕으로 문항 내용의 의미 전달이 명확하지 않은 문항, 내용 중복이 지적된 문항 등을 수정‧보완하여 최종 설문지를 완성하였다. 본조사는 유아교사 300명을 대상으로 실시되었다. 연구대상 유아교사에게 2014년 6월 16일부터 6월 30일까지 설문지를 배부‧회수하였다. 유아교육기관에 연구자가 직접 방문하거나 전화를 통하여 연구 목적을 설명하고 연구협조를 요청한 후 설문지를 인편과 우편을 통해 배부‧회수하였다. 우편의 경우에는 반송용 봉투를 이용하여 회수하는 방법을 사용하였다.

이 연구에서는 변인간의 관계를 파악하기 위해 SPSS 21.0과 AMOS 18.0 프로그램을 이용한 구조방정식 모형 분석을 실시하였다. 먼저 SPSS 21.0을 사용하여 변인들의 기술통계와 상관관계, 도구의 신뢰도를 검증한 후, 잠재변인 사이의 영향관계를 알아보기 위해 AMOS 18.0 프로그램을 이용하여 구조방정식 모형을 분석하였다. 이 연구는 먼저 확인적 요인분석을 통하여 측정모델의 적합도와 타당성을 검증한 후, 구조모델을 추정하는 2단계 접근법(two-step approach)(Anderson & Gerbing, 1998)으로 모형을 검증하였다.

구조방정식 모형의 계수 추정방식은 최대우도법(Maximum Likelihood Method)을 사용하였으며, 모형의 평가방법으로는 χ2 검증을 이용하는 방법과 적합도 지수를 이용하는 방법이 있으며, 이 연구에서는 표본 크기에 민감하지 않은 점과 모형의 간명성을 고려하여 RMSEA, GFI, CFI, TLI, NFI의 적합도 평가지수를 사용하여 모형의 적합도를 평가하였다. 이후 적합도를 바탕으로 최종 모형을 확정한 후, 각 변수들 간에 존재하는 경로의 의의와 설명력(직접효과, 간접효과, 총효과)을 검증하였다.

유아교사들이 지각하는 다문화 감수성, 다문화신념, 다문화교육 인식, 다문화 교수효능감 간의 상관관계는 다음의 표 2와 같다.

다문화 감수성의 하위변인인 상호작용 참여도는 모든 변인과 유의미한 정적 상관관계를 나타냈다. 또 다른 하위 변인인 문화차이 존중도는 다문화 신념의 하위변인인 다문화 민감성과 다문화 기관풍토, 그리고 다문화교육 인식을 제외한 다른 변인들과 유의미한 상관관계를 나타냈다. 다문화신념, 다문화교육 인식, 다문화 교수효능감 간 상관계수는 .232 ∼.878 으로 나타났고, p<.05 수준에서 유의하였다.

이 연구는 2단계 접근법에 따라 측정모형의 집중타당성과 판별타당성을 검증하기 위해 먼저 확인적 요인분석을 실시하였다. 그 결과, 적합도 지수 중 χ²값이 259.555로 p<.001 수준에서 유의한 것으로 나타나 영가설이 기각되었다. 그러나 χ² 검증은 모형의 정확성과 크기 등에 민감한 검증 방법으로 쉽게 기각될 수 있다. 따라서 표본 크기에 민감하지 않고 모형의 간명성을 고려하며 명확한 해석 기준이 확립된 적합도 지수를 활용하여 모형의 적합도를 검증하였다. NFI, TLI, CFI가 모두 수용기준을 만족하였고, GFI는 수용기준인 .9에 근접한 .885로 나타났다. 또한 RMSEA는 .05보다는 높게 나타났지만 적절한 적합도의 기준인 .10보다는 낮은 것으로 나타나 수용 가능한 적합도를 보였다.

측정변수의 요인부하량은 .594∼.947로 나타났으며, 상호작용 참여도의 요인부하량이 다소 낮았지만 전반적으로 .70 이상의 요인부하량을 보이고 있으며, p<.001 수준에서 유의한 것으로 나타났다. 따라서 본 연구에서 설정한 측정모형은 적합하다고 볼 수 있다.

유아교사의 다문화 감수성, 다문화 신념, 다문화교육 인식, 다문화 교수효능감 간의 관계에 대한 구조모형을 검증한 결과, χ²=205.884, df=70, p=.000으로 모형이 자료와 합치된다는 영가설이 기각되었지만, NFI=.922, TLI=.925, CFI=.942로 나타나 수용기준을 만족하였다. GFI는 .9보다는 다소 낮은 .885로 수용 기준에 근접하게 나타났으며, RMSEA는 .097로 .10보다는 낮게 나타났다(표 4 참조).

표본의 크기에 민감한 χ²를 제외한 나머지 적합도 지수가 일반적으로 수용 가능한 수준에 있으므로 본 연구의 구조모형은 현실을 반영하는 좋은 모형이라고 판단할 수 있다. 아울러 본 연구에서 도출된 경로계수를 살펴보면 다음의 표 5와 같다.

독립변인인 다문화 감수성이 다문화 신념에 미치는 영향은 .304(p<.001)로 통계적으로 유의미하게 나타났다. 종속변인으로 설정된 다문화 교수효능감에 미치는 영향은 .331로 p<.001 수준에서 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다. 다문화 신념에서 다문화 교수효능감으로 이르는 표준화 경로계수는 .299(p<.05)로 산출되어 다문화 교수효능감에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 다만, 다문화 감수성은 다문화교육 인식에 통계적으로 유의미한 영향력은 없는 것으로 나타났으며, 다문화교육 인식이 다문화 교수효능감에 미치는 영향 또한 없는 것으로 나타났다. 예외적으로 다문화 신념이 다문화교육 인식에 미치는 영향은 표준화 경로계수 .845로 매우 높은 것으로 나타났으며, 이 결과는 본 연구의 가설과는 별도로 논의될 필요가 있다. 종합해 보면, 다문화 감수성은 다문화 신념을 매개로 하여 다문화 교수효능감에 긍정적인 영향을 주고 있음을 알 수 있다.

유의미한 경로에 대한 총효과, 직접효과, 간접효과를 분해하여 설명해 보면, 다문화 감수성은 다문화 교수효능감에 .331의 직접효과가 있었다. 간접효과는 잠재변수들 간의 직접효과를 곱한 것으로 다문화 감수성이 다문화 신념을 매개로 하여 다문화 교수효능감에 미치는 간접효과는 .090으로 나타났다.

이상에서 살펴본 구조모형의 분석 결과와 영향관계를 종합적으로 나타내 보면, 다음의 그림 2와 같다.

본 연구는 유아교사가 지각한 다문화 감수성이 다문화 신념 및 다문화교육 인식을 매개로 하여 다문화 교수효능감에 주는 영향을 실증적으로 분석하였다. 분석을 위해 다문화 감수성을 독립변인으로, 다문화 신념 및 다문화교육 인식을 매개변인으로, 그리고 다문화 교수효능감은 종속변인으로 연구모형을 설정하고 각 변인간의 영향관계를 알아보았다. 주요 연구결과는 다음과 같다.

첫째, 다문화 감수성은 다문화 신념에 유의미한 영향을 주었으며, 다문화 신념은 다문화 교수효능감에 유의미한 영향을 주는 것으로 나타나 다문화 신념의 매개 효과가 검증되었다. 매개 효과는 .090으로 다문화 감수성이 주는 직접효과(.331)에 비해 낮은 것으로 나타났지만, 다문화 신념을 매개로 하는 간접효과를 실증적으로 검증한 것에 의의가 있다. 둘째, 다문화 감수성은 다문화교육 인식에 영향을 미치지 않았으며, 다문화교육 인식은 다문화 교수효능감에 유의미한 영향을 주지 않은 것으로 나타났다. 이는 다문화교육 인식이 다문화 감수성과 다문화 교수효능감의 관계에서 매개변인으로서의 효과를 보이지 않음을 나타낸다. 셋째, 다문화 감수성은 다문화 교수효능감에 직접적으로 영향을 주는 것으로 나타나 다문화 교수효능감을 높이는 데 있어서 중요한 변인임이 밝혀졌다.

위의 결과를 종합해보면 다문화 감수성과 다문화신념은 다문화 교수효능감을 높이는데 직접적인 영향을 주며, 다문화신념은 다문화교육 인식에도 영향을 주는 것으로 나타났다. 이를 토대로 논의하면 다음과 같다.

첫째, 다문화 감수성이 다문화 교수효능감에 직접적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 자신의 문화와 다른 문화의 차이를 인식하고 존중하는 문화적으로 반영적이고 다문화에 대한 올바른 신념을 가진 교사가 다양한 문화적 배경을 가진 학생들을 잘 가르칠 수 있다는 자신감과 그들에게 긍정적인 결과를 도출시킬 수 있다는 신념이 높은 것으로 해석할 수 있다. 이미 많은 선행연구들(강순미, 이세나, 2013; 배문조, 박세정, 2013; 이규림, 2011; 이규림, 김영옥, 2012; 진정선, 송승민, 박수정, 2014; 정혜욱, 2012; Ladson-Billings, 1995; Villegas & Lucas, 2002)에서 다문화 감수성이 교수효능감에 주는 영향력을 다루었으며, 본 연구에서도 유사한 결과가 선행연구의 결과를 지지하는 것을 알 수 있다. 다문화 감수성은 문화에 대한 전반적인 태도와도 연계되는 것으로, 다른 문화를 대하는 기본적인 자세와도 연계된 것이다. 특히 유아들은 유치원이나 어린이집 등 유아교육기관에서 처음으로 다른 문화를 접하는 경우가 흔한데, 이때 교사들은 유아들이 다문화에 대한 올바른 가치관을 형성할 수 있도록 지도하는 것이 필요하다. 따라서 교사들의 다문화 감수성은 자연스럽게 다문화 교수효능감과 밀접한 영향관계에 있을 수밖에 없다.

둘째, 다문화 신념이 다문화 교수효능감에 직접적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이러한 연구결과는 다문화 신념과 다문화 교수효능감 간에 유의미한 정적 상관관계가 있음을 보고한 선행연구(권미지, 이미아, 권미은, 2013; 박현경, 2011; 이윤정, 2011)를 지지하는 결과로, 문화에 대한 교사 자신의 이해에 대한 신념, 실제 교육 상황에서 문화를 어떻게 반영해야 하는가에 대한 신념, 교사가 속해 있는 기관, 지역사회 등의 다문화에 대한 신념의 수준이 높을수록 다문화적 상황에 적합한 교수방식과 자료를 활용하여 다양한 문화적 배경을 가진 학생들을 잘 가르칠 수 있다는 자신감이 높은 것을 의미한다. 다문화 신념은 매개변인으로서의 효과도 있지만 동시에 다문화교육의 실제에 관한 교사들의 인식 수준에도 영향을 주는 것으로 나타났으며, 이러한 결과는 예비유아교사를 대상으로 한 원준희(2014)의 연구결과와 일치한다. 비록 다문화교육 인식이 다문화 교수효능감에 미치는 영향력은 검증되지 않았지만, 교사들의 인식 수준이 성숙해진다면 장기적으로 교사들의 전반적인 역량 향상에도 도움이 될 것으로 생각된다. 앞선 논의와 연계해서 생각해 보면, 교사 개인의 다문화에 대한 신념이 올바르게 정립될 수 있도록 관련 연수를 기획, 실행하고, 예비 유아교사들에게도 관련 사전교육을 실시하는 것 등을 제안할 수 있다.

셋째, 다문화 감수성은 다문화 신념을 매개로 다문화 교수효능감에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 다문화 감수성이 다문화 교수효능감에 미치는 영향력(강순미, 이세나, 2013; 배문조, 박세정, 2013; 이규림, 2011; 이규림, 김영옥, 2012; 진정선, 송승민, 박수정, 2014; 정혜욱, 2012; Ladson-Billings, 1995; Villegas & Lucas, 2002)이나 다문화 신념이 다문화 교수효능감에 미치는 영향력(권미지, 이미아, 권미은, 2013; 박현경, 2011; 이윤정, 2011)에 대해서는 여러 선행연구들에서 보고된 바 있지만, 다문화 감수성과 다문화 교수효능감 간의 관계에서 다문화 신념의 매개효과를 검증한 연구는 거의 없는 실정이다. 다문화 감수성과 다문화 신념이 다문화 교수효능감에 미치는 직접적 영향뿐만 아니라 다문화 감수성이 다문화 신념을 매개로 다문화 교수효능감에 미치는 간접적 영향을 밝힘으로써 유아교사의 다문화 교수효능감에 영향을 미치는 변인들에 대한 이해를 높였다는 데 본 연구의 의의가 있다. 다문화 신념은 교사 자신이 다문화에 관해 어떻게 이해하고 있는지, 다문화교육을 어떻게 해야 한다고 생각하는지에 대한 성향과 생각을 나타낸 것이다(성영화, 현은자, 2010; 황효정, 정혜영, 이경화, 2012). 다문화 신념은 다른 문화를 가진 사람들과 교류하고 그들의 문화를 존중하는 다문화 감수성과는 다소 상이한 개념인데 교사 자신이 다문화교육의 주체로서 가져야 하는 생각을 나타내는 지표라 할 수 있다. 다른 문화를 가진 사람들과 교류한 경험을 바탕으로 실제적인 다문화교육을 계획하고 실행할 때 가져야 하는 자세로, 교실수업에서 유아들을 지도할 때, 다문화에 대한 단편적인 존중감이나 교류의 경험보다는 가르치는 존재인 교사로서의 정체성과 자질이 영향을 줄 것으로 예상할 수 있다. 다문화 감수성을 갖춘 교사라 하더라도 다문화에 대한 신념을 어떻게 가질 것이냐에 따라서 다문화 교수효능감에서 차이가 있을 수 있다. 따라서 다문화 감수성을 높이는 것과 동시에 다문화 교육과 관련한 교사 개인의 신념이 확고해질 수 있도록 다양한 지원방안을 마련하는 것이 필요해 보인다.

본 연구결과 및 논의를 바탕으로 후속연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다.

첫째, 본 연구는 설문조사를 통한 양적 연구방법을 통해 유아교사의 교수효능감에 영향을 미치는 요인을 규명하였는데, 후속 연구에서는 본 연구의 구조적 모형을 토대로 유아교사의 다문화 교수효능감에 영향을 미치는 내용에 대한 심도 있는 질적 연구의 필요성이 제기된다.

둘째, 본 연구에서는 다문화 감수성과 다문화 교수효능감 사이에서 다문화 신념의 매개효과를 검증하였다. 이러한 다문화 교수효능감의 잠재적 매개효과를 기초로 후속연구에서는 다문화 교수효능감의 방향이나 강도에 영향을 미치는 조절변인으로 다문화 신념의 조절효과를 확인해볼 필요성이 있다.

셋째, 본 연구에서 유아교사의 교수효능감에 영향을 미치는 요인으로 다문화 감수성과 다문화 신념이 밝혀진 바, 유아교사의 다문화 감수성과 다문화 신념을 증진시킬 수 있는 방안 모색 및 관련 프로그램 개발이 요구된다.