쓰기는 복합적인 사고가 필요한 고차원적인 행위이다. 한 편의 글을 쓰기 위해서는 쓰기에 대한 관습이나, 장르적인 속성, 그리고 예상 독자 등 여러 요인을 고려하기 때문이다. 이러한 요인들은 글을 쓰는 과정에서 초등학생 필자들에게 많은 인지적 부담으로 다가온다. 게다가 교사들은 학 생들이 쓴 글에 대해 칭찬을 해주거나 적절한 비계를 제공하기보다는 오류를 찾는 경향이 강하기 때문에, 학생들은 글쓰기를 더욱 부담스러워 하게 된다. 그로 인해 학생들은 할 수만 있다면 쓰기 과정 자체를 회피하려고 하고, 글을 쓰는 상황에서도 소극적으로 참여하는 모습을 보이곤 한다.

이처럼 쓰기 수업에서 어려움을 겪는 학생들이 존재하는 것은 분명한 현상이다. 그렇기 때문에 교사들은 쓰기와 관련해서 이러한 어려움을 겪는 학생들에게 적절한 교육적인 처방을 해 주어야 한다. 하지만, 학생들이 쓴 글에 대해서 교사가 어떻게 피드백을 제시해야 하는지에 대해 관심이 모아지지 못했다(이은자, 2008 ; 김정자, 2011). 뿐만 아니라 교사들 스스로도 학생의 글에 대해 어떤 방식과 내용으로 피드백 해 주어야 하는지 잘 알지 못하기 때문에(Sommers, 1982 ; Stern & Solomon, 2006), 글쓰기 지도에 여러 가지 어려움을 겪고 있는 것으로 나타났다. 이는 학생들의 글쓰기에 대해 적절한 지도가 이루어지지 못하는 현상의 주요 원인 중에 하나이다. 게다가 기존의 지도 방법 역시 체계적인 원리나 방법에 따르기보다는 대부분 교수자 개인의 경험과 감각에 의존하고 있다는 점 역시 개선해야 될 점이다(박상민‧최선경, 2011) .

학생들이 글을 쓰는 과정에서 겪는 어려움에 대해 교사는 적절한 피드백을 제공해 주어야 한다. 학생들의 글에 대한 교사의 피드백은 학생의 글쓰기에 많은 영향을 주며, 많은 학생들은 교사가 보여준 반응에 영향을 받아 글을 수정(Straub, 2006 ; 김경화, 2011)하기 때문이다. 학생의 글에 대한 교사의 반응은 그 자체로 학생의 쓰기 능력을 향상시키기 위한 중재(intervention)로서 효과적인 교수‧학습 방법이 된다(김경화, 2011). 따라서 학생들의 글쓰기에 직접적으로 도움을 주는 방법은 교사가 적절한 피드백을 해주는 것이라고 할 수 있다.

더욱이 초등학교 시기는 문식성의 기반을 다지는 중요한 시기이다. 문식성(文識性)이란 읽고, 쓸 수 있는 능력(노명완, 2002)이기 때문에, 글쓰기는 문식성 교육에서 중요한 위치를 차지한다. 초등학교 시기는 기초 문식성을 다지는 민감기(敏感期, sensitive period)이므로, 올바른 글쓰기 교육을 통해 쓰기 능력을 신장시켜 주는 것은 여러 모로 중요한 의미를 지니며, 학생의 글에 대한 교사의 피드백은 꼭 필요한 요인이다.

따라서 이 연구에서는 초등학생의 쓰기 능력을 효과적으로 신장시키기 위해 교사가 서면으로 피드백1)을 줄 때 어떤 요인들에 주목해야 하는지를 탐구하였다. 이를 위해 초등학교 교사들을 대상으로 탐색적 요인 분석 (exploratory factor analysis)을 실시하였다. 이를 통해 도출된 결과는 초등학생의 글쓰기에 대해 서면으로 피드백을 제시할 때 교사가 참고해야 할 지침으로 활용할 수 있을 것이다.

1)글쓰기의 교육 상황에서 피드백을 주는 방법에는 학생과 얼굴을 마주보고 실시하는 대면 피드백이나, 온라인에 작성한 글에 대해 온라인으로 피드백을 주는 온라인 피드백, 학생이 쓴 글에 대해 서면으로 피드백을 주는 서면 피드백 등의 방법이 있다. 이 연구에서는 이중에서 서면 피드백을 중심으로 연구하고자 한다.

이 절에서는 학생이 쓴 글에 대한 교사의 지도와 관련하여 쓰이고 있는 용어의 의미를 살펴봄으로써 서면 피드백의 개념을 살펴보고자 한다. 학생이 쓴 초고에 대한 교사의 지도를 뜻하는 것으로는 대표적으로 첨삭, 논평, 반응, 피드백 등을 들 수 있다.

우선, ‘첨삭’과 관련된 논의는 다음과 같다. ‘첨삭’은 ‘시문(詩文)이나 답안 따위의 내용 일부를 보태거나 삭제하여 고침’(표준국어대사전)이라는 의미를 지닌다. 즉, 첨삭은 ‘어법적인 측면에서 교정‧교열’(김경화, 2011)의 의미를 지니며, 그 주체를 교사로 보는 형식주의적 관점이 있다. 하지만, 이재기(2011)는 첨삭을 단순히 형식주의적인 지도법으로 인식하는 것에 대해 문제를 제기하면서, 교사가 담화공동체 전문가로서 첨삭활동에 참여 한다면 형식주의가 아닌 사회구성주의의 입장에서도 첨삭활동이 이루어질 수 있다고 하였다. 한편, 이은진(2008)은 현재 첨삭과 첨삭지도가 같은 의미로 혼용해서 쓰는 것의 문제점을 제기하면서 ‘첨삭’과 ‘첨삭지도’를 구분하여 사용할 것을 주장하였다.2)

이어서 ‘논평(comment)’과 관련된 논의는 다음과 같다. ‘논평’은 ‘어떤 글이나 말 또는 사건 따위의 내용에 대해 논하여 비평하는 것 또는 그런 비평’(표준국어대사전)이라는 의미를 지닌다. 김경화(2011)는 ‘학습자의 글을 읽는 독자가 자신과 자신이 속한 공동체의 가치와 논리로 해당 글에 비평을 하는 것’이라 하였으며, 여기에는 비판 의식이 비교적 강하게 반영되어 있음을 언급하였다. 그리고 비평의 대상을 과정이 아닌 결과물로 보았다. 한편, 김정자(2011)는 학생 글에 대한 교사의 다양한 반응 양상 중 칭찬, 격려, 교사의 정서적 감상 등을 논평과 구분하였다.

다음으로 ‘반응(response)’과 관련된 논의는 다음과 같다. 김경화(2009)는 반응을 ‘학생이 작성한 글을 읽었을 때 교사가 보여주는 현상 일체’라고 정의하면서, 반응을 첨삭보다 넓은 의미로 바라보았다. 반면, 김정자(2011)는 ‘첨삭’이 학생의 글을 읽고 잘못된 것을 지적하고 글의 내용이나 표현을 고쳐주는 것이라면, ‘반응’은 교사가 한 명의 독자로서 흥미와 공감을 표현하고 조언하는 것이라고 하면서 첨삭과 반응을 구분하였다. 그리고 ‘첨삭’에서는 미숙한 필자인 학습자를 전제하는 특성이 강하다면, ‘반응’에서는 학생이 글의 주인도 되고 글의 수정 방향도 결정하는 주체적인 필자가 된다고 주장하였다.

끝으로 ‘피드백(feedback)’과 관련된 논의는 다음과 같다. 박정경(2011)은 ‘반응’이 학생에게 돌려주지 않는 교사의 표현도 포함된다면, ‘피드백’은 ‘학생의 글에 대한 다양한 교사의 반응 중에서 학생에게 돌려주는 것’이 라고 하였다. 이는 송신자의 메시지에 대한 영향이나 인상을 수신자가 송신자에게 다시 보내는 환류를 의미하며(김경화, 2009), 학습자의 글에 대해 자신, 동료, 또는 교사가 어떠한 정보를 제공하는 것을 의미한다고 볼 수 있다(이은자, 2010). 또한 구자황(2008)은 글쓰기가 일정한 의미를 구성하는 과정으로 인식되었을 때 고쳐 쓰는 것을 전제로 의미의 재구성을 촉진할 수 있는 방법으로 ‘피드백’을 언급하였다.

지금까지 학생에 글에 대한 교사의 지도와 관련하여 첨삭, 논평, 반응, 피드백에 관련된 논의를 살펴보았다. 이러한 용어의 의미 구분이 명확하지 않고 혼용되고 있지만, 이상을 정리하면 피드백은 학생 글에 나타난 오류나 문제점을 지적하는 데 국한되지 않으며, 학습자의 쓰기 능력향상에 의도를 둔 교사의 정보 제공의 활동이라는 의미를 지님을 알 수 있다.

이 절에서는 피드백과 관련된 선행 연구를 고찰함으로써, 서면 피드백을 위한 범주와 그 특성을 살펴보고자 한다. 교사의 서면 피드백은 학생의 글쓰기 과정에서 ‘고쳐쓰기’를 효율적으로 유도하고, 글쓰기 지도를 실천적으로 완성하는 가장 중요한 피드백(이은자, 2009)이기 때문이다. 그리고 이를 통해 교사는 필자로 하여금 다양한 관점에서 글을 바라보게 하고, 글 속에 포함된 불확실성을 제거하기 위해 정보를 재구성하도록 할 수 있다(이재기, 2010). 이러한 과정을 통해 필자는 자신의 글을 반성적으로 돌아보면서 자신의 사고를 정교화하는 경험을 하게 된다.

교사가 학생의 쓰기 능력을 향상시키기 위해 서면 피드백을 제공한다고 할지라도 모든 피드백이 교사가 의도한 결과로 이어지는 것은 아니다. 교사의 피드백이 학생의 고쳐쓰기를 촉진하기는 하지만, 그것의 효율성은 학생들이 받는 지도에 따라 달라진다(Irene L. Clark 외, 2012). 학생에게 적 절한 서면 피드백이 제공되지 못할 경우, 글의 완성도나 쓰기 태도에 긍정적인 도움을 주지 못하게 된다. 따라서 쓰기 향상을 위한 지도의 측면에서 교사가 서면 피드백을 제시하는 방식은 중요한 문제가 된다. 이에 다음에서는 피드백과 관련된 몇몇 연구를 살펴봄으로써 그 범주와 특성을 살펴보았다.

이재기(2010)는 대학생들의 글쓰기를 대상으로 지도 양상을 기능과 화제 범주를 중심으로 분석하였다. 우선 기능 범주에서는 구체적인 수정 방향과 내용을 지시하고 교정 부호 등을 사용하여 맞춤법, 띄어쓰기 등을 직접 수정하는 지시하기 담화와 학생 글이 적절한지 부적절한지, 맞는지 틀리는지에 대해 기술하는 평가하기 담화가 높은 비율(각각 65.1%, 28.7%)을 차지하였다. 다음으로 화제 범주에서는 표현(77.9%), 내용(15.5%), 조직(0.7%)순으로 나타났다. 즉, 교수들이 대부분 표현에 초점을 맞추어 피드백을 제공하고 있으며 글 조직이나 내용에 대해서는 큰 관심을 기울이지 않는 것을 알 수 있었다.

Straub(1995)에서는 대학에서 작문을 가르치는 12명 교수들의 반응 양상을 연구하여 피드백의 분석 범주를 초점(focus)과 방식(mode)로 범주화하였다. 초점 범주는 총체적(global)인 측면과 국소적(local)인 측면으로 구분할 수 있는데, 전체적인 측면에서는 아이디어, 발달, 전체적인 구조에 대해 서, 부분적인 측면에서는 단어 선택, 수정, 부분적인 구조에 대해서 피드백을 한다. 그리고 방식 범주는 학생의 글에 대한 교사의 접근 방법에 대한 것으로 교정, 부정적인 평가, 제한적인 평가, 명령, 조언, 칭찬, 간접적인 요구, 문제를 제기하는 질문, 발견(탐구)을 돕는 질문, 반성적 진술 등으로 분석할 수 있다. Straub(1995)연구의 피드백 분석 범주는 이와 관련된 많은 연구에 큰 영향을 주었다.

김경화(2009)에서는 위의 분석틀을 사용하여 초점 범주를 중심으로 중등 국어 교사들의 서면 피드백 양상을 분석하였다. 이재기(2010)의 연구에 서와 마찬가지로 우리나라 중등 교사들은 글의 표면적인 특징인 문법적 인 오류에 대한 교정, 어휘 교정, 글의 짜임, 내용 생성 등과 관련된 부분에 관심을 보이는 반면, 주제와 관련된 심도 있는 논평은 하지 않는 것으로 나타났다. 즉, 교사들이 학생들의 글에 피드백을 할 때 표면적인 오류를 중심으로 피드백 한다는 결과는 외국의 사례와 비슷함을 알 수 있다.

그럼에도 불구하고, 피드백에 대한 교사들의 인식을 살펴보면 인식과 실제 사이에 격차가 있음을 알 수 있다. 예컨대, 서면 피드백에 대한 교사의 경험 및 인식을 조사한 김정자(2010)의 연구에서 보면, 대부분의 교사들은 맞춤법이나 띄어쓰기 등의 오류에 최소한의 반응을 해야 한다고 인식하는 것이다. 하지만, 실제로는 학생의 글에서 주로 표면적인 오류를 지적하였다. 또한 김지은 외(2013)의 연구에서도 74%의 교사들이 내용 피드백을 한다고 답했으나, 실제로는 34%의 교사들만이 내용 피드백을 실시하여 인식과 실제 지도에서 격차가 나타났다.

이러한 결과로 미루어 볼 때, 교사들이 실제로 피드백을 하는데 중요하다고 생각하는 요인이 실제 지도 과정에서는 제대로 반영되지 못한다는 것을 알 수 있다. 그 원인은 교사들이 학생의 글에 대하여 무엇을 어떻게 반응해야 하는지 구체적인 방법을 알지 못하기 때문이다. 따라서 서면 피드백에 대한 교사의 인식과 교육적 실천 사이에 존재하는 간극을 해소할 수 있는 교육적인 처방에 대한 연구가 필요함을 알 수 있다.

2)‘첨삭’은 단순히 글의 완성도를 높이기 위해 고치는 활동이지만 ‘첨삭 지도’는 첨삭에 대한 이유, 설명 등과 함께 학생을 이해시키는 과정이 포함되어야함을 주장한다.

이 연구는 초등학생의 글쓰기에 대해 교사가 서면으로 피드백을 제시할 때 중점을 두어야 할 요인을 탐색하는 데 목적이 있다. 연구 참여자는 무선 표집(random sampling)방법을 활용하여 표본을 선정하였다. 대표성을 갖춘 표집을 선택하기 위해 가장 간단하면서도 최선의 방법은 무선 표집(서수현, 2012)이기 때문이다. 참여자는 모두 초등학교 교사이며, 이들의 근무 지역은 서울 47명(43.5%), 충남 24명(22.22%), 전남 12명(11.11%)등으로, 전국 단위로 표집하였다. 교직 경력은 11년 이상이 51명(47.22%), 6~10년은 30명(27.78%), 3~5년은 12명(11.11%), 3년 미만이 15명(13.98%)이다. 특히 교직 경력 11년 이상의 참여자 비율이 높은 점은 풍부한 글쓰기 지도 경험을 바탕으로 연구에 참여할 수 있다는 점에서 긍정적이다. 연구 참여자들의 특성을 정리하면 다음 그림과 같다.

그런데 위의 <표 1>과 <표 2>에 나타난 인원 중에서 설문지를 다 채우지 않았거나, 중복으로 응답하는 등의 문제가 있어 일부 참여자(4명)는 실제 분석에서 제외하였다. 따라서 실제 분석 대상이 되는 인원은 104 명이다.

요인 분석을 하려면 최소 100명 이상의 참가자가 자료를 제공할 수 있어야 한다(Nicola Brace et al ; 이주일 외 역, 2013). 200명 가량의 표본 크기를 권장하기도 하지만, 변인들의 개수보다 참가자수가 더 많다는 점, 추출된 요인의 개수보다 더 많은 수의 대상이 참여했다는 점 등으로 미루어 볼 때, 이 연구는 요인 분석을 위한 최소의 요건을 갖추었다고 할 수 있다.

서면 피드백을 위한 요인을 분석하기 위해 초등학교 교사들을 설문하기 위한 설문지를 개발하였다. 설문지는 한국사회과학데이터센터(Korean Social Science Data Center)에서 제공하는 KSDC DB(http://www.ksdcdb.kr)를 이용하여 제작하였으며, 설문에 대한 응답은 PASW Statistics 18 프로그램을 이용하여 요인 분석을 실시하였다. 설문지의 개발을 위해 우선 초등국어교육 전문가 11인3)을 대상으로 기초조사를 실시하였다. 연구자 개인이 서면 피드백 시 고려해야 할 요소를 도출하여 설문 문항을 구성하는 것보다 초등국어교육에 전문성을 갖춘 전문가들을 참여시킴으로써 더 많은 항목을 얻을 수 있을 것이라고 판단하였다. 그래서 이들을 대상으로 초등 학생의 글쓰기 지도를 위해 서면 피드백을 제시할 때 고려해야 할 점을 가능하면 풍부하고, 구체적으로 기술하도록 의뢰하였다.

설문지의 형식은 전문가들의 반응을 최대한 풍부하게 이끌어내기 위해서 자유반응형(open-ended question)으로 제시하였다. 초등학생의 글쓰기를 지도하는 상황에서 서면으로 피드백을 제시할 때 교사가 중점적으로 고려해야 할 요인에 대해서 자유롭게 기술하도록 하였다.

11명의 전문가들의 응답을 모두 수합한 결과 1차적으로 89개의 피드백 요소가 도출되었다. 그런데 이 중에서 정확히 중복되는 반응들이 있기에 이러한 반응들은 하나로 통합하여, 설문 문항 구성의 타당도를 높이고자 하였다. 예컨대, ‘문단을 제대로 나누었는가?’와 ‘문단의 구분이 적절 한가?’ 등과 같이 동일한 의미로 판단되는 경우에는 하나의 항목으로 통합한 것이다.

이러한 과정을 거쳐 2차적으로 27개의 피드백 요소를 도출하였다. 그리고 실제 설문을 돌리기에 앞서 초등학교 교사를 대상으로 예비 조사를 실시하였다. 그런데 이 과정에서 몇 가지 보완해야 할 점이 발견되어 다시 설문 문항을 수정하였다. 예컨대, ‘쓰기 윤리(인용)을 지키면서 쓰도록 지도해야 한다.’는 항목에서 초등학생의 글쓰기에서는 ‘인용’이라는 용어 보다는 ‘출처를 분명히’라는 용어가 더욱 적합하다는 의견이 있어 ‘자료를 인용할 경우 출처를 분명히 밝히면서 쓰도록 지도해야 한다.’로 수정하였다.

평정 척도는 평가자의 주관으로 인해 나타나는 문제점을 보완하고자 행동정착적 평정 척도(behaviorlly-anchored rating scale)의 방법을 채택하였다. 그리고 27개의 설문 문항 외에 나타날 수 있는 교사들의 다양한 반응을 함께 수렴하고자 자유반응형 문항도 함께 구성하였다. 이러한 과정을 거쳐 제작한 설문지는 다음과 같다.

서면 피드백의 요인에 대한 타당성을 확보하기 위해서 전문가의 평정과 표본 조사에 따른 양적 연구 방법을 함께 수행하였다. 연구 절차4)를 간략히 제시하면 다음과 같다.

3)검사도구 개발에 참여한 전문가는 현재 모두 초등국어교육 전공 석‧박사 과정에(석사과정 7명, 박사과정 4명) 재학 중이다. 평균 교직 경력은 10년 정도로 초등국어교육의 전문성을 갖추고 있다고 판단할 수 있다.  4)전반적인 연구의 절차는 요인 분석을 통해 쓰기 평가의 준거를 설정한 서수현(2008)의 연구를 참고하였다. 이 연구는 작문 교육 연구를 위해 양적 연구 방법을 활용한 것이며, 준거를 설정하기 위한 연구 방법으로 요인 분석을 실시했다는 점에서 이 연구의 기반이 되었다.

이 연구는 초등학생의 글에 대한 교사의 서면 피드백 요인을 탐색하기 위한 목적으로 요인 분석을 실시하였다. 요인 분석(factor analysis)이란 “복잡하고 정의되지 않은 많은 변수들 간의 상호관계를 분석하여, 상관이 높은 변수들을 모아 요인으로 규명하고 그 요인의 의미를 부여하는 통계적인 방법”이다(성태제, 2010). 요인들 간의 중복성 및 척도의 정제를 위하여 요인 추출 모형으로 주성분분석(principal component analysis)을 사용하였다. 그리고 여러 요인에서 비슷한 요인 부하량(factor loading)을 보인 항목들을 제거하기 위하여 직각회전 방식인 베리맥스(verimax)회전을 활용하였다. 요인 부하량은 일반적으로 0.3이상이면 요인과의 상관이 높다고 판단하는데, 고전적으로는 .40을 초과(김석우, 2010)해야 요인 분석 할 가치가 있다고 판단하므로 이 연구에서는 요인 부하량을 .40으로 설정하였다.

반복적인 요인 분석 과정을 거쳐 최종적으로 3개 차원의 19개 항목을 도출하였다. 1차 요인 분석에서는 5, 9, 19번 문항이 제거되었고, 2차 요인 분석에서는 14, 22, 25번 문항이 제거되었으며, 3차에서 최종으로 요인이 분석되었다. 그리고 도출된 각 요인들의 특성을 고려하여 이름을 부여하였다. 설문에 대한 교사 응답의 신뢰도는 Crombach’s alpha 값이 .917로 매우 높은 신뢰도를 확보하고 있는 것으로 나타났다. 그리고 요인 분석에 사용된 표본의 적절성을 결정하는 KMO(Kaiser-Mayer-Olkin, 표본 적절성 측정치)계수는 .790으로 나타나 1에 가까웠다. 변인들 간의 상관이 0인지를 검정하는 Bartlett의 구형성 검증 통계치는 750.112(df=190, p=.000)로 유의확률이 p < .050이므로 요인 분석하기에 적합하였다. 전체 설명 분산의 누적계수는 46.54%인 것으로 나타났다.

교사의 서면 피드백 요인은 다음의 스크리 도표를 참고하여 총 3개의 요인을 설정하였다. [그림 3]의 스크리 도표를 볼 때, 3개 안팎의 지점부터 경사가 완만해 지므로 추출될 요인의 수는 3개가 적당하다고 판단하였다. 요인을 더 많이 추출하면 설명하기는 용이하겠지만, 실제 적용과정에서는 혼란을 줄 수도 있기 때문이다. 따라서 이 연구에서 설정한 3개의 요인은 적절하다고 판단하였다.

앞서 기술한 과정에 따라 요인 분석을 실시한 결과는 다음과 같다.

요인 1은 주로 글의 총체적(grobal)수준에 대한 정교화와 관련된 요인이다. 여기에는 형식 및 내용 문단의 구성, 글의 전체적인 구조와 비율에 대한 피드백 요인이 주를 이룬다. 한편, 주제에 대한 고려나 문장을 상황에 알맞은 지시어를 사용하는 것, 그리고 문장을 간결하게 쓰도록 하는 것과 같이 주제, 단어, 문장과 관련된 요인도 포함된 것을 볼 수 있다. 그런데 이는 글쓰기의 체계가 ‘주제－단어－문장－문단－글’의 구조로 발달한다(최명환, 2011)는 점을 고려한다면 총체적인 구조의 바탕이 되는 것으로 볼 수 있다. 따라서 이 요인은 교사가 초등학생의 글쓰기에 대해 서면으로 피드백을 제시할 때, 총체적인 수준에서 지도할 필요가 있음을 시사한다.

요인 2는 주로 글의 국소적(local)수준에 대한 정교화와 관련된 요인이다. 여기에는 주술 호응의 문장 수준과 상황에 알맞은 단어의 사용과 같은 단어 수준의 피드백 등이 포함된다. Halliday and Hasan(1985)에 따르면, 텍스트가 단순히 단어와 문장으로 구성된 것처럼 보이지만, 텍스트는 의미로 구성된다. 다시 말해서 개별 단어와 문장에도 필자의 의미가 깊숙이 담겨 있다는 것이다. 따라서 이 요인은 교사가 초등학생의 글쓰기에 대해 서면으로 피드백을 제시할 때, 국소적인 수준에서 지원할 필요가 있음을 시사한다.

요인 3은 주로 글의 화제 초점(topical focus)및 구조 유형(structural type) 과 관련된 요인이다. “화제 초점이란 ‘무엇에 관한 이야기인가’라고 물었을 때 ‘무엇’에 해당하며, 구조 유형은 ‘담화의 장르’에 해당하는 개념”이다(박영목, 2008). 이 요인에 포함된 것 중 주제와 관련된 내용 쓰기와 글의 종류(장르)에 따른 특성이 잘 드러나도록 쓰기는 각각 화제 초점과 구조 유형에 대한 피드백 요인과 관련된다. 즉, 필자는 자신이 무엇에 대해서 쓰려고 하는가를 점검하고, 텍스트의 구조를 분명하게 인식해야 할 것이다. 따라서 이 요인은 교사가 초등학생의 글쓰기에 대해 서면으로 피드백을 제시할 때, 텍스트의 화제 초점과 구조 유형에 대해 피드백을 할 필요가 있음을 시사한다.

이상의 논의를 토대로 초등학생 글쓰기에 대한 교사의 서면 피드백 요인을 정리하여 제시하면 다음과 같다.

이 연구는 초등학생들의 쓰기 능력을 효과적으로 신장시키기 위하여 교사의 적절한 피드백이 제공되어야 한다는 문제의식에서 출발하였다. 그리고 이에 대한 대안으로 교사의 서면 피드백에 주목하였다. 서면 피드백은 학교 교육 현장에서 학생의 글에 대해 체계적으로 피드백을 줄 수 있는 방법임에도 불구하고, 막상 서면 피드백을 주려고 할 때 어떤 점에 중점을 두어야 하는지 막연해하고 있기 때문이다. 또한 서면 피드백을 할 때, 일정한 지침이나 체계를 활용하기보다 개별 교사의 특성에 따른 감(感)에 의존한다는 점 역시 이 연구를 수행하는 동기로 작용하였다. 따라서 이 연구는 초등학생의 글쓰기를 지도하기 위해 지침이 될 만한 서면 피드백 요인을 분석하는 데 목적을 두고, 요인 분석을 통해 서면 피드백 요인을 도출하였다.

이 연구를 위해 서면 피드백의 개념을 살펴보고, 그 특성 및 범주를 이론적으로 고찰하였다. 우선, 서면 피드백의 개념을 살펴보기 위해서 첨삭, 논평, 반응, 피드백 등의 의미를 비교, 분석하였다. 그 결과 학습자의 쓰기 능력 향상에 의도를 둔 교사의 정보 제공 활동이라는 의미에서 피드백이라는 용어가 적절함을 알게 되었으며, 이 글에서는 서면으로 피드백을 제시하는 상황에 주목하였다. 다음으로, 서면 피드백의 특성 및 범주를 살펴보았다. 이를 통해 서면 피드백은 기능 및 화제 범주, 초점 및 방식 범주로 구분될 수 있음을 파악하였다.

요인 분석을 위해, 먼저 문헌 연구와 전문가를 대상으로 한 자유 설문 조사를 통해 기초 자료를 수집하였다. 그리고 이에 대한 전문가 검토를 통해 기초 설문 문항을 제작한 뒤, 검사지를 확정하기 전에 초등학교 교사를 대상으로 예비 조사를 실시하여 설문 문항 일부를 보완하였다. 이어서 KSDC DB에서 설문지를 제작하여 초등학교 교사 104명을 대상으로 설문을 실시하였다. 설문에 대한 반응을 중심으로 요인 분석을 한 결과 총 3개의 요인이 분석되었다.

연구의 결과로 도출된 초등학생 글쓰기에 대한 교사의 서면 피드백 요인은 다음과 같다. 첫째, 총체적 수준의 정교화 요인이다. 이는 형식 및 내용 문단의 구성, 글의 전체적인 구조와 비율, 주제, 단어, 문장과 관련된 요인으로 글쓰기의 체계가 ‘주제－단어－문장－문단－글’의 구조로 이루어진다는 것을 고려할 때 총체적인 수준의 정교화를 위한 피드백 요소이다. 둘째, 국소적 수준의 정교화 요인이다. 이는 주술 호응, 상황에 알맞은 단어의 사용 등과 같이 문장 및 단어, 즉 국소적인 수준의 정교화를 위한 피드백 요소이다. 셋째, 화제 초점 및 구조 유형 요인이다. 이는 주제와 관련된 내용 쓰기와 장르에 따른 특성을 반영해서 쓰기와 같이 무엇을 어떤 구조로 쓸 것인가 즉, 화제 초점과 구조 유형에 대한 피드백 요소이다.

이 연구는 요인 분석을 통해 초등학생들을 대상으로 글쓰기를 지도하면서 서면 피드백을 제시할 때 지침이 될 만한 피드백 요소를 도출하기 위해 수행하였다. 그 결과 앞서 설명한 것과 같이 세 가지 요인을 얻을 수 있었다. 이는 서면 피드백을 제공해야 할 때 참고할 만한 일종의 안내 자료로 활용됨으로써 교사들의 막연함을 덜어주고, 효과적인 서면 피드백이 일어날 수 있도록 도움을 줄 수 있을 것으로 기대된다.

다만 연구를 수행하는 과정에서 몇 가지 사항은 보완해야 할 문제로 남아 있다. 우선 설문 문항 구성 과정에서 더욱 치밀한 사고 과정이 요구 된다. 설문 문항의 타당도를 위해 몇 차례의 검토를 거쳐 27개의 문항을 선정하였지만, 일부 문항의 경우는 중의적으로 해석될 수 있는 여지가 남아 있었다. 다음으로 요인 분석을 위한 표본크기를 늘릴 필요가 있다. 물론 요인 분석을 위한 최소 요건은 갖추었지만, 연구의 결과로 도출된 요인 간의 경계가 관점에 따라 다소 해석이 모호해지는 지점이 없지 않아 발견되었다. 이러한 문제는 차후에 표본크기를 확장하게 되면 더욱 신뢰할 만한 요인을 도출할 수 있을 것이다. 끝으로 이 연구에서는 서면 피드백을 제시하는 일반적인 상황에서 고려해야 할 요인을 도출하였다면, 설명문이나 논설문, 또는 문학적인 글쓰기 상황 등 다양한 글의 유형에 따른 피드백 요인을 분석하는 연구도 필요할 것이다. 이를 토대로 앞으로도 초등학생들의 쓰기 능력 향상을 위한 다양한 교육적 처방 및 교사의 중재에 대한 연구가 진행되어야 할 것이다.*

*이 논문은 2014년 10월 31일 접수하여 2014년 11월 28일 논문 심사를 완료하고 2014년 12월 5일에 게재를 확정함.