경향신문 2011년 1월 3일자 기사 “꿀벌이 사라져 간다⋯ 기상 이변이 부른 생태계 위기”(최명애 기자)를 보면 우리나라 토종벌들이 기후변화로 인한 낭충봉아부패병으로 궤사 위기에 있음을 밝히고 있다. 세계자연보전연맹(IUCN: International Union for Conservation of Nature: http://www.iucn.org/)역시 2000년 이후 동식물의 멸종 속도가 예전보다 훨씬 더 빨라지고 있음을 보고한 바 있다. 이런 사실은 모두 하나같이 인간 중심의 환경관, 물질문명 중시가 빚어낸 결과를 보여주고 있는 것으로, 지구환경위기시계 또한 그 악화 정도를 객관적으로 제시하고 있다. 2013년 기준으로 지구 전체 환경위기시계는 12시가 멸망 시점임(환경재단, 2013)을 고려해 볼 때, 9시 19분, 한국은 9시 31분으로 모두 ‘위험수준’ 권에 들어서 있다.

이와 같은 20세기 후반기부터 표면화되기 시작한 인류사회의 지속적인 발전 가능성에 관한 우려는 특히 환경문제에 대한 심각성과 그 해결방안에 대한 논의를 가속화시키고 있다. 이러한 논의는 환경문제는 과학, 기술, 정치, 법적인 측면에서의 개선만으로는 해결할 수 없으며, 환경문제를 야기한 주체인 인류의 환경 인식 및 태도 변화가 동반되어야 가능하다는 인식으로 확대되고 있다. 이에 따라 환경인식 및 태도와 같은 가치관의 변화는 교육적 접근을 통해서 이루어져야 한다는 점이 부각되며 환경문제 해결에 있어 교육의 역할을 강조하게 되었다(UNESCO, 2004). 1987년에 세계환경개발위원회가 브룬트란트 보고서에서 ‘지속가능발전(Sustainable Development)’을 중심 개념으로 제시(WCED, 1987)한 점, 이어 1992년의 리오 정상회담과 2002년 요하네스버그에서의 ‘지속가능발전을 위한 정상회담’에서 지속가능발전을 위해 전 세계가 노력해야 하며 이때 교육이 중요 과제라는 사실을 강조한 점(UN documents, 2002), 그 결과 UN에서 2002년 12월 UNDESD (The United Nations Decade of Education for Sustainable Development, 2005-2014)를 선포한 점(UNESCO, 2004), 이후 많은 나라가 ‘지속가능발전’을 교육과정의 지향점으로 삼고 ‘지속가능성(sustainability)’, 또는 지속가능발전지향의 ‘환경 및 생태교육’을 범교과 주제(cross curricular theme)로 다루는 점(한국교육과정평가원, 2009; 지옥정, 2011) 등은 모두 동일 맥락에서 진행되고 있는 일들이다.

특히 유아기 환경교육은 유아기가 평생에 걸쳐 지속될 환경에 관한 태도, 가치관 그리고 행동 양상을 결정짓는 과정에 절대적인 영향력을 미친다는 점(Willson, 1994)에서 중요성이 부각되고 있다. 세계 유아교육계는 2005년에 스웨덴에서 ‘지속가능발전을 위한 유아교육의 역할’이라는 주제로 첫 번째 국제 모임(UNESCO, 2008)을 가진 후 세계유아교육기구인 OMEP을 중심으로 그 바람직한 실천 방안 탐구 및 적용 확산(Engdahl & Rabusicova, 2010; Engdahl & Rabusicova, 2011; Siraj-Blatchford, Smith & Samulelsson, 2010)에 노력을 기울이고 있다. 유아기가 지속가능한 삶을 살아갈 수 있는 태도, 가치관, 역량을 기르는데 있어 가장 결정적인 시기(권영임, 2009; 지옥정, 허미화, 백은주, 정미라, 2012; Davis, 2010; Inoue, 2014)라는데 공감하기 때문이다.

이러한 세계적 경향에 부응하면서 우리나라는 2007년 7월에 지속가능발전기본법(2010년에 지속가능발전법으로 명칭 변화 및 약화) 제정, 2008년에 지속가능발전지향의 환경교육진흥법 제정, 2009년에 녹색성장기본법 제정과 같은 관련 법 제정, 2007 개정 교육과정에서 초중등학교 교육과정의 경우 ‘지속가능발전교육’을 범교과 학습 주제중 하나로 제시(교육과학기술부, 2008a, 210; 교육과학기술부, 2008c, 164), 중등학교 ‘환경교육’ 교과목에 지속가능발전교육을 적극 수용(교육과학기술부, 2008b)하고 관련 교사교육 교재 개발(환경부, 2009) 등 노력, 2009 초중등 개정 교육과정에서 환경과 경제의 동반자적 관계를 강조하는 ‘지속가능발전교육의 실천적 방안으로서의 녹색성장교육’을 새롭게 반영(교육과학기술부, 2009a; 2009b; 교육과학기술부, 2011a; 2011b) 등 국가 교육과정 관련해서도 많은 노력을 해 왔다.

이와 같이 지속가능발전교육은 환경교육에 뿌리를 두고 있지만 환경교육은 아니며, 지속가능발전교육은 보다 포괄적인 개념으로 지속가능발전교육과 환경교육의 관계는 매우 다양하다고 볼 수 있다(유영의, 김은정, 신은수, 박은혜, 2013). 따라서 환경교육은 단순히 하나의 교과목으로서가 아니라 환경교육을 넘어서 사회적, 경제적, 교육적 관점이 통합적으로 연계된 지속가능발전을 지향하는 방향으로 이루어져야 한다. 지속가능발전교육 관점에서의 유아교사 환경교육은 환경문제에 대한 비판적 의식과 책임의식, 사회, 경제, 환경 문제의 상호의존성, 미래 지향적인 환경이해, 환경과 삶을 연계하여 이해하면서 실천적인 환경교육을 실행할 수 있는 교사의 역량을 강화해줄 수 있기 때문이다.

유아교육계의 경우 2011년 제정된 5세 누리과정부터 녹색성장교육이 범교육과정적 주제로 제시되었고 관련연구도 2000년대 말(권영임, 2009)부터 나오기 시작하였다. 이렇게 시작이 늦다 보니 지속가능발전교육 또는 녹색성장교육에 대한 유아교사의 인식을 조사한 연구들(백은주, 정미라, 허미화, 지옥정, 2014; 정기섭, 2010; 정미라, 백은주, 허미화, 지옥정, 2013; 지옥정, 이희경, 장정애, 2012)에서는 그 결과로 한결 같이 유아교사들이 지속가능발전교육 또는 녹색성장교육에 대한 정확한 인식이 매우 부족하다는 점을 지적하고 있다. 그러나 이런 계속된 제안에도 불구하고 아직까지 체계적 절차를 밟아 개발된 유아교사 대상 지속가능발전교육 관련 프로그램은 보고된 바가 없다. 실제로 우리나라의 경우 유아교사들의 실제 환경교육 연수 경험이 34.6%에 불과하고(환경부, 2012), 환경교육 내용선정이나 활동 선택에 있어 자신의 교수지식과 환경교육에 대한 자신감이 부족하다고 느끼는 것으로 나타난 연구결과(정현숙, 1997)는 환경교육에 대한 교사교육의 열악한 실태를 보여준다. 국내의 경우 유아교사를 위한 환경교육 프로그램은 주로 환경관련단체가 실시하는 유아교사 대상 환경교육프로그램으로 부분적으로 이루어지고 있긴 하지만 체계적으로 구성된 유아교사 환경교육 프로그램은 부족한 실정이다. 특히 지속가능발전을 지향하는 환경교육을 실천하기 위해서는 지속가능발전의 관점에서 유아 환경교육을 재조명하고 환경, 사회, 경제라는 지속가능발전의 핵심 축과 연계하여 환경교육을 실천할 수 있도록 이끄는 교사 역량을 길러줄 수 있는 환경교육 프로그램 개발이 절실히 요구된다. 환경교육의 질은 유아교사가 환경교육에 대한 자신감과 긍정적인 태도를 가지고 효과적인 교육활동을 실시할 때 높아질 수 있다는 주장(Simmons, 1993)에 비추어볼 때 지속가능발전지향 유아환경교육이 실천되기 위해서는 무엇보다 교사의 역할이 중요하기 때문이다.

전술한 바와 같이 최근 전 세계적으로 그 의미가 점점 부각되고 있는 유아기 지속가능발전교육의 필요성, 연관하여 유아교사 대상 지속가능발전지향 환경교육에 대한 국가적, 시대적 요구에 부응하기 위하여 본 연구에서는 유아교사를 대상으로 하는 지속가능발전지향 환경교육 프로그램을 개발하는데 목적을 두고 다음과 같은 구체적인 연구문제를 설정하였다.

유아교사 환경교육프로그램의 목적 및 목표, 내용, 교육방법을 설정하기 위해 국내외 유아교사 환경교육프로그램을 위시하여 관련된 선행연구(Ferreira, Ryan, & Tilbury, 2006; 2007; Ferreira, Ryan, Davis, Cavanagh & Thomas, 2009; UNESCO, 2004, 2008)를 분석하였다.

환경교육에 대한 유아교사의 인식과 요구를 반영한 지속가능발전지향 유아교사 환경교육 프로그램의 실제적 준거 도출을 위해 교육 대상인 유아교사의 인식과 요구에 대한 질문지 조사와 면담을 실시하였다.

1) 유아교사의 환경교육에 대한 인식 조사

유아교사의 환경교육에 대한 인식을 알아보기 위해 임의 표집된 공립유치원 교사 65명을 대상으로 2014년 1월 21일부터 1월 22일까지 조사를 실시하였다. 이를 위해 유아교사의 환경교육에 대한 인식과 관련된 선행연구(김은하, 2012; 김정원, 이지영, 2004; 정미라, 백은주, 허미화, 지옥정, 2013; 지성애, 2012)를 기초로 본 연구에 맞게 연구자가 재구성하여 사용하였다. 질문지의 구성은 총 11문항으로 전 세계 환경문제 2문항, 환경교육, 지속가능발전교육, 녹색성장교육과의 관계 2문항, 유아교육기관에서의 환경교육 실시 관련 인식 5문항, 유아환경교육실시를 위한 교사교육의 필요성 2문항으로 구성되어 있다. 문항유형은 선다형이며, 문항번호 10번 항목만 ’유아교육기관에서의 환경교육하면 떠오르는 것 세 가지 적기‘로 하여 자유기술 하도록 구성되어있다. 유아교사의 환경교육에 대한 인식 질문지의 구성 및 문항내용은 표 1과 같다.

이상의 유아교사의 환경교육프로그램에 대한 인식 분석을 위해 수집된 자료의 통계처리는 SPSS 20.0을 이용하여 빈도, 백분율을 구하여 분석하였다.

2) 유아교사의 환경교육프로그램에 대한 요구 분석

유아교사 환경교육 프로그램에 대한 교사들의 실제적인 요구를 분석하기 위해 인식 설문에 응답한 교사 중 15명을 대상으로 1월 22일 집단면담을 1회 120분간 실시하고 추가적인 정보를 얻기 위해 1월 22일부터 1월 30일까지 개별면담을 각각 1회씩 실시하였다. 이를 위해 유치원의 환경교육 실태와 관련된 연구(김현은, 2005; 서우석, 정철영, 이재호, 2006; 지성애, 2012) 및 환경교육 연수 프로그램 개발과 관련된 연구(유선영 2014; 이성희, 2007)를 기초로 환경교육의 실태와 유아교사 환경교육 프로그램에 대한 요구의 두 가지 범주로 면담 내용을 구성하였다. 면담내용은 표 2와 같다.

유아교사 환경교육프로그램에 대한 문헌분석, 인식 및 요구분석을 토대로 유아교사에게 적합한 환경교육프로그램의 목적 및 목표, 교육내용, 교육방법을 선정하여 유아교사 환경교육 프로그램 시안을 구성하였다.

유아교사 환경교육프로그램 시안의 적합성을 검토하기 위해 유아교육과 교수 5인, 유치원 교사 3인, 환경교육 전문가 2인을 대상으로 전문가 회의를 통해 적합성을 검증받았다.

유아교사 환경교육프로그램 시안의 문제점을 파악하고 수정·보완하기 위해 전국의 유치원 수석교사 20명을 대상으로 2014년 2월 3일부터 2월 7일까지 30시간으로 구성된 시안을 시범적용 하였다. 시안 적용 과정에서 나타나는 긍정적, 부정적 측면은 무엇인지 알아보기 위해 교사교육 프로그램 진행 과정 중 수석교사 20명 모두에 대한 개별 면담 각 1회, 프로그램의 전 과정 종료 후 2시간 정도의 집단면담 1회를 실시하였다. 환경교육프로그램 시안 적용과정 분석을 위한 면담 내용은 표 3과 같다.

연구대상 유아교사의 면담 자료는 모두 전사하였으며, A4 용지 기준으로 75매였다. 수집된 자료는 모두 통합한 뒤, 유아교사 환경교육프로그램의 목적 및 목표, 교육내용, 교육방법으로 자료를 분류하였다. 연구자가 분류된 자료를 읽으면서 환경교육프로그램 시안 의 문제점을 분석하였으며, 이를 토대로 환경교육 프로그램 시안을 수정· 보완한 후 최종 프로그램을 제시하였다.

국내의 경우 유아교사를 위한 환경교육 프로그램은 주로 환경관련단체가 실시하는 유아교사 대상 환경교육프로그램으로 이루어지고 있긴 하지만 부족한 실정이므로 환경관련단체 주관의 국내 유아교사 환경교육 프로그램과 국외의 지속가능발전지향의 교사교육 프로그램을 중심으로 살펴보고자 한다.

국내의 경우 환경관련단체가 실시하는 환경교육 프로그램이 주를 이루고 있다. 2002년에는 국가환경정보센터, 2010년에는 제주환경교육센터에서 주관하는 유아교사 환경교육 워크샾이 이루어졌으며, 2010년에는 울산녹색환경지원센터에서 생태유아교육 직무연수가 이루어졌다. 2000년 2월 환경교육 전문성 강화를 위해 설립된 환경교육센터에서는 2008년부터 현재까지 유아들을 위한 물교육의 실제, 창의적 교구개발과정을 통한 유아환경교육 워크샾 등의 다양한 주제를 통해 유아교사 환경교육을 실시하고 있다. 이러한 프로그램들은 최근 환경교육의 중요성이 강조되고 특히 유아를 대상으로 하는 체계적인 환경교육의 필요성이 부각되고 있는 점을 고려하였을 때 다양한 프로그램이 시도되고 있다는 점에서 긍정적으로 평가할 수 있다. 그러나 프로그램이 주로 유아교사를 대상으로 깊이 있는 연구를 토대로 하였다기보다는 단발적으로 이루어지고 있어서 지속성과 체계성이 보완될 필요가 있다.

이에 최근에는 환경교육을 위한 교사교육에 있어서도 기존의 한계를 극복하기 위한 연구가 이루어지고 있다(Ferreira, Ryan, Tilbury, 2007). 최근 환경교육을 위한 교사교육에 대한 관심과 연구는 지속가능발전이라는 새로운 패러다임 안에서 이루어지고 있다( UNESCO, 2004, 2008). 전반적으로 환경교육과 교사교육에서 지향하는 바는 학습자가 알아야 할 지식뿐 아니라 개인이 지닌 태도와 가치를 변화시켜 행동으로 실천하는 것을 중요하게 여기며, 더 나아가 가정과 학교, 지역사회 전체가 지속가능문화로 향하는 것에 초점을 두고 있다. 지속가능발전을 지향하는 환경교육을 위해서는 보다 나은 미래를 지향하고 비판적, 반성적 사고를 하며, 참여와 변화를 이끄는 동반자관계가 형성하는 것이 중요하다(Evans, Whitehouse, & Gooch, 2012). 특히 지속가능발전 교육에 있어서 교사의 전문성 신장은 최우선의 가치로 여겨지고 있다(UNESCO, 2004). 이와 같은 맥락에서 이루어진 지속가능발전을 위한 교사교육 모형 관련 연구(Ferreira, Ryan, & Tilbury, 2006; 2007; Ferreira, Ryan, Davis, Cavanagh & Thomas, 2009)를 분석한 결과 협력적 교재교구 개발과 적용 모형, 실행연구 모형, 종합적 체제 모형으로 구분하여 특징을 살펴보고자 한다.

협력적 교재교구 개발과 적용 모형(The Collaborative Resource Development and Adaptation model)은 양질의 교육과정과 교수법의 개발 및 적용을 통해 교사교육을 진행하는 모형으로, 단편적인 형태의 교육 모델이라고 볼 수 있다. 유럽 연합 초등학교의 지속가능발전 프로젝트(The Sustainability Education in European Primary Schools project)는 영국 Manchester Metropolitan 대학이 중심이 되어 14개국 유럽연합 국가의 초등학교 교사, 교사교육자, 교육 부처 관계자, NGO들로 이루어져 연구가 진행되었다. 이 프로그램의 목표는 교사 연수에 사용될 교재·교구 및 교과목을 개발하고 이를 보급하는 것이다. 계속적인 교육 자료 개발 및 보급을 통해 각 교사가 자신이 속한 지역 환경을 고려하여 적용할 수 있도록 지원하며, 궁극적으로는 통합적 학교 접근법(whole-school approach)을 통해 지속가능발전교육이 각 지역 학교 내에서 이루어지도록 돕고 있는 특징이 있다. 이와 같이 협력적 교재교구 개발과 적용 모형은 개발된 교재·교구의 적용을 위한 새로운 교육내용과 교수학습법을 효과적으로 제공할 수 있다는 장점이 있으나 교재교구의 개선이 이루어지지 않을 경우 프로그램의 질을 보장할 수 없다는 단점이 있다.

실행연구모형(The Action Research model)은 교육에 참가한 교사·교육정책연구자·교육과정연구자 등이 함께 현장연구에 대한 계획·이행·결과 관찰·반성적 사고 과정을 거치며, 그 과정에서 지식과 정보를 습득하고 현장에서의 활용으로 연계되는 형태로 이루어진다. 아시아-태평양의 지속가능발전을 위한 교육(Learning for Sustainability: Innovation in Teacher Education)은 유네스코 아시아-태평양 교육 혁신 센터(UNESCO’s Asia-Pacific Centre of Educational Innovation)와 호주 Griffith 대학에 의해 1994-1997년에 이루어졌다. 이 프로그램의 목적은 환경교육의 목적 설정과 이를 전달하기 위한 혁신적인 교수-학습법을 개발하여 아시아-태평양 지역의 교육자들을 지원하는 것이다. 이를 위해 이 프로그램에 참여한 교사들은 환경교육을 위한 자료 및 교수법 개발에 참여할 뿐 아니라 실행연구 과정에 참여하며 교사의 전문성을 신장할 수 있으며, 참여자들은 각자가 속한 영역인 교육정책, 교육과정, 교실에서의 수업 등에 변화를 가져올 수 있다는 특징을 가지고 있다. 실행연구모형은 교사의 계획수립-실행-결과관찰-반성적 사고를 통해 교사들의 자기이해와 효능감이 향상될 수 있다는 장점이 있으나 시간과 비용이 많이 들며 과다 업무로 인해 정기적인 모임을 갖기 어렵고 단시간에 확연한 결과를 기대하기 어렵다는 단점이 있다.

총제적 체제 모형(The Whole-of-System model)은 교사, 교육정책개발자, 환경단체, 교사교육 관리자, 교수, 지역 환경단체 등 다양한 분야의 사람들이 함께 참여하는 형태로, 가장 이상적인 교사교육 프로그램 모델로 제시되고 있다. 영국의 지속가능발전교육 네트워크(Teacher Education for Equity and Sustainability)는 2007년 영국 각 지역에서 산발적으로 실시되는 지속가능발전 교사교육의 문제점 인식에서 출발한 영국의 공식적인 지속가능발전교육과 글로벌 시민의식 함양을 위한 교사교육 네트워크로 이 네트워크는 영국의 교사교육을 담당하는 많은 기관과 연계되어 있다. 이 프로그램의 목적은 영국 전역에 환경교사교육, 지속발전가능과 글로벌 시민교육, 공동체(community)를 개발하고, 지속발전가능 교육과 글로벌 시민교육의 가치, 교육과정, 교수 학습, 평가의 교육이 이루어질 수 있도록 하는데 있다. 이를 위해 서로 다른 분야의 기관과의 협력을 통한 교사교육이 이루어질 수 있도록 하며 지역 기관 간 정기적인 모임을 통해 우수사례 발표·분석을 통해 지속가능발전교육에서의 민감한 사회문제를 교사가 재인식 할 수 있는 기회의 장을 열어준다는 특징이 있다. 총체적 제제 모형은 교사, 교육정책개발자, 교수, 지역교육기관 관리자, NGO와의 협력을 통해 시스템 전체를 변화 시기에 효과적이라는 장점이 있으나, 각 기관의 목적, 가치, 비전의 이해관계가 얽혀 교육방향을 합의하는데 어려움을 겪을 수 있다는 단점이 있다.

이상의 국내·외 지속가능발전을 위한 환경교육 프로그램을 분석한 결과를 토대로 유아교사 환경교육 프로그램 구성 시 이론적 준거로 채택 가능한 내용을 정리하면 다음과 같다.

첫째, 유아교사 환경교육 프로그램의 방향은 사회, 경제, 정치, 교육이 연계되어 이루어지는 지속가능발전 지향의 환경교육을 지향해야 한다.

둘째, 유아 교사의 환경교육 소양을 함양해야 한다는 관점에 입각하여 지속가능발전 지향 환경교육에서의 민감한 환경문제에 대해 재인식하고 책임의식을 도모하며, 환경교육에 있어 교사역할의 중요성을 인식할 수 있도록 하는 내용을 포함한다.

셋째, 일방적인 지식 전달에서 벗어나 교사가 직접 환경교육 관련 실행연구에 참여할 수 있도록 하는 기회와 이를 통해 환경교육에 대한 전문적이고 실천적 지식을 함양할 수 있도록 하는 방향을 제시한다.

넷째, 지속가능발전 지향의 환경교육을 실천하기 위해 교사 각자가 속한 지역사회 환경과 문제에 관심을 갖고 그 문제 해결에 능동적으로 참여할 수 있도록 가정 및 지역사회와의 내용을 포함한다.

1) 유아 교사의 환경교육에 대한 인식 분석

유아교사의 환경교육에 대한 인식 분석결과의 핵심적인 내용을 살펴보면, 첫째, 유아교사들은 전 세계 환경오염의 정도가 ‘매우 심각하다(84%)’, ‘심각하다(16%)’순으로 응답하였으며, 전 세계 환경위기 정도에 대해서는 ‘위험하다(68%)’, ‘조금 위험하다(32%)’순으로 응답하였다. 둘째, 환경교육과 지속가능발전교육, 녹색성장교육과의 관계에 대한 인식과 관련하여 환경교육과 지속가능발전교육과의 연계성 정도는 ‘매우 높다(53%)’, ‘조금 높다(21%)’, ‘낮다(5%)’, ‘매우 낮다(16%)’, ‘기타(5%)’순으로 응답하였으며, 환경교육과 녹색성장교육과의 연계성 정도는 ‘환경교육이 보다 포괄적이다(58%)’, ‘녹색성장이 더 포괄적이다(42%)’순으로 응답하였다. 셋째, 유아교육기관에서의 환경교육의 필요성에 대해 모든 교사가 ‘꼭 실시해야 한다(100%)’고 응답하였으며, 효과적으로 유아환경교육을 실시하기 우선되어야 할 점에서는 ‘유아 환경교육에 대한 기관 운영자 및 교사의 재교육 실시(95%)’에 대부분의 교사가 응답하였다. 유아환경교육을 지속가능발전교육의 관점에서 생각해본 정도는 ‘그다지 없다(53%)’, 교육할 때마다 생각하였다(26%), ‘몇 번 생각하였다(21%)’순으로 응답하였다. 유아교육기관에서의 환경교육하면 떠오르는 단어를 적는 자유기술형 질문에서는 ‘에너지 절약, 분리수거, 재활용, 환경오염, 지구 온난화, 환경보전, 자연친화, 숲, 바깥놀이, 체험학습 텃밭 가꾸기’ 순으로 나타났다. 넷째, 유아환경교육을 위한 교사교육의 필요성과 관련하여 교사양성교육에서 환경교육 관련과목 필요성 정도는 ‘매우 그렇다(74%)’, ‘대체로 그렇다(26%)’ 순으로 응답하였으며, 교사연수교육과정에서 환경교육 연수 필요성에 대해서는 모든 교사가 ‘꼭 필요하다고 생각한다(100%)’고 응답하였다.

유아교사의 환경교육에 대한 인식 분석 결과를 토대로 볼 때 대부분의 유아교사들은 환경문제의 심각성을 인식하여 유치원에서의 환경교육이 강화되어야 한다고 인식하고 있었으나 환경교육과 지속가능발전교육, 녹색성장교육의 개념에 대한 관계정립에 혼란을 느끼고 있었고, 특히 지속가능발전 관점에서의 환경교육에 대한 인식이 매우 낮게 나타났다. 또한 유아교육기관의 환경교육하면 떠오르는 단어로 에너지 절약, 분리수거, 재활용, 환경오염 등 직접적인 환경교육 관련 단어는 상대적으로 많이 언급하는 한편, 지구 온난화, 환경보전, 자연친화, 텃밭가꾸기 등은 매우 적게 언급하고 있고 생태계 관계, 신재생에너지 이용, 재분배 등 지속가능한 삶 관련 내용은 전혀 언급을 하지 않고 있어 이런 부분에 대한 내용이 필요함을 확인할 수 있었다. 더불어 유아교사들은 효과적인 유아환경교육이 이루어지기 위해서는 관리자 및 교사의 환경교육에 대한 재교육이 절실히 필요하다고 인식하고 있었다.

2) 유아교사의 환경교육프로그램에 대한 요구 분석

유아교사의 환경교육에 대한 요구분석은 교사면담 자료 분석을 통해 이루어졌으며, 이를 통해 교육목적 및 목표, 교육내용, 교육방법 및 지원체계에 대한 실제적 준거를 도출하였다.

(1) 목적 및 목표에 대한 요구

유아교사들은 유아교사 환경교육 프로그램에서 환경교육에 대한 다양한 지식뿐만 아니라 현장에 적용할 수 있는 실제적이고 방법적인 기술을 배울 수 있는 기회가 제공되기를 원하고 있는 것으로 나타났다.

특히 유아교사들은 교사 스스로가 환경에 대해 관심을 가지고 자연에 대한 민감성을 갖도록 하는 것이 교사교육 프로그램에서 매우 중요하다고 인식하고 있었고, 요구 또한 높았다.

(2) 교육내용에 대한 요구

대부분의 유아교사들은 누리과정 운영과 관련하여 생활주제와 환경교육 간의 연계성에 대한 어려움을 느끼고 있었으며, 이로 인해 생활주제와 연계된 환경교육 프로그램의 현장사례나 교육과정 구성방법에 대한 실제적 지식을 얻을 수 있는 내용 구성이 구성되기를 요구하고 있었다.

누리과정에는 환경교육말고도 안전교육, 전통문화교육, 창의성 교육 등등 많은 범교육과정들이 있어요. 그런데 모두 생활주제와 연계되게 연중 실시될 수 있도록 운영해야하죠. 그럼 환경교육도 마찬가지로 연간교육계획안을 어떻게 작성하고 적용할 수 있을지 실천방법을 배울 수 있는 기회가 있었으면 좋겠어요(유아교사 13).

(3) 교육방법에 대한 요구

유아교사는 환경교육의 중요성에 대하여 인식하고 있으나 기존의 환경교육 연수가 대부분 강의 중심으로 이루어지고 있음에 대한 문제점을 지적하였다.

더불어 유아교사들은 환경교육프로그램의 교육방법에 대해 강의뿐만 아니라 워크숍, 자연체험활동, 수업참관, 토론 등 다양한 방법을 통해 현장에서 환경교육을 스스로 잘 할 수 있게 되기를 요구하고 있었다.

이와 같이 유아교사들은 환경교육을 실시할 수 있는 실제적인 환경교구나 교재나 활용방법에 대한 워크숍이나 수업작성안 워크숍과 같이 구체적인 환경교육을 실천할 수 있도록 도울 수 있는 교육방법에 대한 요구가 높게 나타났다.

이상의 유아교사의 환경교육 프로그램에 대한 인식 및 요구를 분석한 결과를 토대로 유아교사 환경교육 프로그램 구성 시 실제적 준거로 채택 가능한 내용을 정리하면 다음과 같다.

첫째, 유아교사 환경교육프로그램은 환경교육 지식 뿐 아니라 수업 관련 실제적인 기능이나 기술, 그리고 교사 스스로의 자연에 대해 민감성, 환경 친화적 태도 증진을 중요한 목표로 고려해야 한다.

둘째, 유아교사 환경교육프로그램의 기본관점은 지속가능발전 지향이 되어야 한다. 이를 위해 지속가능발전교육과 환경교육의 관계, 기존의 환경교육과 녹색성장교육, 그리고 지속가능발전교육의 개념을 명확히 이해 수 있도록 교육내용이 선정되어야 한다.

셋째, 유아교사 환경교육프로그램은 생활주제 중심의 통합교육과정의 맥락에서 환경교육을 어떻게 실시할 수 있을지에 대한 이해를 도울 수 있는 내용이 포함되어야 한다. 이를 위해 생활주제와 연계한 환경교육 연간교육계획안 작성과 같은 실제적인 내용과 방법이 고려되어야 한다.

넷째, 유아교사 환경교육프로그램 방법은 다양한 형태의 연수방법을 사용하여 환경교육프로그램 이수 이후 현장 적용 효과를 극대화할 수 있도록 해야 한다. 이를 위해 워크숍, 현장참관, 자연체험활동, 소집단 토론 활동 등 다양한 교육방법을 활용할 필요가 있다.

다섯째, 유아교사 환경교육 프로그램에는 교사의 환경 관련 지식이 협의의 환경교육에 머무르지 않고 지속가능발전지향 환경교육으로 확대되도록 교육내용을 구성할 필요가 있다. 이를 위해 지속가능발전지향 환경교육의 내용체계에 대한 이해를 도울 있는 내용 구성이 요구된다.

문헌 분석과 인식 및 요구분석을 통해 도출된 이론적, 실제적 준거를 토대로 구성된 유아교사 환경교육프로그램의 목적 및 목표, 교육내용, 교육방법은 다음과 같다.

유아교사 환경교육 프로그램의 목적은 환경과 경제, 사회 문제를 연계하는 지속가능발전지향 유아환경교육을 실천하기 위해 필요한 유아교사의 지식, 기능 및 태도를 함양하고자 한다. 이를 위한 구체적 목표는 다음과 같다.

첫째, 본 프로그램은 지속가능발전과 환경교육에 대한 이해, 환경교육 내용체계, 통합적 접근에 대한 지식을 함양하는 것을 목표로 한다.

둘째, 본 프로그램은 유아교사의 환경교육 교육과정 구성 능력, 수업 기술 및 학급 운영방법에 대한 기능 함양하는 것을 목표로 한다.

셋째, 본 프로그램은 유아기 환경교육에 있어서 교사 역할의 중요성을 인식하고 지속가능발전을 실현하기 위해 환경문제에 대한 비판적 사고능력과 책임의식을 갖고, 환경 및 환경교육에 대한 긍정적 태도 함양하는 것을 목표로 한다.

첫째, 본 프로그램을 통해 유아교사의 환경교육에 대한 지식을 함양하도록 하기 위해서는 지속가능발전과 환경교육에 대한 이해, 환경교육 내용에 대한 지식, 유아교육의 통합적 접근에 대한 이해의 내용을 포함하도록 한다.

둘째, 본 프로그램을 통해 유아교사의 환경교육에 대한 태도를 함양하도록 하기 위해서는 환경교육에 대한 교사의 역할 이해, 지속가능한 삶을 위한 가치 및 태도, 환경 감수성에 대한 내용을 포함하도록 한다.

셋째, 본 프로그램을 통해 유아교사의 환경교육에 대한 기능을 함양하도록 하기 위해서는 유아환경교육 교육과정 계획 능력, 환경교육과 관련된 수업 기술, 친환경적인 생활지도 및 학급운영방법의 이해에 대한 내용을 포함하도록 한다.

넷째, 본 프로그램은 프로그램에 참여한 유아교사의 현재 환경교육에 대한 관점을 진단하고 토론해볼 수 있는 있는 내용을 포함하여 이를 기초로 프로그램 참여 유아교사의 수준과 요구를 반영하여 운영할 수 있도록 조직한다.

다섯째, 본 프로그램의 교육내용은 환경교육에 대한 이론과 실제가 균형을 이루고 각 내용이 분절적으로 끝나는 것이 아니라 이전의 교육 내용이 다음 내용에 반영될 수 있도록 유기적으로 구성한다.

전술한 목표 영역과 내용의 연계를 표로 제시하면 표 4와 같다.

첫째, 강의식 수업 외에 소집단 토의, 자연체험, 현장수업사례 공유, 환경교육 수업 현장적용, 워크숍 등의 다양한 교육방법을 운영한다.

둘째, 유아교사의 현장적용 능력 함양을 위해 유아를 대상으로 환경교육 수업을 적용해본 후 적용사례를 공유하며 반성해보는 토의 및 토론 시간을 운영한다.

셋째, 유아교사의 환경감수성 함양을 위해 주변의 자연환경을 활용한 자연체험 활동을 실시하고 그때 받은 느낌이나 생각, 아이디어들을 공유해보도록 운영한다.

넷째, 소집단 토론, 개별 발표, 집단 토의 등 다양한 의사소통 체계를 활용하여 교사가 스스로 능동적으로 실천적 지식을 구성할 수 있도록 운영한다.

다섯째, 본 프로그램에서는 지역사회의 환경교육전문가와 유아교육전문가 모두가 교수자로 참여할 수 있도록 운영한다.

결과적으로 본 프로그램 시안은 내용 구성과 시수를 고려하여 1일 5-7시간씩 총 30시간으로 표 5와 같이 구성되었다.

본 연구에서 유아교사 환경교육프로그램 시안의 목적은 지속가능발전지향 유아환경교육을 실천하도록 하는 것이었으며, 이를 위한 목표는 유아교사의 지식, 기능 및 태도 함양이었다. 실제로 환경교육프로그램에 참여한 교사는 “환경교육 연수를 통해 환경교육, 녹색성장, 지속가능 발전교육에 대한 개념을 정립할 수 있었고, 환경교육의 ‘실천’의 중요성을 깨닫고 실제 실천해볼 수 있는 용기를 얻을 수 있었다(시범적용 연수 중, 참여교사 12)”고 하였다. 특히 자연체험활동에 참여했던 유아교사들은 “직접 야외에 나가 자연을 느끼며 자연 감수성을 키워보는 시간을 통해 유아들이 환경에 대한 관심을 갖게 하는 것이 환경교육의 첫 시작임을 일깨워주는 시간이었어요(참여교사 2)”, “밖에 나가서 직접 자연을 탐색했던 경험이 환경교육에 대한 제 생각에 가장 큰 전환점을 준 것 같아요(참여교사 13)”와 같이 프로그램에 참여하면서 환경교육에 대해 긍정적인 태도와 관점을 가질 수 있었다는 반응을 보였다.

종합하면, 유아교사를 위한 환경교육 프로그램 시안의 목적과 목표 설정은 타당하다는 것을 확인할 수 있었으며, 특히 교사들에게 자연환경의 소중함을 느낄 수 있도록 하는 태도 함양이 우선적인 목표가 되어야 함을 알 수 있었다.

프로그램 시안에 제시된 내용 중 지속가능발전과 환경교육의 연관성, 가정‧기관‧지역사회의 환경교육 문화형성, 생활주제 중심 환경교육, 환경교육 수업계획안 작성, 환경교구의 적용, 환경 감수성 함양과 관련된 내용이 유아교사들이 환경교육을 이해하고 실천하는데 많은 도움을 준 것으로 나타났다. “실제 유치원에서 운영하는 생활주제와 누리과정에 맞게 어떻게 환경교육을 할 수 있을지 알 수 있었어요(참여교사 3)”, “지속가능발전을 지향하는 환경교육에 대한 방향을 이해하면서 환경에 대한 관점이 더 넓어진 것 같아요(참여교사 8)”와 같은 반응을 보였다.

특히 프로그램 시안에 제시된 내용 중 연수에 참여한 유아교사들이 환경교육에 대한 인식, 지식, 정의적 측면을 진단하는 내용은 교사로서 환경교육에 대한 방향성과 관점을 정립하는데 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 시범적용 연수에서 교사들은 “내가 평소에 가지고 있었던 환경교육에 대한 생각들이나 태도를 객관적으로 점검해보면서 내가 가야할 환경교육의 관점을 정립하는데 도움이 되었다(참여교사 3)”와 같이 환경교육에 대한 자신의 생각을 점검해보는 데 도움이 되었다는 인식을 보여주었다. 이런 결과에 바탕하여 프로그램 구성 시 참여 교사들이 환경교육의 관점을 진단하고 이에 대해 토론하면서 환경교육을 이끌어가는 교사 역할의 중요성을 인식할 수 있도록 하는 내용을 최종 프로그램에 포함시키기로 하였다.

그러나 연수에 참여한 교사들은 프로그램 시안의 내용이 이론과 실제를 연계하여 이해할 수 있도록 유기적으로 재구성되어야 한다는 문제점을 제기하였다. 연수에 참여한 유아교사들은 면담에서 “다양한 사례발표가 환경교육에 대한 실제적인 지식에는 도움이 되었지만 연속된 현장 사례발표를 듣다보니 집중력이 떨어졌어요(참여교사 19)” “앞부분의 이론 강의 중심이고 뒷부분은 사례발표 중심이다 보니 각 이론이 어떻게 연결되어지는지 연결하기가 어려웠어요(참여교사 16)”와 같이 이론과 실제의 연계에 대한 어려움을 겪고 있었다. 따라서 환경교육 적용 사례는 환경교육의 각 이론 강의와 연계되어 재구성될 필요가 있다.

이와 관련하여 가정 및 지역사회와 연계한 유아환경교육과 관련된 이론 뿐만 아니라 유치원 현장에서 연계된 사례발표에 대한 요구가 많이 나타났다. “지속가능발전을 위해서는 가정과 지역사회를 연결하는 것이 중요한 것 같은데, 구체적인 현장 사례나 방법을 소개해주는 시간이 있으면 좋을 것 같았어요(참여교사 11)”, “가정이나 지역사회를 연계하는 게 중요한 건 알지만 사실 현장에서는 그게 어렵잖아요. 지역사회 연계에 대한 다양한 정보를 알려주거나 현장에서 어떻게 실천할 수 있을지 함께 진행되면 좋겠어요(참여교사 1)”와 같이 가정 및 지역사회 연계와 관련한 이론을 실제적으로 이해할 수 있는 현장사례 내용에 대한 요구가 높게 나타났다. 이는 환경교육은 지역을 기반으로 접근할 때 가장 효과적이며(Evans et al., 2012), 교육기관 및 가정에서 연계된 교육을 제공함으로써 지속가능발전교육이 지역사회를 위해 공헌할 수 있는 계기가 될 수 있다는 점(곽노의, 박원순, 이상원, 2013)과 같은 맥락이다. 따라서 교육내용에 교사가 유치원과 가정 지역사회를 연계하여 지속가능발전 지향의 문화를 형성하고 지역사회와 환경에 긍정적인 영향을 미칠 수 있는 의사소통자로서의 역할을 수행할 수 있도록 하는 내용을 반영해야 함을 알 수 있다.

종합하면, 유아교사를 위한 환경교육프로그램 시안의 교육내용에는 큰 문제점이 발견되지 않았으나 최종 프로그램의 내용 조직의 연계성에 있어 문제점이 제기되었다. 이에 최종 프로그램에서는 환경교육과 관련된 다양한 주제의 환경교육 이론이 현장 적용 사례와 연계되어 제시될 수 있도록 연수 내용을 재조직하여 보완하였다. 특히 가정 및 지역사회와 연계된 유아환경교육과 관련된 사례발표를 이론 강의 뒤에 추가하여 지속가능발전지향의 환경교육에 대한 구체적 실천방안을 이해할 수 있도록 보완하였다.

프로그램 시안은 강의식 수업 외에 자연체험, 현장수업사례 공유, 환경교육 수업 현장적용, 워크숍 등의 다양한 교육방법을 활용하여 진행되었다. 강의식으로 이루어졌던 수업과 관련하여 “ ‘지속가능발전’이라는 말을 들어보기는 했으나 이것이 무엇을 의미하는 건지 잘 몰랐다. 그리 관심도 없었고⋯ 아직도 좀 어렵기는 하지만 그래도 연수의 강의를 통해 녹색성장, 환경교육, 지속가능발전 이 세 가지 개념을 나름대로 정립할 수 있어서 매우 좋았다(참여교사 12)”와 같이 대부분의 교사들은 환경교육, 녹색성장교육, 지속가능발전교육에 대한 개념을 정립할 수 있었다고 응답하였다. 그러나 여전히 “지속가능발전교육과 환경교육, 녹색성장교육이 어떻게 구분되어야 하는지 같은 것인지, 지속가능발전을 지향하는 환경교육은 어떤 차이점이 있는 것인지 아직 모호하다(참여교사 3)”와 같이 여전히 용어의 개념 정립에 어려움을 겪는 교사들도 일부 있었다. 이러한 교사의 반응에 기초하여 최종 프로그램에서는 지속가능발전, 환경교육, 녹색성장교육의 개념 이해를 위해서는 강의식 방법이 적절하나 이를 명확하게 이해할 수 있도록 하는 체계적인 강의와 실제적 이해를 도울 수 있는 현장사례가 효과적으로 제공될 필요가 있다.

특히 연수 참여 교사들은 직접 야외에 나가 자연을 체험해보고 그 경험을 참여교사들과 공유하는 교육방법에 대해 매우 긍정적인 반응을 보였는데, 참여 교사는 “단순히 나가보는 것이 아니라 사진을 찍고 그것을 함께 보며 이야기하는 시간이 좋았다. 같은 사물에 대해 서로 다른 느낌을 갖고⋯ 아이들과 이렇게 활동하면 언어적인 표현력도 풍부해질 것 같다⋯ 그림도 그려보고 신체표현도 해보고⋯ 그렇게 확장해야겠다는 생각이 든다(참여교사 15)“고 응답하였다. 이런 결과에 기초하여 최종 프로그램에서 교사의 자연체험 시간 제공 뿐 아니라 체험하고 느낀 바를 다양한 방법으로 표현해 보도록 하고 교육 참여자들 간에 공유하도록 하는 시간을 충분히 제공하도록 하여야 함을 알 수 있었다.

또한 워크숍, 현장수업사례 공유와 같은 교육방법은 환경교육의 현장적용에 대한 이해를 도울 수 있다는 점에서 바람직한 교육방법으로 판단되었다. 시범 프로그램에 참여한 교사들은 “환경교육과 관련된 교구를 직접 다루면서 이루어진 워크숍은 교사 입장에서가 아닌 아이들의 입장에서 활동을 적용해볼 수 있어서 좋았고 자연스러운 분위기에서 교구에 대해 논의할 수 시간이었어요(참여교사 11)”, “사실 이 교구들이 별게 아니잖아요. 그냥 어떠한 교구라는 설명을 듣는 시간이었다면 매우 지루하고 의미없었을 겁니다. 그런데 우리가 직접 아이들처럼 놀아보니까 여러 가지 아이디어가 나오는 거예요. 활동에 대한 아이디어 뿐 아니라 교구의 수정방향 같은 게⋯(참여교사 18)”, “현장에서 직접 적용한 사례들을 보면서 경험에서 나온 이야기와 시행착오를 들을 수 있어서 좋았고, 질의 응답하면서 협의하는 시간을 통해서 궁금한 점들도 해소될 수 있었어요(참여교사 14)”와 같은 반응을 보였다. 그러나 유아교육기관과 연계하여 연수 참여교사가 직접 환경교육 수업에 임하는 것은 여러 가지 문제점이 노출되었다. 참여 교사들은 “수업을 실제로 해보고 준비한 수업에 대한 유아의 반응을 관찰하면서 현장감 있는 경험을 갖는 건 좋았지만 처음 만난 유아와 활동을 전개하는 건 너무 어려웠어요(참여교사 5)”, “간단한 교구와의 상호작용이라도 다른 교사들 앞에서 처음 보는 유아들과 수업을 한다는 건 너무 부담스러운 일이었어요(참여교사 4)”와 같이 유아와의 레포 형성 없이 이루어지는 활동 전개에 대한 어려움이나 다른 교사 앞에서 갑자기 공개적으로 수업을 공개하는 것에 대한 부담감을 토로하기도 하였다. 따라서 최종 프로그램에서는 유아교사의 환경교육에 대한 실천적 지식을 함양하도록 돕기 위해 직접 참여 교사들이 현장에서 수업을 해 보도록 하는 방식보다는 동영상 활용, 다양한 워크숍 등으로 수정하기로 하였다.

종합하면, 유아교사를 위한 환경교육프로그램 시안에서 활용된 강의 외의 자연체험활동, 워크숍, 현장수업사례 공유 등의 교육방법은 유아교사의 환경교육의 이론과 실제적 지식 및 태도를 함양하기에 적합한 방법으로서 최종 프로그램에 포함시키기로 하였다. 최종 프로그램에서는 지속가능발전, 환경교육, 녹색성장교육 등의 핵심적인 개념이해가 우선되어야 할 필요가 있다고 보았으므로 강의식으로 하되 분명한 개념 구분에 좀 더 초점을 맞추기로 하였다. 또한 자연체험 활동에서는 자연체험의 경험을 다양하게 표현하고 교육 참여자들 간에 공유할 수 있도록 하는 시간을 충분히 제공할 수 있도록 보완하였으며, 유아교육기관과 연계하여 환경교육을 직접 적용해보는 교육방법은 현장수업사례발표, 환경관련 동영상, 환경교구 활용 워크숍과 같은 교육방법으로 보완하도록 하였다.

유아교사 환경교육 프로그램 시안의 실시 결과를 토대로 최종 개발된 유아교사 환경교육 프로그램의 구성을 살펴보면 표 6과 같다.

본 연구는 유아교사 환경교육에 대한 이론적, 실제적 준거와 적용과정을 토대로 지속가능발전지향 유아교사 환경교육프로그램을 개발하는데 목적을 두었다. 최종 개발된 지속가능발전지향 유아교사 환경교육 프로그램을 도식화 한 후 구체적으로 제시하면 그림 1과 같다.

첫째, 본 연구에서 개발된 유아교사 환경교육프로그램에서는 최근의 환경교육에 대한 흐름을 반영하여 환경과 경제, 사회 문제를 연계하는 지속가능발전지향 유아환경교육을 실천하기 위해 필요한 유아교사의 지식, 기능 태도를 함양하는 것을 목적으로 한다.

둘째, 유아교사 환경교육의 구체적인 목표를 살펴보면, 본 프로그램은 유아교사의 지속가능발전과 환경교육에 대한 이해, 환경교육 내용체계, 통합적 접근에 대한 지식 함양뿐만 아니라 환경문제에 대한 비판적 의식과 참여의식 함양, 환경교육에 대한 역할의 중요성 인식, 환경 및 환경교육에 대한 긍정적 태도 함양하는 것을 목표로 한다. 또한 유아교사가 실제로 교육현장에서 환경교육을 적용할 수 있도록 하기 위해 지속가능발전지향 환경교육 교육과정을 구성하고 활용할 수 있는 기능적인 목표도 함께 고려하여 운영되어야 한다.

셋째, 유아교사의 환경교육에 대한 지식을 함양하기 위한 교육내용은 지속가능발전과 환경교육 이해, 지속가능발전을 위한 가정‧기관‧지역사회의 환경교육 문화 만들기 이해, 환경교육 내용체계 이해, 누리과정 환경교육 내용 이해, 생활주제 중심 환경교육 내용을 포함한다. 이를 위해 지속가능발전과 환경교육에 대한 핵심개념에 대한 이해는 우선적으로 반영해야 하며, 유치원에서 실제 운영하는 누리과정에 기초한 환경교육과 지속가능한 문화를 바꾸는 시작점이 될 수 있는 가정·지역사회와 연계한 환경교육 문화형성은 지속가능발전을 지향하는 환경교육에 대한 방향을 이해할 수 있는 중요한 내용으로 고려되어야 한다.

넷째, 유아교사의 환경교육에 대한 태도를 함양하기 위한 교육내용은 환경문제에 대한비판적 의식과 참여의식, 유아교사의 환경교육에 대한 역할의 중요성 인식, 가정 및 지역사회와의 의사소통자로서의 역할 인식, 환경 및 환경교육에 대한 긍정적 태도 형성, 환경 감수성 형성, 지속가능한 삶을 위한 가치관 형성과 관련된 내용을 포함한다. 이를 위해 유아교사가 현재 가지고 있는 환경교육의 관점을 진단하고 토론해볼 수 있는 기회를 제공하여 환경교육을 담당하는 유아교사 역할의 중요성을 인식할 수 있도록 하는 교육방법이 고려되어야 한다.

다섯째, 유아교사의 환경교육에 대한 기능을 함양하기 위한 교육내용은 환경교육 연간교육계획안 작성방법, 환경교육 실천을 위한 수업 구성 및 수업 기술, 환경교육 실천 사례와 관련된 내용을 포함한다. 이를 위해 환경교육 계획안 작성방법 워크숍이나 다양한 환경교육 실천 사례가 이론과 연계되어 구성되어야 한다.

여섯째, 유아교사 환경교육의 프로그램은 총 30시간으로 교육방법은 강의, 소집단 토의, 자연체험, 현장수업사례 공유, 환경교육 수업 현장적용, 워크숍 등의 다양한 교육방법을 활용한다. 특히 주변의 자연환경을 활용한 자연체험 활동을 실시하는 방법은 유아교사의 환경감수성을 함양하도록 하는데 효과적이며, 환경교육과 관련된 교구를 직접 놀이해볼 수 있었던 워크숍은 아이들의 입장에서 활동을 적용해보면서 실제적인 방법으로 사용될 수 있다.

이상과 같은 결론을 토대로 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서는 유아교사에게 보편적으로 적용할 수 있는 30시간의 교육프로그램만을 제공하였으나 추후 연구에서는 교사들의 여건과 상황을 고려한 다양한 길이의 프로그램-15시간, 8시간 등-의 프로그램 개발이 필요하다. 둘째, 본 프로그램은 지속가능발전지향 유아교사환경교육 기초과정만을 제시했으므로 이 프로그램을 수료한 교사들을 위한 심화과정 프로그램 개발이 필요하다. 셋째, 본 교사교육프로그램에 참여한 교사의 환경교육에 대한 지식, 기능, 태도의 변화에 대한 지속적인 효과검증연구가 이루어져야 할 것이다. 넷째, 본 교사교육프로그램에 참여한 교사가 자신의 학급에서 실행한 환경교육이 유아에게 미치는 효과를 검증하는 연구를 통해 유아교사 환경교육프로그램의 효과 검증이 이루어져야 할 것이다. 이러한 연구는 유아교사 환경교육프로그램의 지속적인 개발을 통해 유아교사의 환경교육 전문성을 향상시킬 수 있는 교사교육의 방향을 제시할 수 있을 것이라 본다.