언어는 인간이 동물과 구분되는 가장 큰 특징 중 하나로서 언어를 통해 인간만의 특유한 문화를 형성하며 삶을 영위해 간다. 인간은 자신이 속한 사회에서 통용되는 언어를 후대에 계승하며 지속적으로 발전시키면서 고도의 문명을 창출하였다(이성준, 2007). 이러한 언어는 교육현장에서의 교수-학습 과정에서 중요한 역할을 한다. 특히 전인발달이 나타나는 유아를 대상으로 한 교육현장에서의 언어는 매우 중요한 요소 중 하나가 된다.

유아교육 현장에서 나타나는 교사와 유아의 언어적 상호작용은 유아교육에 있어 중요한 요소 중 하나로 강조되고 있다(Rinaldi, 2006). 이에 따라 교사와 유아의 올바른 언어적 상호작용에 대한 다양한 교수법이 개발되어 적용되고 있다. 교사와 유아는 언어적 상호작용을 통해 서로의 사고를 교환할 수 있는 기회를 제공하며 이러한 작용은 유아가 새로운 지식을 형성할 수 있도록 돕는다(권미경, 2010; Cazden, 2001). 따라서 교사는 유아와의 질 높은 언어적 상호작용을 할 수 있도록 노력해야 한다.

교수-학습과정에서 나타나는 대화에 대한 가치는 교수자와 학습자의 측면으로 나누어 살펴 볼 수 있다. 먼저 다양한 대화를 통해 교수자는 학습자의 이해 정도와 발전에 대한 시각을 바탕으로 앞으로의 교수를 계획할 수 있으며 학습자는 자신의 지식을 확고히 하고 이를 바탕으로 이해와 적용의 폭을 넓힐 수 있다(Griffith & Clyne, 1994). 이 밖에도 대화는 학습자의 참여를 유도할 수 있으며 교수-학습의 질을 높일 수 있는 중요한 요소이다(오정희, 김성숙, 2011; Miao & Heining-Boyonton, 2011). 대화의 이러한 교육적 가치는 언어적 상호작용을 중요시 하는 유아교육 현장에서 더욱 중요한 의미를 갖는다. 특히 유아의 언어적 반응을 이끌어 내는 교사의 질문은 유아교육에 있어 중요한 교수방법 중 하나이다.

질문이란 상대방의 반응을 유도하거나 정보를 알아내기 위해 제공되는 문장 형태의 말(Allen, Cobb, & Danger, 2003)로 모르거나 의심되는 점을 묻는 행위를 말한다(국립국어원, 2014). 교육학에서의 질문이란 수업의 목적을 달성하기 위해 교사가 학습자로 하여금 기대하는 언어적 반응을 유도하기 위한 언어행위이며 학습자의 궁금증을 해결하거나 정보에 대한 판단을 요구하는 발화이다(박정진, 2006). 따라서 교육학에서의 질문은 어떠한 형태로든 상대방의 반응과 함께 형성이 되는 언어적 상호작용 중 하나로 볼 수 있으며 상대방의 반응 유무에 따라 질문을 구분한다. 예를 들어 ‘주말에 가족과 무슨 일을 했는지 말해보자.’와 같은 문장은 의문문의 형태를 갖추지 않고 있지만 질문으로 볼 수 있다. 이에 본 연구에서 교사질문이란 교사가 유아에게 특정한 정보를 요구하거나 유아의 사고를 자극하여 언어적으로 반응할 수 있도록 의도된 교사의 언어행위이며 이러한 교사질문에 따라 나타나는 유아의 모든 언어적 반응은 유아반응이 된다.

질문을 활용한 교수방법은 교사들에게 매우 중요하게 인식되고 있으며 실제로 유아교 육현장에서 적극적으로 활용되고 있다(성은영, 2006; 허미애, 2008; Myhill & Dunkin, 2002; Freed, 1994). 이와 관련한 선행연구들(김영숙, 2010; 임홍재, 황보영란, 2007; van Kleeck, Vander, Woude, & Hammett, 2006)을 살펴보면 교사가 유아에게 제공하는 질문은 유아의 사고력 및 문제해결력, 이야기 구조의 이해, 언어능력, 사회성 및 정서발달 등유아기 전반에 걸쳐 영향을 미치고 있다. 즉, 유아교육 현장에서 나타나는 교사의 질문은 유아의 사고를 촉진시키는 중요한 교수방법 중 하나로서 교사는 유아에게 적절한 수준의 질문을 제공할 수 있도록 노력해야 한다.

교사질문의 유형 및 수준은 학자들마다 다르게 제시하고 있다. Massey, Pence, Justice와 Bowles(2008)는 저소득층의 유치원 교실에서 나타나는 교사질문을 분석한 연구를 통해 교사질문의 수준을 관리적 질문, 인지적 도전이 없는 질문, 인지적 도전이 있는 질문의 세 수준으로 나누었으며 Cazder(2001)는 Guilford(1950)의 지능구조모형을 기초로 하여 교사질문의 유형을 폐쇄형 질문과 개방형 질문으로 나누었다. 국내에서는 양미경(1992)이 진단적 질문, 해체적 질문, 예시적 질문으로 분류하였으며 박정진(2006)은 사실적 질문, 적용적 질문, 초인지 질문으로 분류하여 제시하였다. 이러한 교사질문의 유형 및 수준은 교수-학습과정 에서 학습자의 사고를 자극하여 활발한 인지활동을 유도하는 것으로 나타났다.

이와 관련하여 유아의 추상적 사고를 유도할 수 있는 교사질문의 추상화수준을 강조한 연구가 있다. Tompkins, Zucker, Justice와 Binici(2013)의 연구, Zucker, Justice, Piasta와 Kaderavek(2010)의 연구에 의하면 교사질문의 추상화수준은 유아의 수준 높은 추상화 반응을 유도하는 것으로 나타났다. 또한 Massey 등(2008)은 관련 연구를 통해 유아의 복잡한 인지활동을 유도할 수 있는 교사의 수준 높은 추상화질문의 중요성을 강조하였으며 김종서와 김영찬(1983)은 교사의 높은 수준의 질문은 학습자의 높은 수준의 반응을 유도할 수 있다고 주장하였다.

추상이란 여러 가지 사물이나 개념에서 공통되는 특성이나 속성 따위를 추출하여 파악 하는 작용이다(한국교육심리학회, 2000). 예를 들어 종이, 숲, 책상에서 ‘나무’를 생각하거나 구름, 새, 별에서 ‘하늘’을 생각할 수 있는 사고이다. 따라서 추상화는 어떠한 현상을 이해하기 위해 지각된 현상과 기존에 알고 있는 정보를 활용하여 분석 하고 종합하는 과정을 통해 새로운 지식을 형성해가는 과정이라고 할 수 있다. 추상적 사고는 복잡한 시각을 기반으로 한 인지활동으로 복잡하고 때로는 주관적 일 수 있다. 이러한 추상적 사고는 유아가 복잡한 문제에 대한 정보를 이해하고 다양한 방법으로 문제를 해결할 수 있도록 돕는 중요한 요소가 된다.

Piaget의 인지발달이론에 의하면 인간은 12세부터 시작되는 형식적 조작기가 되어서야 비로소 추상화와 관련한 인지발달이 나타나기 시작한다. 하지만 유아의 추상 및 추론능력을 연구한 여러 선행연구들(김수임, 2006; McCormack, & Hoerl, 2005; Tompking, Guo, & Justice, 2013; Wenner, 2004)에 의하면 유아기의 아이들도 지각된 현상과 기존의 정보를 활용하여 앞뒤 맥락에 따른 새로운 지식을 형성할 수 있는 것으로 나타났다. 만3세 유아는 비교적 간단한 과제에 대한 인과추론이 가능하며 만4세 유아는 유아에게 친숙하고 조작 가능한 과제가 제공되었을 때 유추추론이 가능하다(김수임, 2006; McCormack, & Hoerl, 2005). 특히, 만5세 유아는 인과추론이 크게 발달하고 이를 바탕으로 추상화된 상태를 점검하는 과정을 거치는 것이 가능하다(Hickling & Wellman, 2001). 따라서 교사는 만5세 유아의 인지발달과 관련하여 추상화 수준의 사고를 유도할 수 있는 다양한 교수계획을 세울 필요성이 있으며 그 중 높은 추상화 수준의 교사질문은 매우 중요한 교수방법 중 하나가 될 수 있다.

유아교육 현장에서 나타나는 교사와 유아의 언어적 상호작용은 이야기나누기, 자유선택활동, 소그룹활동, 대그룹활동 등 다양한 상황에서 지속적으로 나타난다. 특히 일정한 교육목표를 갖고 시도되는 교사와 유아의 언어적 상호작용에서 나타나는 교사의 질문은 유아가 기계적으로 답을 찾아 반응하며 이러한 현상은 교사의 일방적일 지식전달에 가까운 의미를 갖는다(안은주, 2006; Young, 2003). 하지만 유아교육 현장에서 나타나는 언어적 상호작용은 교사와 유아가 함께 의미를 형성할 수 있는 교류의 수단이 되어야 한다.

점심시간은 유아교육 현장의 하루 일과 중 교사와 유아가 다양한 주제를 바탕으로 함께 의견을 나누고 새로운 지식을 형성할 수 있는 시간이다. 교사는 점심시간의 대화를 통해 유아가 언어적으로 다양한 경험을 할 수 있도록 유도하고(Holmes, 2011) 이를 바탕으로 유아의 언어능력을 향상시킬 수 있는 기회를 제공한다(Massey, 2004). 또한 점심시간에 나타나는 대화를 통해 유아는 스스로 호기심을 갖고 이를 해결함으로써 사고능력 향상을 도울 수 있다. 이와 관련하여 Holmes(2011)는 점심시간에 나타나는 교사와 유아의 대화를 분석한 연구를 통해 점심시간은 음식, 가족, 일상적인 경험 등 다양한 주제의 이야 기를 주로 다루기 때문에 교사는 유아가 적극적으로 대화에 참여할 수 있도록 유도해야 한다고 주장하였다. Kultti(2013) 역시 식사시간에 나타나는 대화는 매우 풍부하고 다양한 음성언어의 기회를 부여한다고 주장하였으며 Ødegaard(2007)는 노르웨이 유치원의 점심 시간에 나타나는 교사와 유아의 대화를 분석한 연구에서 교사와 유아는 점심시간의 대화를 통해 일상생활을 중심으로 한 공동의 이야기를 만들어가고 있음을 밝히고 있다.

실제로 2013년부터 시행된 3-5세 누리과정 교사용 지침서에 따르면 교사는 식사를 하면서 유아들과 다양한 주제의 이야기를 나누도록 안내하고 있으며(교육과학기술부, 보건복지부, 2013), 2014 어린이집 평가인증 안내서에도 식사시간에 보육교사가 영유아와 즐거운 분위기에서 대화를 나누는 경우 우수한 수준을 부여하도록 되어있다(보건복지부, 2014). 따라서 점심시간은 유아교육 현장에서 나타나는 다양한 활동 중 교사와 유아가 일상적인 경험을 바탕으로 한 대화를 통해 유아의 호기심을 자극하고 스스로 문제를 해결 함으로서 사고발달을 촉진시킬 수 있는 중요한 시간이 된다.

지금까지 살펴본 선행연구를 통해 교사질문의 추상화수준이 유아의 사고능력 향상을 위한 추상화를 유도할 수 있음을 알 수 있다. 하지만 유아의 높은 추상화수준을 유도하는 교사질문의 추상화수준에 대한 구체적인 영향력을 살펴보기에는 한계가 있다. 특히, 일상 적인 생활에서 유아가 경험하는 자연스러운 언어적 의사소통은 유아에게 매우 중요한 요소 중 하나(Kultti, 2013)이므로 교사와 유아의 자연스러운 언어적 의사소통이 나타나는 점심시간의 대화를 분석해 볼 필요가 있다. 특정한 교육적 주제가 없는 일상생활 속 교사 질문의 추상화수준을 분석해 보는 본 연구를 통해 유아가 일상생활에서 자연스럽게 언어 활동에 참여하여 유아의 폭넓고 다양한 사고를 확장시킬 수 있는 효과적인 교수방법을 모색해 볼 수 있다. 이에 본 연구는 점심시간에 나타나는 교사와 유아의 일상적인 언어적 상호작용을 바탕으로 교사질문의 추상화수준과 유아반응의 추상화수준을 각각 분석하여 그 관계를 살펴보는 것에 목적이 있다. 이를 위해 설정한 연구문제는 다음과 같다.

1. 점심시간에 나타나는 교사질문과 유아반응의 추상화수준은 어떠한가?

2. 점심시간에 나타나는 교사질문의 추상화수준과 유아반응의 추상화수준의 관계는 어떠한가?

3. 점심시간에 나타나는 교사질문의 추상화수준에 따른 유아반응의 양상은 어떠한가?

본 연구의 목적을 달성하기 위해 서울특별시와 경기도에 위치한 유아교육기관에서 근무하고 있는 만5세반 담임교사 49명과 연구대상 교사가 지도하고 있는 같은 반 유아 245명을 연구대상으로 선정하였다. 연구대상은 유아의 가정환경 및 다양한 변인들에 대한 영향을 최소화하기 위해 중류층 가정이 주로 밀집되어 있는 지역에 위치한 유아교육기관의 교사와 유아를 중심으로 선정하였다. 중류층 가정이 밀집되어 있는 지역은 통계청 (www.kostat.go.kr)에서 제시한 ‘2011년~2013년 소득인식수준’ 자료를 바탕으로 고소득과 저소득이 많은 지역을 제외한 나머지 지역으로 선정하였다.

유아가 만3세가 되면 간단한 과제에 대한 인과추론이 가능하며(McCormack, & Hoerl, 2005), 만4세가 되면 친숙한 과제에 대한 유추추론이 가능하다(김수임, 2006). 연구대상으로 선정한 만5세 유아는 인과추론 뿐만 아니라 기존의 정보를 바탕으로 앞뒤 맥락에 따른 새로운 지식을 형성해 가는 추상화가 가능하다(김수임, 2006; Hickling & Wellman, 2001). 따라서 교사와 유아의 대화를 바탕으로 교사질문에 대한 유아의 언어적 반응의 추상화수준을 분석해 보고자 하는 본 연구에서는 이와 같은 유아의 추상화능력을 고려하여 만5세 유아를 연구대상으로 선정하였다. 본 연구의 연구대상으로 선정된 만5세 유아는 자료수집을 기준으로 생일이 지나지 않은 유아로 2008년 8월부터 12월 사이에 출생한 유아 이다. 다시 말해 본 연구를 위한 자료 수집이 2014년 8월 26일에 실시된 경우 2008년 8월 27일부터 2008년 12월 31일 사이에 출생한 유아가 연구대상이 된다. 단, 유아의 생년월일을 기준으로 한 학급 당 연구대상 유아가 5명 이상인 경우에는 평소에 나타나는 언어적 상호작용 참여 정도 등 유아의 언어적 반응과 관련한 사전 정보를 바탕으로 담임교사가 대상유아를 최종 선정할 수 있도록 하였다.

또한 식사시간에 나타나는 대화의 효과를 극대화하기 위해서는 성인 1명과 유아 5명의 비율이 가장 적절하다(Dickinson & Tabors, 2002). 이에 따라 본 연구에는 교사 1명과 유아 5명을 한 그룹으로 형성하고 점심시간에 식사를 하며 자유롭게 일상적인 주제를 바탕으로 언어적 상호작용을 할 수 있도록 설계하였다. 교사와 유아의 점심시간 대화는 자유롭고 풍부한 주제를 통해 다양한 음성언어의 기회를 제공하고 일상생활에서의 자연스러운 언어적 경험에 참여할 수 있도록 유도한다(Kultti, 2013; Massey, 2004).

1) 교사질문과 유아반응의 추상화수준 분석 도구

교사질문의 추상화수준과 유아반응의 추상화수준을 분석하기 위해 Blank, Rose와 Berlin(2003)이 제시한 언어의 추상화수준을 분석도구로 사용하였다. Blank, Rose와 Berlin 이 개발한 ‘취학 전 언어평가 도구-2(Preschool Language Assessment Instrument-2)’는 3 세부터 5세까지 유아의 담화능력을 평가하기 위해 개발된 분석 도구로서 언어의 추상화 수준은 PLAI-2에 포함되어 있는 분석 도구 중 하나이다. Blank, Rose와 Berlin이 제시한 언어의 추상화수준은 유아의 언어평가를 위해 개발되었지만 유아뿐만 아니라 성인에 이르기까지 직접 발화되는 언어를 분석하는데 유용하다.

추상화수준은 ‘1수준-그대로 지각하기(matching perception)’, ‘2수준-지각된 것의 선택적 분석하기(selective analysis of perception)’, ‘3수준-지각을 재정렬하기(reordering perception)’, ‘4수준-지각에 대해 추론하기(reasoning about perception)’의 네 수준으로 나누어진다. 본 연구에서는 추상적 요소가 전혀 포함되지 않은 1수준을 0수준으로 정하고 추상적 요소가 포함되기 시작하는 2수준부터 1수준으로 나누어 분석하였다. Blank, Rose와 Berlin(2003)이 제시한 언어의 추상화수준과 수준별 내용을 구체적으로 살펴보면 <표 Ⅱ-1>과 같다.

<표 Ⅱ-2>는 추상화수준별 교사질문과 유아반응의 예로써 본 연구에서 수집한 자료 중 일부이다. <표 Ⅱ-2>에 제시된 예는 교사질문과 유아반응이 동일한 추상화수준으로 분석된 교사질문에 따른 유아반응이지만 본 연구에서 수집된 자료 중에는 교사질문에 따른 유아반응이 동일하지 않은 추상화수준으로 분석된 경우도 있다. 예를 들어 “운동을 하지 않으면 어떻게 될까?”라는 교사질문은 3수준으로 분석되지만 이에 따른 “몸이 약해져 요.”라는 유아반응은 2수준으로 분석된다.

1) 예비연구

연구자는 서울특별시와 경기도에 위치한 유아교육기관에서 2014년 7월부터 2014년 8월까지 교사 7명과 만5세 유아 35명을 대상으로 예비연구를 실시하였다. 예비연구를 통해 유아교육 현장에서 나타나는 점심시간의 특성을 파악하여 본 연구를 위한 자료수집 방법에 참고하였으며 연구대상의 선정 방법 및 자료수집 방법, 분석도구, 분석방법 등에 대한 적절성을 검증하였다. 예비연구 결과를 바탕으로 본 연구에서는 교사가 모든 유아에게 배식이 된 후 함께 식사를 시작하도록 하였으며 교사와 유아의 언어적 상호작용은 식사가 시작된 시점부터 최소 15분 이상 녹음될 수 있도록 하였다. 예비연구의 자료를 분석해 본 결과 언어의 추상화수준 분석도구와 분석방법은 교사와 만5세 유아의 언어적 상호작용에서 나타나는 교사질문과 유아반응을 분석하는데 적절한 것으로 나타났다.

2) 연구보조자 훈련

점심시간에 나타나는 교사와 유아의 언어적 상호작용을 녹음하고 이를 전사하여 분석 하기 위해 연구보조자 훈련을 실시하였다. 연구보조자는 유아교육전공 석사학위를 받은 2인이며 모두 유아교육기관에서 5년 이상의 교사경력을 갖고 있다. 연구자는 예비연구의 결과를 바탕으로 점심시간에 나타나는 교사와 유아의 언어적 상호작용을 녹음하는 방법, 녹음하는 시간, 연구노트 작성 방법 등과 같은 현장관찰에 대한 전반적인 훈련을 진행하였다. 또한 수집된 교사질문과 유아반응을 전사하고 전사된 자료를 바탕으로 언어의 추상화수준을 분석하기 위해 Blank, Rose와 Berlin(2003)이 제시한 언어의 추상화수준에 대한 내용을 연구자가 직접 교육하였다. 연구자와 연구보조자는 예비연구에서 수집된 자료를 바탕으로 전사 및 분석, 일치도 점검을 반복적으로 검토하면서 100%의 일치도가 나타날 때까지 함께 훈련하였다.

3) 본 연구

본 연구는 서울특별시와 경기도에 위치한 32개의 유치원과 어린이집에서 진행되었다. 연구자는 사전에 유아교육기관과의 연락을 통해 자료수집에 대한 허락을 얻었으며 본 연구를 위한 자료수집은 2014년 8월 12부터 2014년 9월 24일까지 진행되었다. 연구자와 연구보조자는 유아교육기관과 사전에 약속된 날에 방문하여 점심시간에 나타나는 교사와 유아의 언어적 상호작용을 한 그룹(교사1인과 유아5인) 당 한 번씩 녹음하였다. 연구자와 연구보조자는 녹음에 앞서 교사에게 최대한 평소와 같이 특정한 주제가 없는 일상적인 대화가 자연스럽게 진행될 수 있도록 요청하였다. 따라서 교사는 연구대상 유아가 아닌 다른 유아와의 언어적 상호작용도 할 수 있도록 허용되었으며 다만 연구대상이 아닌 유아와의 언어적 상호작용은 본 연구의 분석자료에 포함하지 않았다. 또한 교사와 유아가 모두 함께 동시에 식사를 시작할 수 있도록 요청하였으며 식사가 시작되기 전에 정해진 장소에 미리 녹음기를 켜 놓고 식사가 시작된 후 최소 15분 이상 녹음을 진행하였다. 녹음은 교사의 식사가 끝나거나 혹은 연구대상이 아닌 다른 그룹 유아의 식사가 종료되면서 교사의 지도가 필요한 경우, 점심시간이 종료 된 경우 등 연구대상 교사와 유아의 지속적인 언어적 상호작용이 불가능해 지는 경우에 종료하였다. 연구자와 연구보조자는 녹음이 진행되는 동안 멀지 않은 곳에 위치하여 교사와 유아의 언어적 상호작용 중 나타나는 특별한 상황들을 기록하여 자료분석에 참고자료로 활용하였다.

본 연구의 자료분석을 위해 사용된 교사와 유아의 언어적 상호작용은 점심시간 중 가장 활발하게 나타난 10분 동안의 자료이다. 분석자료는 연구자와 연구보조자가 현장 상황 및 녹음자료를 바탕으로 녹음된 전체 자료 중 10분을 선정하였다. 선정된 자료는 연구자와 연구보조자가 수집된 당일에 전사하였으며 전사된 자료는 녹음자료를 바탕으로 반복 적으로 검토하여 정확성을 높이고자 하였다.

본 연구에서는 교사질문과 유아반응이 1:1로 대응되어 나타나는 언어적 상호작용을 한 쌍으로 하여 분석하였다. 즉, 교사질문은 반드시 1명 이상 유아의 언어적 반응을 동반해야 하며 교사질문의 수는 유아반응의 수와 동일한 것으로 보았다. 따라서 유아의 언어적 반응이 전혀 없는 교사질문은 본 연구의 분석자료에 포함하지 않았다. 예를 들어 “건강해 지려면 어떤 음식을 많이 먹어야 할까?”라는 교사질문에 3명의 유아가 언어적 반응을 나타낸 경우 교사질문 3회, 유아반응 3회로 분석하였으며 유아반응이 한 명도 없는 경우 교사질문 또한 없는 것으로 분석하였다. 본 연구에서 분석자료가 된 교사질문은 총 1,750개이며 유아반응 또한 총 1,750개이다.

1) 교사질문 분석

질문은 의문형 어미로 종결된 하나의 문장이다. 교육학에서의 질문이란 교사가 학생들로 하여금 기대하는 언어적 반응을 유도하는 언어행위이며(김수연, 심영택, 2008), 학습자 에게 특정한 정보를 요구하는 언어적 표현이다(Wiggins & McTighe, 2005). 따라서 본 연구에서 교사질문이란 점심시간에 나타나는 교사와 유아의 언어적 상호작용 중 교사가 유아에게 언어적으로 반응할 수 있도록 의도한 교사의 언어행위로서 기본적으로 의문형을 취하지만 요구, 청유의 의미를 갖는 발화도 포함한다(박은주, 2010; 이창덕, 2008; Wiggins & McTighe, 2005). 본 연구에서 분석대상에 포함한 교사질문은 교사질문에 관한 연구(김수연, 심영택, 2008; 손은주, 2010; Wiggins & McTighe, 2005)와 담화분석 및 문법교육 관련 서적(고영근, 남기심, 1998; 박덕유, 2009; 임지룡, 이은규, 김종록, 송창선, 황미향, 이문규, 최응환, 2005)을 참고하여 본 연구의 목적에 맞게 연구자가 구성하였다. 본 연구에서 분석대상에 포함되는 교사질문을 구체적으로 살펴보면 <표 Ⅱ-3>과 같다.

<표 Ⅱ-3>과 같이 의문형 어미로 종결되지 않았지만 유아의 언어적 반응을 유도하는 문장은 교사질문으로 보았으며 두 문장으로 구성되어 있지만 유아에게 동일한 반응을 유도하는 질문은 하나의 교사질문으로 보았다. 반면 의문형 어미로 종결되었지만 유아에게 언어적 반응을 요구하지 않는 수사 의문문이나 명령 의문문은 교사질문으로 보지 않는다. 본 연구에서 분석대상에서 제외되는 교사질문을 구체적으로 살펴보면 <표 Ⅱ-4>와 같다.

2) 유아반응 분석

대화에서 나타나는 반응은 언어적 반응과 비언어적 반응의 형태로 나타난다(김수연, 심영택, 2008). 하지만 본 연구에서는 교사질문에 따라 나타나는 유아의 언어적 반응만을 유아반응으로 보고자 한다. 따라서 본 연구에서 만5세 유아반응의 분석단위는 교사질문에 따라 대응되어 나타나는 유아의 언어적 반응이다. 유아반응은 하나의 문장 또는 여러 개의 문장으로 구성되어 나타날 수 있으며 교사질문에 의해 나타나는 유아의 모든 언어적 반응을 유아반응으로 본다. 따라서 본 연구에서 분석대상이 되는 유아반응은 교사질문을 반드시 동반해야 하며 교사질문과 관련 없는 유아의 언어적 반응은 유아반응으로 보지 않는다. 예를 들어 교사가 아닌 또래 유아의 질문에 따른 반응, 교사질문에 포함되지 않는 교사발화에 대한 유아반응 등이 이에 속한다. 본 연구에서 분석대상에 포함되는 유아반응은 교수-학습 과정에서 나타나는 학습자의 반응을 분석한 연구(김수연, 심영택, 2008); 박은주, 2010; 오안정, 2004)와 담화분석 관련 서적(이원표, 2001)을 참고하여 본 연구의 목적에 맞게 연구자가 구성하였다. 분석대상에 포함되는 유아반응을 구체적으로 살펴보면 <표 Ⅱ-5>와 같다.

3) 교사질문과 유아반응의 추상화수준 분석

교사질문과 유아반응의 추상화수준을 분석하기 위해 먼저 전사자료를 바탕으로 분석단위에 따라 교사질문과 유아반응을 따로 구분하여 분류하였다. 그 다음 <표 Ⅱ-1>에서 제시한 언어의 추상화수준(Blank, Rose, & Berlin, 2003)을 분석 기준으로 하여 교사질문과 유아반응의 추상화수준을 4수준으로 분류하고 각 수준별 빈도와 백분율을 산출하였다.

전사자료를 바탕으로 교사질문과 유아반응의 구분과 각각의 추상화수준의 분석은 연구 자와 연구보조자 2인이 동시에 함께 진행하였다. 교사질문에 대한 분석자간 일치도는 95.1%로 나타났으며 유아반응에 대한 분석자간 일치도는 96.3%로 나타났다. 교사질문의 분석과정에서 나타나는 분석자간 차이는 교사에게 직접 확인하기, 발화된 시점 살펴보기, 주변 환경 고려하기 등을 함께 확인하고 상의하는 과정을 통해 통일된 수준으로 선정하였으며 유아반응의 분석과정에서 나타나는 분석자간 차이 역시 유아반응과 대응하여 나타나는 교사질문, 발화된 상황 등을 고려하여 연구자와 연구보조자가 상의하여 통일된 수준으로 선정하였다.

교사질문의 추상화수준과 유아반응의 추상화수준의 관계를 알아보기 위해 Kendall의 tau 검정을 통한 두 변인의 상관관계를 살펴보고 교사질문의 각 추상화수준별 유아반응의 추상화수준의 관계를 구체적으로 살펴보기 위해 교차분석을 통한 카이제곱을 산출하였다.

연구문제에 따른 연구결과를 살펴보면 다음과 같다.

1) 교사질문의 추상화수준

본 연구는 교사질문의 추상화수준을 분석하기 위해 유아교육기관의 점심시간에 나타나는 교사와 유아의 언어적 상호작용 중 분석단위를 바탕으로 분류된 교사질문에 대한 추상화수준을 나누어 각 수준별 빈도와 백분율을 분석하였다. 본 연구에서 분석한 교사질문은 총 1,750개이며 각 추상화수준 별 빈도 및 백분율을 살펴보면 <표 Ⅲ-1>과 같다.

점심시간에 나타나는 교사와 유아의 언어적 상호작용 중 교사질문의 추상화수준을 분석한 결과 2수준의 교사질문이 37.0%(n=647)로 가장 많이 나타났으며 0수준의 교사질문이 전체의 8.9%(n=155)로 가장 적게 나타났다. 그 밖에도 3수준의 교사질문이 27.4% (n=480)로 나타났으며 1수준의 교사질문은 26.7%(n=468)인 것으로 나타났다. 이를 바탕으로 정리하면 점심시간에 나타나는 교사와 유아의 언어적 상호작용 중 교사질문의 추상화수준은 2수준, 3수준, 1수준, 0수준의 순서로 많이 나타난 것으로 분석되었다.

2) 유아반응의 추상화수준

본 연구는 유아반응의 추상화수준을 분석하기 위해 유아교육기관의 점심시간에 나타나는 교사와 유아의 언어적 상호작용 중 분석단위를 바탕으로 분류된 유아반응에 대한 추상화수준을 나누어 각 수준별 빈도와 백분율을 분석하였다. 본 연구에서 분석한 유아반응은 총 1,750개이며 각 추상화수준별 빈도 및 백분율을 살펴보면 <표 Ⅲ-2>와 같다.

점심시간에 나타나는 교사와 유아의 언어적 상호작용 중 교사질문에 따른 유아반응의 추상화수준을 분석한 결과 2수준의 유아반응이 전체 유아반응 중 38.6%(n=676)로 가장 많이 나타났으며 0수준의 유아반응이 9.0%(n=157)로 가장 적게 나타났다. 그 밖에도 1수준의 유아반응은 28.7%(n=503)로 나타났으며 추상화수준 중 가장 높은 수준인 3수준은 23.7%(n=414)로 나타났다. 이를 바탕으로 정리하면 점심시간에 나타나는 교사와 유아의 언어적 상호작용 중 교사질문에 따른 유아반응의 추상화수준은 2수준, 1수준, 3수준, 0수준의 순서로 많이 나타난 것으로 분석되었다.

점심시간에 나타나는 교사와 유아의 언어적 상호작용 중 교사질문과 유아반응의 추상화수준에 대한 각 수준별 빈도와 백분율을 바탕으로 Kendall의 tau검정을 통한 상관관계 분석과 교차분석을 통한 Pearson 카이제곱을 산출하여 유의확률을 분석하였다. 먼저 Kendall의 tau검정을 통한 상관관계 분석결과는 <표 Ⅲ-3>과 같다.

<표 Ⅲ-3>과 같이 교사질문의 추상화수준과 유아반응의 추상화수준 간의 상관계수는 .69으로 분석되었으며 이러한 결과는 유의미한 것(p<.01)으로 나타났다. 따라서 점심시간에 나타나는 교사질문의 추상화수준과 유아반응의 추상화수준은 높은 상관을 갖는다고 볼 수 있다. 이러한 결과를 바탕으로 교사질문의 추상화수준과 유아반응의 추상화수준의 구체적인 관계를 살펴보기 위해 교차분석을 통한 Pearson 카이제곱을 산출하였다. 분석 결과는 <표 Ⅲ-4>와 같다.

점심시간에 나타나는 교사질문의 추상화수준과 유아반응의 추상화수준의 관계를 분석해 본 결과 교사질문의 추상화수준은 유아반응의 추상화수준에 유의미하게 영향을 미치는 것으로 나타났다(p<.001). 좀 더 구체적으로 살펴보면 먼저 교사질문의 추상화수준이 0수준일 때 유아반응의 추상화수준은 0수준이 82.6% (n=128)로 가장 많이 나타났다. 또한 교사질문의 추상화수준이 1수준일 때 유아반응의 추상화수준은 1수준이 76.7%(n=359)로 가장 많이 나타났으며 교사질문의 추상화수준이 2수준일 때 유아반응의 추상화수준은 2 수준이 71.3%(n=461)로 가장 많이 나타났다. 마지막으로 교사질문의 추상화수준이 3수준일 때 유아반응의 추상화수준 역시 3수준이 67.1%(n=322)로 가장 많이 나타났다. 따라서 교사질문의 추상화수준이 높을수록 유아반응의 추상화수준 역시 높게 나타나는 경향이 있다고 볼 수 있다.

본 연구는 유아교육기관의 하루 일과 중 점심시간에 나타나는 교사질문과 유아반응의 추상화수준을 분석하여 두 변인의 관계를 살펴보는 것에 목적이 있다. 점심시간에 나타는 교사질문의 추상화수준에 따른 유아반응의 양상을 앞서 제시된 <표 Ⅲ-4>를 바탕으로 살펴보면 다음과 같다.

1) 교사질문의 추상화수준이 0수준일 때 나타나는 유아반응의 양상

교사질문의 추상화수준이 0수준일 때 나타난 유아반응의 추상화수준은 0수준이 82.6% (n=128)이로 가장 많이 나타났으며 1수준 10.3%(n=16), 2수준 5.2%(n=8), 3수준 1.9%(n=3) 로 나타났다. 교사질문의 추상화수준이 0수준일 때 유아반응의 추상화수준 역시 0수준이 압도적으로 많이 나타났지만 1수준, 2수준, 3수준의 순서로 다른 수준의 유아반응도 약간씩 나타났다는 것을 알 수 있다. 다음은 교사질문의 추상화수준이 0수준일 때 나타난 1수 준, 2수준, 3수준 유아반응의 사례이다.

2) 교사질문의 추상화수준이 1수준일 때 나타나는 유아반응의 양상

교사질문의 추상화수준이 1수준일 때 나타난 유아반응의 추상화수준은 1수준이 76.7%(n=359) 로 가장 많이 나타났으며 2수준 16.5%(n=77), 3수준 4.7%(n=22), 0수준 2.1%(n=10)로 나타났다. 교사질문의 추상화수준이 1수준일 때 유아반응의 추상화수준 역시 1수준이 가장 많이 나타났지만 2수준, 3수준, 0수준의 순서로 다른 수준의 유아반응도 약간씩 나타났다는 것을 알 수 있다. 특히, 0수준의 교사질문보다 1수준의 교사질문은 다른 수준의 유아반응을 좀 더 많이 이끌어내고 있음을 알 수 있다. 다음은 교사질문의 추상화수준이 1수준일 때 나타난 2수준, 3수준, 0수준 유아반응의 사례이다.

3) 교사질문의 추상화수준이 2수준일 때 나타나는 유아반응의 양상

교사질문의 추상화수준이 2수준일 때 나타난 유아반응의 추상화수준은 2수준이 71.3% (n=461)로 가장 많이 나타났으며 1수준 15.8%(n=103), 3수준 10.4%(n=67), 0수준 2.5%(n=16)로 나타났다. 교사질문의 추상화수준이 2수준일 때 유아반응의 추상화수준 역시 2수준이 가장 많이 나타났지만 1수준, 3수준, 0수준의 순서로 다른 수준의 유아반응도 나타났다는 것을 알 수 있다. 특히, 1수준의 교사질문보다 2수준의 교사질문은 다른 수준의 유아반응을 좀 더 많이 이끌어내고 있음을 알 수 있다. 다음은 교사질문의 추상화수준이 2수준일 때 나타난 1수준, 3수준, 0수준 유아반응의 사례이다.

4) 교사질문의 추상화수준이 3수준일 때 나타나는 유아반응의 양상

교사질문의 추상화수준이 3수준일 때 나타난 유아반응의 추상화수준은 3수준이 67.1% (n=322)로 가장 많이 나타났으며 2수준 27.1%(n=130), 1수준 5.2%(n=25), 0수준 0.6%(n=3) 로 나타났다. 교사질문의 추상화수준이 3수준일 때 유아반응의 추상화수준 역시 3수준이 가장 많이 나타났지만 2수준, 1수준, 0수준의 순서로 다른 수준의 유아반응도 나타났다는 것을 알 수 있다. 특히, 0수준, 1수준, 2수준의 교사질문보다 3수준의 교사질문은 다른 수준의 유아반응을 더 많이 이끌어내고 있음을 알 수 있다. 또한 0수준의 교사질문에 따른 0수준의 유아반응 보다 3수준의 교사질문에 따른 3수준의 유아반응의 빈도는 상대적으로 적은 비율을 나타내고 있다. 다음은 교사질문의 추상화수준이 3수준일 때 나타난 2수준, 1수준, 0수준 유아반응의 사례이다.

연구결과를 중심으로 논의하면 다음과 같다.

첫째, 점심시간에 나타난 교사질문의 추상화수준을 분석한 결과 2수준의 교사질문이 가장 많이 나타났으며 그 다음으로 3수준, 1수준, 0수준의 순서로 많이 나타났다. 언어의 추상화수준 중 2수준은 지각을 재 정렬하는 단계로 지각된 개체 및 작업을 다시 지각하거나 추론하여 표현할 수 있는 수준이다. 2수준의 세부내용으로 과거 또는 미래의 사건들을 배열하기, 관점/인식/느낌 표현하기, 판단하기/일반화하기/간단한 추론하기, 공통점과 차이점 비교하기, 정보를 요약하고 종합하기가 포함된다. 반면, 교사질문이 가장 적게 나타난 0수준의 질문은 그대로 지각하는 단계로 지각된 개체 및 작업에 대해 그대로 표현할 수 있는 수준이다. 0수준의 세부내용에는 대상에 이름 붙이기, 대상의 위치 알기, 대상을 인식하기, 실제 대상을 세기, 필요한 재료 요청하기가 포함된다. 따라서 점심시간에 나타나는 교사와 유아의 언어적 상호작용을 분석한 본 연구결과 교사는 유아에게 간단한 인지작용을 유도할 수 있는 질문을 가장 많이 제공하고 있으며 지각한 것을 그대로 표현하 도록 하는 단순한 질문은 가장 적게 제공하고 있는 것으로 나타났다.

본 연구에서 나타난 이러한 결과는 그림책 읽기 활동에서 나타나는 교사와 유아의 언어적 상호작용을 분석한 Zucker 등(2010)의 연구와 소그룹 자유놀이 활동에서 나타나는 교사와 유아의 언어적 상호작용을 분석한 Tompkins 등(2013)의 연구 결과와 일치한다. 먼저 Zucker 등의 연구에서는 교사가 그림책이라는 매체를 활용하여 관련 만4세 유아에게 질문을 하도록 설계되었다. 이 연구에서는 그림책에 나오는 다양한 주제가 질문에 활용되었지만 교사는 특정한 질문형식이나 주제를 정하지 않고 유아와 자유롭게 상호작용할 수 있도록 하였다. 또한 Tompkins 등의 연구는 만5세 유아가 유아교육기관에서 소그룹으로 자유놀이를 하는 동안 나타나는 교사와 유아의 언어적 상호작용을 분석하였다. 이때 놀이를 위한 다양한 소품이 제공되었지만 이 연구 역시 교사에게 특정한 질문의 형식 및 주제가 제공되지는 않았으며 유아가 놀이 하는 동안 자유롭게 언어적 상호작용할 수 있도록 하였다.

이 밖에도 관련 선행연구를 살펴보면 Massey 등(2008)은 연구를 통해 교사는 만4세 유아에게 유아로 하여금 복잡한 인지적 작용을 유도할 수 있는 질문을 그렇지 않은 질문보다 많이 하는 것으로 나타났다. 그리고 길효정(2012)의 연구에서도 자유놀이 활동에서 교사는 유아의 생각을 묻는 개방적인 질문을 많이 제공하고 있는 것으로 분석되었다.

반면 이야기 나누기 시간에 나타나는 교사와 유아의 언어적 상호작용 중 교사의 질문 방법을 분석한 김수향(2008)의 연구에 의하면 교사는 낮은 수준인 명칭알기 질문을 가장 많이 하는 것으로 나타났으며 마찬가지로 이야기 나누기 시간에 나타나는 교사의 발문 수준을 분석한 이혜경, 박성희(2007)의 연구결과 역시 교사의 낮은 수준의 발문이 높은 수준의 발문보다 절반 이상 많이 나타났다. 뿐만 아니라 성은영, 김은심, 유선희(2011)의 연구에서도 전체 교사의 발문 중 낮은 수준의 발문이 60% 이상으로 나타났으며 유구종, 최승연(2013)의 연구에서도 교사는 가장 낮은 수준의 질문을 가장 많이 하는 것으로 나타났다.

본 연구의 결과와 선행연구의 결과에 대한 이러한 차이는 교사와 유아의 언어적 상호 작용이 어느 정도의 자율성을 갖는지에 따른 것으로 보인다. 다시 말해 자유놀이 시간 및 점심시간과 같이 특정한 주제가 없이 자유로운 주제로 교사와 유아가 언어적 상호작용을 할 수 있는 상황에서는 수준 높은 교사질문이 많이 제공되는 반면 이야기나누기 시간과 같이 특정한 교육 목표를 갖고 구체적인 교수-학습이 이루어 지는 시간에는 낮은 수준의 교사질문이 많이 제공되고 있는 것이다. 교사는 이야기나누기 시간을 대집단 유아들을 대상으로 진행되는 교사주도의 정적인 활동으로 인식하고(허미애, 2007), 교사가 발문을 통해 유아의 수업참여를 통제하며 유지시켜 나가려는 경향이 강하다(유수경, 이연선, 손유진, 2007). 따라서 점심시간에 나타나는 교사질문을 분석한 본 연구의 결과는 이러한 교사의 성향이 반영된 것으로 볼 수 있다.

다음으로 점심시간에 나타나는 유아반응의 추상화수준을 분석한 결과 교사질문의 추상화수준과 같이 2수준의 유아반응이 가장 많이 나타났으며 0수준의 유아반응이 가장 적게 나타났다. 이러한 결과는 Tompkins 등(2013)의 연구 결과와 일치한다. 이 연구에 따르면 소그룹 자유놀이 활동에서 나타나는 교사질문에 따른 유아반응의 추상화수준은 2수준의 유아반응이 가장 많이 나타났으며 0수준의 유아반응이 가장 적에 나타나는 것으로 분석되었다. 반면 그림책을 활용한 교사와 유아의 언어적 상호작용을 분석한 Zucker 등(2010)의 연구에서는 교사질문에 따른 유아반응의 추상화수준을 분석한 결과 0수준의 유아반응의 가장 많이 나타났다. 유아반응의 추상화수준에 대한 본 연구의 결과는 교사질문의 추상화수준과의 관계를 통해 살펴볼 필요가 있으며 이에 대한 논의는 두 번째, 세 번째 논의에서 다루고자 한다.

둘째, 점심시간에 나타나는 교사질문과 유아반응의 추상화수준의 관계를 살펴보기 위해 Kendall의 tau 검정을 통한 상관관계를 분석한 결과 교사질문의 추상화수준과 유아반응의 추상화수준은 높은 상관이 있는 것으로 나타났다. 또한 교사질문의 추상화수준이 높을수록 유아반응의 추상화수준 역시 유의미하게 높은 것으로 나타났다.

본 연구의 이러한 결과는 소그룹 자유놀이 상황에서 나타나는 교사와 만5세 유아의 언어적 상호작용을 분석한 Tompkins 등(2013)의 연구와 그림책 읽기 상황에서 나타나는 교사와 만4세 유아의 언어적 상호작용을 분석한 Zucker 등(2010)의 연구 결과와 일치한다. 이들 두 연구는 연구대상 유아의 연령과 언어적 상호작용이 나타나는 상황에 있어 본 연구와 차이가 있지만 교사질문의 추상화수준이 높을수록 유아반응의 추상화수준 역시 높게 나타나고 있다는 점에서 본 연구의 결과와 같다. 따라서 관련 선행연구와 본 연구의 결과를 토대로 봤을 때 교사질문의 추상화수준은 유아의 연령 혹은 언어적 상호작용이 나타나는 상황과 상관없이 유아의 사고를 자극하여 높은 언어적 추상화수준의 반응을 유도할 수 있다고 볼 수 있다.

또한 본 연구는 점심시간에 나타나는 교사와 유아의 언어적 상호작용을 분석하였다. 이것은 특정한 교육목표를 갖고 있지 않고 자유로운 주제로 상호작용하는 것을 분석하기 위함이었다. 점심시간에 나타나는 교사질문과 유아반응의 추상화수준이 높은 상관이 있는 것으로 분석된 본 연구의 결과는 식사시간에 나타나는 교사와 유아의 언어적 상호작용에 대한 중요성을 강조한 선행연구들(Holmes, 2011; Kultti, 2013; Massey, 2004; Snow, & Beals, 2006)의 주장을 뒷받침해 준다.

이 밖에도 교사와 유아의 언어적 상호작용에 있어 교사의 언어에 대한 중요성을 강조한 연구들(박은주, 2010; 성은영, 2006; Massey, 2004)의 결과를 지지하고 있으며 교사질문에 대한 유형 및 수준을 나누고 유아에게 긍정적인 영향을 미칠 수 있는 교사질문에 대한 중요성을 강조한 연구들(박정진, 2006; 이혜경, 박성희(2007); Bloom, 2000; Ellis, 1993, Massey et al., 2008)의 주장을 뒷받침해 주고 있다. 특히 본 연구의 결과는 성인과 아동 간의 대화가 아동이 사고할 수 있도록 돕는 필수적인 요소 중 하나라고 주장한 Vygotsky의 주장을 지지하고 있다. 따라서 유아교육 현장에서 나타나는 교사질문은 유아의 사고력 발달에 긍정적인 영향을 미치기 때문에 그 중요성이 더욱 강조될 필요가 있다.

셋째, 점심시간에 나타나는 교사질문의 추상화수준에 따른 유아반응의 양상을 분석한 결과 교사질문의 추상화수준에 따라 동일한 추상화수준의 유아반응이 가장 많이 나타나고 있지만 그 외 수준의 유아반응도 약간씩 나타나는 것으로 분석되었다. 특히 교사질문의 추상화수준이 0수준일 때 나타난 유아반응의 0수준 추상화수준은 82.6%로 분석된 반면 교사질문의 추상화수준이 3수준일 때 나타난 유아반응의 3수준 추상화수준은 67.1%로 분석되어 상대적으로 빈도가 낮아졌음을 알 수 있다. 교사질문의 추상화수준이 높아질수록 유아반응의 추상화수준은 다른 수준으로 분산되고 있으며 각 추상화수준 별 빈도의 차이가 점점 줄어들고 있는 것이다.

이러한 현상은 높은 추상화수준의 교사질문에 대해 유아는 같은 추상화수준의 반응을 나타내는 것에 어려움을 느끼고 있는 것으로 분석할 수 있다. 예를 들어 “약은 왜 밥을 먹은 후에 먹어야 할까?”라는 3수준의 교사질문에 대해 유아는 개인적인 사고능력에 따라 “그냥요.” 혹은 “몰라요”와 같은 낮은 수준의 유아반응을 나타내기도 하는 것이다. 실제로 본 연구에서 수집된 자료를 분석한 결과 교사질문의 추상화수준이 3수준으로 분류된 질문은 “어떻게”, “왜”, “만약에” 등과 같은 어휘가 활용된 문장들이 많은 것으로 나타났다. 이러한 질문들은 유아의 복잡한 인지활동을 유도하고 스스로 정보를 탐색하여 새로운 지식을 형성할 수 있도록 유도한다. 유아는 이러한 추상화수준이 높은 질문에 대해 반응하는 것을 낮은 수준의 질문보다 상대적으로 어려워하고 있는 것이다.

유아교육 현장에서 나타나는 교사와 유아의 언어적 상호작용 중 교사질문에 대한 중요 성은 앞서 살펴본 여러 선행연구와 본 연구의 결과를 통해 밝혀졌다. 특히 교사는 높은 추상화수준의 질문에 대한 중요성을 인식하고 유아교육 현장에서 다양한 방법으로 활용될 수 있도록 노력해야 할 것이다. 또한 수준 높은 교사질문에 대해 유아가 높은 수준으로 반응하는 것을 어려워한다는 점을 염두하고 유아가 높은 수준의 교사질문이 제공될 때에도 호기심을 갖고 적극적으로 언어적 반응을 나타낼 수 있도록 다양한 교수방법을 모색해 볼 필요가 있다.

본 연구의 결과를 토대로 후속 연구에 대한 제언을 하면 다음과 같다.

첫째, 본 연구는 점심시간에 나타나는 교사와 유아의 언어적 상호작용을 바탕으로 분석 하였다. 하지만 유아교육 현장에서의 교사와 유아의 언어적 상호작용은 점심시간뿐만 아니라 모든 활동에서 나타나기 때문에 자유선택놀이 시간, 대그룹 및 소그룹 활동 시간, 실외놀이 시간 등 좀 더 다양한 시간에 나타나는 언어적 상호작용을 분석해볼 필요가 있다.

둘째, 본 연구는 교사와 유아의 언어적 상호작용 중 교사질문과 유아반응에 대한 분석을 중심으로 하였다. 하지만 교사와 유아의 언어적 상호작용에서는 교사질문뿐만 아니라 다양한 교사의 발화가 나타나며 유아 또한 질문에 따른 언어적 반응뿐만 아니라 질문도 많이 나타난다. 따라서 교사와 유아의 전체적인 언어적 상호작용에 대한 추상화수준을 분석해 보는 연구를 통해 좀 더 다양하고 세부적인 교사 및 유아 언어의 추상화수준을 살펴볼 수 있을 것으로 기대한다.