본 연구를 위하여 서울, 부산, 울산, 마산지역에 재학 중인 남·여 1, 2학년 인문계고등학생을 대상으로 설문조사를 통해 자료를 수집하였다. 수집된 설문지 총 489부 중 성실히 응답하지 않은 13부를 제외한 476부의 자료를 사용하였다. 대상자는 남자는 203명(42.6%), 여자는 273명(57.4%)이며 1학년은 235명(49.4%), 2학년은 241명(50.6%)이다. 조사 진행은, 연구의 취지와 의미를 언급하고 설문지에 대해 설명한 후 배부하였다. 충분한 시간을 준 뒤 응답을 마친 후 한 번에 수거하였다.

부모 학업비교행위

임은미(1998)는 Deci와 Ryan(1995)이 제안한 4가지 자율성 증진 방법의 개념에 맞추어 ‘부모행동검사’ 문항을 구성하였다. 이는 선택권 부여, 민주적인 규칙제공, 목표부합행동 강화, 개인내적 향상격려, 학업정보제공 등의 5가지 하위요인으로 이루어져있다. 본 연구에서는 이 중 ‘개인내적 향상격려’만을 선택하였다. 원래 ‘개인내적 향상격려’란 자녀의 공부행동이나 성적을 형제·자매·친척·친구들과 비교하지 않고 자녀 고유의 맥락에서 검토하는 것이다. 하지만 문항들은 ‘～와 비교하지 않고’ 가 아닌 ‘～와 비교한다’로 구성되어있다. 본 논문에서는 이 문항들을 선택하여 학업을 상향비교하는 경우를 설정하여 ‘부모의 학업비교행위’로 측정하였다. 본 연구에서 ‘부모의 학업비교행위’는 부모가 자신의 성적을 형제 등등과 상향비교하는 행위를 고등학생이 지각한 정도로 정의한다. 임은미의 연구에서의 내적일치도는 .84이었고, 본 연구에서의 내적일치도는 .85이다.

학업스트레스

학업스트레스척도는 박용식(1995)이 수정한 것으로 하위요인 중 ‘부모와 관련된 학업스트레스’만을 사용하였다. 이를 본 연구자가 요인분석하여 감정과 행동 두 요인으로 나누었다. 본 논문에서는 ‘학업스트레스’를 부모로부터 받은 학업에 대한 압력으로 인해 느끼는 감정과 행동하는 정도로 정의한다. 박용식의 연구에서는 내적일치도가 .92이었다. 본 연구에서의 내적일치도는 감정 .88, 행동 .89로 전체 .91이다.

학업열등감

김응만(1995)이 제작한 열등감 척도에서 4개의 하위요인 중 ‘학업적 열등감’만을 선택하였다. 본 연구에서는 학업이란 지능이나 상식 등과 같은 지적능력과 특정과목 및 전반적인 성적과 같은 학업적 능력을 가리킨다. 이런 학업능력에서 자신을 다른 학생들과 비교했을 때 부족하다고 느끼는 무능감, 불완전감, 자기부족감등의 감정을 느끼는 정도를 ‘학업열등감’이라 정의한다. 김응만의 연구에서 나타난 내적일치도는 .86이었다. 본 논문에서의 내적 일치도는 .90이다.

자기고양동기

장은영(2003)이 개발한 사회비교동기척도를 사용하였다. 이 척도는 자기향상동기, 자기평가동기 및 자기고양동기를 측정하는 세 하위요인으로 구성되어있다. 이들은 서로 독립적인 것으로 밝혀져, 하위척도를 단독으로 사용할 수 있도록 되어있다. 세 하위척도 중 본 연구와 관련된 ‘자기고양동기’는 자존심을 높이기 위해 자신보다 열등하다고 느끼는 사람과 지속적으로 하향비교하는 정도로 정의한다. 장은영(2003)의 연구에서 나타난 내적 일치도는 .93이었다. 본 논문에서의 내적 일치도는 .89이다.

학업자아개념

학업자아개념은 ‘지각된 유능감’과 관련된 문항으로 김기정(1984)의 자아개념 검사 중 학업적 자아개념 관련 14문항만을 선택하여 측정하였다. 본 연구에서는 ‘학업자아개념’을 자신의 학업성취에 대해 만족을 느끼며 자신이 학업에 대한 성취능력을 가지고 있고 미래의 성취에서도 잘 해낼 것이라 믿는 정도로 정의한다. 각 요인의 내적일치도는 성취감 .83, 능력감 .75, 기대감 .79로 전체 .88이다.

기초통계 및 상관분석

먼저, 모형검증을 위해 본 연구에서 사용된 각 잠재변인과 측정변인들의 평균, 표준편차, 왜도, 첨도, 상관을 알아보았다. 이에 대한 결과는 표 1과 같다. 더불어 단변량 왜도(skewness)와 단변량 첨도(kurtosis)를 확인하였다. 단변량 왜도는 -.26～1.26의 범위 안에 포함되며, 단변량 첨도는 -.81～1.57의 범위 안에 포함되었다. 그리고 변인들간의 상관관계는 다음과 같다. 부모의 학업비교는 학업스트레스(r=.51～.61), 학업열등감(r=.22～.24) 및 자기고양동기(r=.10～.19)와 유의한 정적상관을 보였다. 학업스트레스는 학업열등감(r=.30～.35)과 자기고양동기(r=.18～.29), 학업열등감은 자기고양동기(r=.21～.33)와 유의한 정적상관을 보였다.

모형 검증

구조모형 검증에 앞서, 측정변인들이 해당 잠재변인을 적절히 구인하는지를 확인하기 위해 잠재변인들간 상관을 설정한 후 최대우도법을 적용한 확인적 요인분석을 실시하였다. 그 결과 χ²= 20.362, df= 14(p=.119), TLI= .993, CFI= .997, RMSEA= .031(90% 신뢰구간[CI]= .000～.058)로 나타났다. 나타난 결과에서 측정모형은 자료에 적합한 것으로 판단되었다. 측정변인들에 대한 해당 잠재변인의 요인부하량을 표준화된 계수로 살펴보면, 부모학업비교는 .85～.86, 학업스트레스는 .76～.87 학업열등감은 .84～.90 자기고양동기는 .78～1.00으로 모두 p＜.001 수준에서 유의하였다.

다음으로 본 연구에서 설정한 가설모형을 검증하였다. 검증 결과 χ² = 50.820, df = 16(p ＜.001), TLI = .968, CFI = .982, RMSEA = .068 (90%신뢰구간[CI] .047 - .089)으로 나타나서 연구모형은 자료에 적합한 것으로 나타났다. 구조모형의 경로계수는 그림 1과 표 2에 제시하였다. 거의 모든 경로가 유의수준 1%에서 통계적으로 유의하였다. 유의한 경로들에 대해서 표준화 계수를 살펴보면 다음과 같다. ‘부모학업비교⟶학업스트레스’는 .817(p < .001)이었다. 부모의 학업비교행위가 많을수록 학업에 대한 스트레스를 많이 받음을 알 수 있다. ‘부모학업비교⟶학업열등감’은 .346(p < .001)이었다. 부모의 학업비교행위가 많을수록 학업열등감이 높아짐을 알 수 있다. 그러나 ‘부모학업비교⟶자기고양동기’의 경로는 유의하지 않았다. 한편 ‘학업열등감⟶자기고양동기’는 .281 (p < .001)이었다. 이는 학업열등감이 높을수록 자기고양동기가 높아짐을 알 수 있다. 그리고 ‘학업스트레스⟶자기고양동기’는 .321 (p < .001)이었다. 학업스트레스가 높을수록 자기고양동기가 높아짐을 알 수 있다.

구조모형에서 잠재변인들 간의 직접효과, 간접효과, 총효과가 유의한지를 알아보기 위하여 부트스트랩(bootstrap)방법을 사용하였다. 구체적인 잠재변인들간 경로계수의 효과를 분석한 결과는 표 3에 제시하였다. 간접효과에 관해서, 부모학업비교행위가 자기고양동기에 미치는 총 간접효과는 .367이다. 이로써 부모의 학업비교행위가 학업스트레스와 학업열등감을 통해 자기고양동기에 미치는 효과의 정도는 보통임을 알 수 있다. 이상의 직·간접효과에 의해서 부모 학업비교행위가 자기고양동기에 미치는 설명력은 .15이다. 그리고 부모 학업비교행위가 학업스트레스에 미치는 설명력은 .67이고 학업열등감에 미치는 영향력은 .12이다.

모형에서의 차이 검증

앞서 검증된 연구모형에서 학업자아개념이 조절변인으로 작용하는지를 분석하기 위하여 먼저 평균을 중심으로 상(248명)·하(228명) 집단으로 나누었다. 다음으로 두 집단에서 경로계수에 차이가 존재하는지를 검증하고자 구조방정식을 이용한 다집단 분석을 실시하였다.

측정모형에서 학업자아개념 수준에 따른 차이가 있는지를 알아보기 위해 먼저 측정동일성 검증을 실시하였다. 측정동일성 검증을 위해 각각의 집단에서 추정된 기저모형을 다집단 동시분석을 통해 분석하였다. 검증 결과, χ² = 57.217, dƒ=32, p < .01, TLI = .976, RMSEA = .041으로 적절한 적합도를 보였다(모형 1). 다음으로 각 요인계수에 동일화제약을 가하여 측정동일성을 검증하였다. 검증결과 χ² = 57.940, dƒ=36, p <.05, TLI = .982, RMSEA = .036으로 나타났다(모형 2). 요인계수에 동일한 제약을 가한 측정동일성 모형과 아무런 제약을 가하지 않은 기저모형의 χ²값과 자유도(dƒ) 차이값으로 비교한 결과, 두 모형은 차이가 없었다. 즉 자유도의 차이가 4일 때 χ²의 차이가 0.723(Δχ² = 0.723, Δdƒ = 4)이어서 두 모형은 차이가 유의하지 않았다. 그리고 모형의 적합도를 나타내는 TLI와 RMSEA값도 오히려 좋아졌다. 측정동일성제약을 가한 모형의 적합도 지수가 기저모형의 지수에 비해 나빠지지 않으면 동일화 제약은 기각되지 않는다(홍세희, 2011). 기저모형보다 요인계수에 제약을 가한 모형의 적합도가 나빠지지 않아서 측정동일성이 확보되었다.

측정동일성 가정이 확보되었으므로 두 집단의 잠재변수간 경로계수에 유의미한 차이가 있는지를 알아보았다. 먼저, 구조동일성을 검증하기 위해 회귀분석의 전진선택(forward)법과 같은 원리를 적용하였다. 이는 두 집단간 동일 경로에 대한 t값을 비교하여 차이가 가장 작은 경로부터 하나씩 고정하면서 동일화 제약을 가하는 것인데 이때 동일화 제약은 비표준화값에 가해지므로 비표준화값만이 동일하게 추정된다(홍세희, 2011). 경로계수간 차이 검증(critical ratios for difference test)을 한 결과, 두 집단에서 가장 작은 차이를 보인 경로는 부모학업비교⟶자기고양동기(.003)였다. 이 경로를 동일화제약으로 고정한 뒤 모형의 차이를 비교하였다(모형 3; 구조동일성(1)). 결과는 χ² = 57.963, dƒ = 37, p < .05, TLI = .983, RMSEA = .035였다. 이 값을 측정동일성모형의 χ²값과 자유도(dƒ)와의 차이값으로 비교한 결과, 차이가 유의하지 않고(Δχ² = 0.023, Δdƒ =1) TLI와 RMSEA의 값도 오히려 좋아져서 채택되었다. 이 경로에 동일화 제약을 한 상태에서, 다음으로 경로 계수간 차이 검증을 한 결과, 가장 작은 차이를 보인 경로는 학업 스트레스⟶자기고양동기(.011)였다. 이 경로를 동일화제약으로 고정한 뒤 두 모형의 차이를 비교 하였다(모형 4; 구조동일성(2)). 결과는 χ² = 62.003, dƒ = 38, p < .01, TLI = .981, RMSEA = .037로 구조동일성(1)과의 차이(Δχ² = 4.040, Δdƒ = 1)가 유의하였다. 즉 자유도가 1 증가했을 때 χ²의 차이값이 3.84보다 크므로 두 모형의 경로계수에 차이가 있는 것이다. 그리고 TLI와 RMSEA의 값도 적은 차이이기는 하나 나빠져서 오히려 적합도가 떨어졌다. 따라서 이 모형은 기각되고 최종선정모형은 모형 3(구조동일성 모형(1))이다. 더불어 이 경로보다 더 큰 차이값을 보이는 나머지 경로간의 차이도 유의한 것으로 간주한다. 이에 대한 검증결과는 표 4와 표 5에 제시하였다. 최종선정모형에서 두 집단은 부모학업비교행위에서 학업열등감와 학업스트레스를 매개하여 자기고양동기로 가는 경로계수에 차이가 있었다. 경로계수의 결과는 표 6과 그림 2에 제시하였다. 표 6에 나타난 바와 같이, 두 집단에서 부모학업비교행위에서 자기고양동기로 가는 경로를 제외한 모든 직접적인 경로에서 비표준화 계수는 차이를 보였다. 결과에서 학업자아개념이 낮은 집단은 높은 집단보다 부모 학업비교에서 학업열등감과 학업스트레스로 가는 경로와 학업열등감에서 자기고양동기로 가는 경로의 추정치가 더 높았다. 이는 학업자아개념이 낮은 경우, 높은 경우보다 부모의 학업비교행위에 노출되면 학업열등감과 학업스트레스를 보다 경험하며, 부모의 학업비교행위로 인해 학업열등감을 느낄 경우 자기고양동기를 더욱 선택함을 알 수 있었다. 그러나 반면에 학업자아개념이 높은 집단이 낮은 집단보다 학업스트레스에서 자기고양동기로 가는 경로의 추정치가 더 높았다. 이로 학업자아개념이 높으면 학업스트레스를 받을 때 자기고양동기를 더욱 선택한다는 것을 알 수 있었다.

본 연구에서는 구조방정식모형을 통해, 부모의 학업비교행위(이하 ‘학업상향비교행위’로 언급)가 학업스트레스, 학업열등감을 각각 매개하여 자기고양동기에 영향을 미치는지와 이 모형이 학업자아개념수준에 따라 차이를 보이는지를 검증하였다. 검증된 결과를 살펴보면, 첫째 부모의 학업상향비교행위는 자기고양동기에는 직접적으로 영향을 미치지 않았다. 그러나 학업스트레스, 학업열등감에는 각각 영향을 미쳤다. 이를 자세히 살펴보면 먼저, 부모의 학업상향비교행위가 학업스트레스에 영향을 미쳤다. 이 결과는 부모의 학업비교행위가 청소년들에게 학업스트레스를 준 결과와 일치하였다(조한익, 손선경, 2010). 그리고 부모의 교육에 대한 지나친 기대(Michie, Glachan, & Bray, 2001), 학업관여(김종백, 김준엽, 2009), 실패피드백(Taylor et al., 1990)이 학업스트레스를 준다는 연구결과와 유사하였다. 본 연구결과에서 부모의 학업상향비교행위가 청소년들에게 높은 학업스트레스(β=.82)를 준다는 사실이 확인되었다. 이는 부모의 학업상향비교행위와 학업스트레스가 부모가 자녀에게 학업상 압력을 주는 행위로 서로 비슷한 요소들을 포함하고 있어 나온 당연한 결과라 생각할 수도 있다. 하지만 이들 간의 상관이 매우 높지 않아 이런 점을 감안해서 본다고 하더라도 실제적인 영향력이 크다는 것을 알 수 있다. 부모의 학업상향비교행위는 청소년들에게 학업을 잘못하고 있다는 죄책감이나 미안함 또는 학업을 더욱 열심히 해야한다는 부담감 등을 갖게 하거나(김종백, 김준엽, 2009), 자신의 학업성취에 대한 부정적인 평가나 실패로 인식하게 하거나, 부모의 인정이나 관심에 대한 위협으로 받아들여져 학업스트레스를 높인 것으로 해석된다.

다음으로, 부모의 학업상향비교행위는 학업열등감에 영향을 미쳤다. 이는 부모로부터 받은 낮은 평가로 인해 열등감을 느끼게 된다고 한 Adler(1927)의 이론을 확인한 것으로 보인다. 그리고 타인과의 비교가 타의적으로 이루어지면 부정정서에 영향을 미친다는 결과(Pintrich & Schunk, 2002)와도 매우 흡사하다. 많은 경우 열등감은 부모의 영향력·양육방식·기대·상호작용의 질(심혜숙, 황경옥, 2001)에 영향을 받는데, 이와 같이 열등감이 부모와 관련된 것과 같이, 학업열등감 역시 부모의 학업상향비교행위과 관련됨을 본 연구를 통해 알 수 있었다.

둘째, 학업스트레스는 자기고양동기에 직접적인 영향을 미쳤다. 이는 대학생들의 생활스트레스가 자기고양동기와 정적 상관(서경현, 이경순, 2010)을 이루고, 자존감이나 위협적인 사건 또는 상황에서 오는 스트레스를 극복하는 대처방법으로 자기고양동기가 사용된다는 결과와 일치하였다(Suls & Wheeler, 2000).

셋째, 학업열등감이 자기고양동기에 직접적인 영향을 미쳤다. 이는 열등감을 경험할 때 보상행동의 하나로 후퇴에 해당되는 ‘방어’적인 행동을 하게 된다는 Adler(1927)의 주장을 확인해주는 결과이다. 그리고 높은 열등감은 높은 자기고양동기와 관련이 있다는 결과(장은영, 2003)와도 일치한다. 학업열등감을 느끼게 되면 이로부터 자신의 자존심을 보호·방어하고자하는 대처의 일환으로 자기고양동기를 가지게 된다. 열등감이란 유용한 우월성 즉 자기향상이나 성취를 추구하기 위해 노력하게끔 하는 요인이다(Adler, 1964). 하지만, 열등콤플렉스가 커질 경우 우울과 불안 같은 정서적 장애, 낮은 학업성취수준, 심지어 자살에까지 이르게 한다(정민, 노안영, 2010; Strano & Petrocelli, 2005). 열등감을 경험한 청소년이 이와 같이 정신건강과 학업성취에 부정적인 영향을 받을 수 있으므로 이에 대한 관심과 주의를 기울여야 할 것이다.

위 결과들과 함께, 매개효과가 확인되었는데 먼저, 부모의 학업상향비교행위는 학업스트레스를 통하여 자기고양동기에 간접적인 영향을 미쳐, 학업스트레스가 부모의 학업상향비교행위와 자기고양동기간을 완전매개하였다. 이 결과는 부모나 교사와 관련된 학업스트레스를 받는 아동들에게서 지각한 학업스트레스의 정도에 따라 학습동기에 차이가 있다고 한 연구결과(유성은, 2002)와 비슷한 맥락에서 일치한다. 부모로부터 학업상향비교를 받아 학업스트레스를 받은 청소년들은 이에 대한 대처방식으로 위협을 최소화하거나(Alicke, LoSchiavo, Zerbst, & Zhang, 1997), 자존감을 보호·회복하려거나(Aspinwall & Taylor, 1993), 자신에 대한 평가를 지지해줄 수 있는 맥락을 사회비교에서 찾게 되어(Levin & Greene, 1984), 자기고양동기를 선택하는 것으로 해석된다.

또 다른 매개효과결과로, 부모의 학업상향비교행위는 학업열등감을 통하여 자기고양동기에 간접적인 영향을 미쳐 학업열등감이 부모의 학업상향비교행위와 자기고양동기간을 완전매개하였다. 이는 부모가 행한 타인과의 비교행위로 인해 발생된 열등감이 자기고양동기와 관련됨을 보여준 결과와 일치한다(장은영, 2003). 이는 부모가 바라는 바 즉 자녀가 향상의 동기를 갖게 될 것이라는 기대와는 달리 오히려 자녀는 학업열등감을 가지게 되고 이런 열등감이 학업에서의 향상보다는 자존심만을 올리려는 마음을 더욱 부추기게 한다는 것은 앞서 언급한 학업스트레스에서 나타난 부정적인 결과와 비슷하다.

이와 같이 부모의 학업상향비교행위로 높아진 학업열등감과 학업스트레스로 인해 선택한 자기고양동기로 위협을 줄이거나 자존감을 회복하여 일시적으로 기분이 나아질 수 있다(Aspinwall & Taylor, 1993). 그리고 자기고양동기를 가지고 이를 충족하게 되면 긍정적인 마음으로 다시 자기향상동기를 가지고 학업성취를 위해 노력하게끔 하여(장은영, 2003), 자기고양동기의 선택이 학업에 도움이 될 수 있다.

하지만, 자기고양동기는 결과적으로 수행을 향상시킬 용기나(김희정, 2004) 학습에 대한 의욕을 잃게 하여 계속적으로 저조한 학업성취를 얻을 가능성을 높인다. 게다가 이런 상태가 지속될 경우 결과적으로 안녕이나 건강지각 또한 낮아지는데(한덕웅, 장은영, 2003; Koestner & Vallerand, 1995), 이런 결과는 특히 만성적인 실패경험이 많은 청소년에게서 더욱 나타난다. 이렇듯 자기고양동기에 대한 높은 선택은 자신을 방어하거나 보호하기 위한 책략에 많은 에너지를 쓰게 하여, 자아가 취약해지거나 현실지각이 왜곡될 수 있다.

넷째, 부모의 학업상향비교행위가 학업스트레스와 학업열등감을 통해 자기고양동기에 미치는 영향은 학업자아개념의 수준에 따라 차이가 있었다. 이에 대해 살펴보면 먼저, 두 매개경로 중 학업열등감이 매개한 경로에서, 학업자아개념수준에 따라 부모의 학업상향비교행위로 받은 열등감과 열등감으로 인해 생긴 자기고양동기에 미치는 영향이 달라졌다. 학업자아개념이 높은 집단이 낮은 집단보다 부모의 학업상향비교행위로 학업열등감을 보다적게 느꼈고 자기고양동기를 선택하는 경향이 보다 낮았다. 반면에 학업자아개념이 낮은 집단이 부모의 학업상향비교행위로 인해 학업열등감을 보다 많이 느꼈고 자기고양동기를 선택하는 경향이 보다 높았다. 이런 결과는 부정적인 자아개념을 가진 자들이 보다 부정적인 감정을 느끼고 방어적인 반응을 한다는 결과와 일치한다(Swallow & Kuiper, 1992).

다음으로, 학업스트레스가 매개한 경로에서도 학업자아개념수준에 따라 차이가 있었으나, 매개과정에 존재하는 두 경로에서 각기 다른 결과가 나왔다. 학업자아개념이 높은 집단이 낮은 집단보다 부모의 학업상향비교행위로 학업스트레스를 보다 적게 느꼈으나 자기고양동기를 선택하는 경향은 보다 높았다. 반면에 학업자아개념이 낮은 집단이 부모의 학업상향비교행위로 인해 학업스트레스를 보다 많이 느꼈고 자기고양동기를 선택하는 경향이 보다 낮았다.

부모의 학업상향비교행위시 학업자아개념이 높은 집단이 보다 낮은 스트레스를 경험하는 것은, 자존감이 높은 사람들이 실패상황에서 스트레스에 잘 대처하고(McFarlin & Blascovich, 1981), 높은 자아개념을 가진 학생들이 보다 적응적인 행동을 한다는 결과와 비슷하다(최혜숙, 이현림, 2003). 선행연구에서 보다 높은 자존감을 가진 사람들이 보여주었듯이(Gibbons & McCoy, 1991) 보다 높은 학업자아개념을 가진 청소년들이 외부의 부정적인 피드백이나 실패상황에서 스트레스에 잘 대처하는 면을 보여준 것으로 해석된다. 이와같이 학업자아개념이 높은 경우에 부모의 학업상향비교행위로 인해 받는 학업스트레스는 학업열등감과 같이 낮았다. 이는 마치 자존감이 우울과 부적으로 관계되듯이(송영희, 이윤주, 2010), 높은 학업자아개념은 스트레스나 열등감 같은 부정적 정서경감의 효과를 나타내었다. 이 결과들로써 청소년들의 높은 학업자아개념이 즉, 자신이 학업에서 보다 유능하다는 생각이 부모로부터 학업상향비교를 받는 상황에서 부정적인 감정을 보다 덜 느끼게 한다는 사실이 확인되었다.

그러나 학업자아개념이 높은 집단이 부모의 학업상향비교행위로 학업스트레스를 덜 받기는 하나 받은 스트레스로 인해 자기고양동기를 더욱 가진다는 결과는, 높은 능력집단의 학생이 낮은 능력집단의 학생보다 하향비교를 더욱 하고(Reuman, 1989), 자존감이 높은 사람들이 낮은 사람들보다 하향비교를 더 많이 추구하여 자신이 우월하다는 결과를 얻으려고 한다는 선행연구결과와(Crocker & Schwatz, 1985) 유사한 맥락으로 볼 수 있다. 학업자아개념이 높은 청소년들이 부모의 학업상향비교행위로 인해 학업스트레스를 받았을 때 자신보다 못한 대상과 하향비교함으로써 자신의 학업자아개념을 계속적으로 높게 유지하여 자신이 우월하다는 생각을 더욱 가지려하는 것으라 해석된다. 하지만, 이런 상황에서 보다 높은 학업자아개념을 가진 청소년들에게 자기고양동기의 보다 높은 선택은 일시적일 가능성이 매우 높다. 이는 심리적으로 건강한 개인들이 하향비교를 일시적으로 긍정적인 대처방식으로 사용하기 때문이다(전혜림, 2005). 이들은 학업자아개념이 낮은 청소년과는 달리 사회비교를 스트레스 상황에서 안녕을 높이는 적극적인 대처방식으로 선택하여 문제를 해결하기도 한다. 이렇듯 자기고양동기를 통해 자신의 자존심을 높이고 난 뒤 다시 학업에서의 향상을 위해 노력을 기울이게 된다면 이들의 자기고양동기 선택은 스트레스에 대한 일시적인 대처가 되어 순기능적일 수 있다. 하지만 자기고양동기의 긍정적인 효과는 일시적이며(Kleinke & Miller, 1998) 장기적으로는 오히려 학업과 사회적 능력의 영역에서 유해하기 때문에(Taylor et al., 1993) 이들이 부모의 지속적인 학업상향비교행위로 인해 자기고양동기를 계속적으로 가지게 된다면 이들이 비록 높은 학업자아개념을 가지고 있다 하더라도 실제 학업에서 보다 상승하고자 하는 동기를 잃게 될지도 모른다.

이상에서 살펴본 본 연구의 결과는 부모의 학업상향비교행위가 자녀인 청소년에게 미치는 영향을 경험적으로 살펴보았다는 점에서 의의가 있다. 그리고 상담이나 교육장면에서 청소년들이 부모의 학업상향비교행위로 갖게 될 수 있는 학업스트레스, 학업열등감, 학업자아개념과 자기고양동기에 관심을 두고 다룸으로써 일어날 수 있는 부정적인 영향을 줄일 수 있는 개입방안과 대처방식을 제공한 것으로 시사된다. 본 연구의 결과로써 부모가 자녀의 학업을 계속적으로 상향비교하는 행위는 결과적으로 청소년에게 자기고양동기를 높게 가지게 할 수 있으므로 잦거나 지속적인 부모의 학업상향비교행위는 자제되어야할 것이다. 그래서 이를 부모역할훈련이나 부모교육, 부모-자녀간의 의사소통훈련프로그램등을 통해 부모들에게 교육적으로 접근할 수 있는 자료로 활용할 수 있을 것이다. 그러나 만약 부모에 대한 교육적 접근이 제한되어 있다면, 청소년들에게 스스로의 노력으로 부모의 학업비교행위로 인해 생긴 영향을 조절할 수 있도록 돕는 것이 필요할 것이다. 이에 청소년 스스로가 자신의 학업열등감, 학업스트레스를 잘 조정할 수 있도록 개별 상담이나 집단상담프로그램을 통해 도울 수 있을 것이다. 한편 본 논문에서의 자기고양동기를 성취동기에서 언급되는 실패회피학습자의 동기나 수행회피목표자가 갖는 동기에 적용해볼 수 있을 것이다. 실패회피학습자나 수행회피목표자는 자신을 무능하다고 생각하여 실패를 회피하고자 하고 단지 자신의 자존감과 자기가치를 높이기 위한 동기만을 가져 보다 높은 학업성취를 이루지 못하게 된다는 점에서 자기고양동기와 비슷한 측면을 가진다. 이런 점을 감안해서 본다면 본 연구결과를 부모의 상향비교행위와 관련되어 학업에서 어려움을 겪고 있는 청소년들의 학업상담에서 적용하여 활용한다면 도움을 줄 수 있을 것이다. 따라서 학교교사나 상담자가 학업열등감과 학업스트레스를 낮출 뿐만 아니라 학업자아개념을 높일 수 있도록 돕는다면 청소년들이 학업성취를 위한 보다 나은 향상동기를 갖는 게 가능할 것이다.

끝으로 본 연구의 제한점과 후속연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구 대상자들은 고등학교 1·2학년생이지만 각기 다른 연령별로 나타내는 반응은 다를 수도 있을 것이다. 둘째, 본 연구에서는 자녀가 지각하는 부모의 학업상향비교에 대한 기존의 척도를 수정하여 사용하였다. 향후 엄격한 타당화과정을 거쳐 본 연구의 결과를 재확인해볼 필요가 있을 것이다. 셋째, 본 연구에서는 자기평가동기와 자기향상동기를 제외시키고 자기고양동기만을 다루었다. 이 점으로 인해 부모의 학업상향비교로부터 받는 청소년들의 영향을 전반적으로 파악하지 못한 것으로 본다. 차후 다른 동기들과의 관련성에 대한 후속연구가 이루어질 필요가 있다고 생각한다. 넷째, 본 연구에서는 부모가 상향대상과 학업을 비교하는 경우만을 다루었다. 이런 이유는 실제 학업에서 하향비교보다는 상향비교가 더욱 많이 강요된다(한덕웅, 장은영, 2003)는 사실을 감안한 것이다. 그러나 강요된 하향비교로 수행의 정도가 높아질 수도 있기 때문에(최유정, 2011) 이에 대한 연구를 다루는 것도 의미 있을 것이라 생각한다. 다섯째, 부모가 비교대상으로 누구를 선택하는지를 특별히 정하지 않았다. 비교대상자의 친밀성에 따라 비교경험이 다를 수 있는데(Altermatt & Pomerantz, 2005) 이런 점을 살펴보지 못하였다. 실제 학생들은 친구와의 사회비교를 더 자주 하고(Mussweiler & Rüter, 2003), 학급의 친구들은 학생의 자기개념의 중요한 결정자(Byrne, 1988)이므로, 친밀성 여부에 따라 대상과의 강요된 비교에서 보이는 반응에 대한 비교결과는 다를 것이라 예상된다.