프로그램 참가자는 두 가지 방법을 통해서 모집하였다. 첫 번째는 서울 소재 모 온라인 대학의 수강자 및 그 자녀들을 대상으로 한 것이다. 두 번째는 부산 지역에 소재한 Wee센터의 ‘ADHD 특성화 사업’에 참여한 학생들을 대상으로 한 것이다. 첫 번째 방법의 경우 연구자가 프로그램 시작 두 달 전에 대학 수강자들에게 이메일 공고를 하였고 참가를 신청한 부모에게 한국판 아동․청소년 행동 평가척도(Korean Child Behavior Checklist; K-CBCL)를 실시하였다. K-CBCL의 주의집중문제 하위척도에서 상위 90%ile 이상으로 판명된 학생들만을 프로그램에 참여시켰다. 두 번째 방법의 경우, 사전에 Wee센터가 관할 6개 중학교를 대상으로 선정한 ADHD 고위험군의 부모들에게 연구자가 개별적으로 접촉하여 간단한 면담과 함께 K-CBCL을 실시하였다. 첫 번째 방법과 마찬가지로 K-CBCL의 주의집중문제 하위척도에서 상위 90%ile이상으로 판명된 학생들을 프로그램에 참가시켰다. 이 과정에서 총 2명의 학생이 ADHD로 진단받고 약물치료를 받고 있었으나 프로그램 참여 전후로 약물치료 상태의 변화는 없었다.

본 프로그램의 참여조건과 배제조건은 다음과 같았다. 첫째, 참가자는 표준화된 평정척도인 K-CBCL의 주의집중문제에서 상위 90%ile이상에 해당하는 점수를 받아야 한다. 둘째, 참가자는 비행이나 품행장애의 이력이 없어야 한다. 이는 ADHD에 비행이나 품행장애가 공병할 때 ADHD보다 비행이나 품행장애에 먼저 개입하는 것이 중요하기 때문이다(Goldstein & Ellison, 2002). 부모와의 면담을 통해서 학교에서 비행이나 품행문제가 없는 것으로 확인된 학생들만을 선발하였다. 셋째, 참가자는 특수교육을 받은 이력이 없어야 한다. 이는 특수교육을 받은 이력이 정신지체와 같은 다른 인지적 장애를 동반할 가능성을 시사하기 때문이다. 최종적으로 자료 분석에 포함된 사람은 중학교 1～3학년 학생 9명과 그 부모 9명이다. 참여한 학생들 중 남자가 6명, 여자가 3명이었으며 평균연령은 14.33세(표준편차=.71세)였다.

여러 연구자들이 목표설정, 시간관리, 계획하기 및 조직화기술이 ADHD 아동 및 청소년의 학업부진 개선에 중요한 역할을 할 것이라고 주장했음에도 불구하고 실제로 이를 경험적으로 검증한 연구의 수는 매우 적다. 또한 ADHD 청소년의 학업수행에 초점을 맞춘 치료연구마저도 드물기 때문에 목표추구성기술을 ADHD 청소년에게 구체적으로 어떻게 훈련시킬지가 연구자의 관건이었다. Barkley(2006)에 따르면 ADHD 아동 및 청소년은 부주의 및 충동성 증상으로 말미암아 새로운 기술의 학습에 상당한 어려움이 있다. 따라서 일반 청소년에게 학업적 자기관리기술을 훈련시키는 방식(예, 변영계, 박한숙, 2004)양명희은 이들에게 별로 효과가 없다고 볼 수 있다. 이에 연구자는 목표추구성기술을 ADHD 청소년에게 효과적으로 전달하기 위해 추가적인 치료요인을 선정하였다.

첫째, 목표추구성기술의 효율적인 습득을 촉진하기 위해 수반성관리와 연합적 행동주의 컨설테이션을 도입하였다. 수반성관리는 ADHD 아동 및 청소년의 학업행동의 개선에 강력한 효과를 보여왔다(DuPaul & Stoner, 2003). 아울러 최근에는 학업수행 자체에 보상/처벌체계를 수반시키면 수반성관리의 강력한 효과를 학업행동뿐만 아니라 학업수행에 대해서도 연장할 수 있다는 지적이 있었다(Barkley, 2006). 이에 본 연구에서는 학업행동뿐만 아니라 학업수행에도 수반성관리를 적용함으로써 목표추구성기술의 습득을 촉진하고자 하였다. 연합적 행동주의 컨설테이션 역시 ADHD 아동 및 청소년의 문제를 다루기 위해 널리 사용되는 방법 중 하나이다(Sheridon, Kratochwill & Bergan, 1996). 목표추구성기술의 습득에 대해 행동주의적 보상체계를 수반시키고, ADHD 청소년과 많은 시간을 함께 하는 부모가 직접 가정에서 목표추구성기술을 훈련시키도록 하기 위하여 컨설테이션을 실시하였다.

둘째, 훈련된 행동을 유지시키는 방식으로 자기조절절차를 선택하였다. 그간 ADHD를 겨냥한 많은 프로그램들이 단기적으로는 효과가 있었으나 장기적인 유지 및 일반화에 실패하는 경우가 많았다. 이러한 유지, 일반화를 높이는 방법으로 자기조절절차가 효과적이라는 주장이 제기되고 있어 본 프로그램에서도 이를 포함시켰다(Raggi & Chronis, 2006).

셋째, 이상의 목표추구성기술을 적용되는 학업영역으로 자율학습을 선택하였다. 많은 프로그램이 특정 학업기능에 초점을 맞추거나(예, DuPaul et al., 1998), 지엽적인 학습기술의 전달(예, Evans et al., 1995)에 치우쳐 있는 점을 감안할 때 전반적인 학업성취와 관련된 학습영역에 대해서 개입할 필요가 있다. 자율학습 시간은 모든 과목을 두루 선택하여 공부할 수 있어 전반적인 학업성취로 이어질 수 있는 기회를 제공한다.

위와 같이 목표추구성기술을 중심으로 부가적인 치료요인을 문헌조사를 통해 선정하고 실제 프로그램을 구성하였다. 이 과정에서 상담심리학 교수 1인과 임상심리학 교수 1인의 자문을 받았다. 다음으로 ADHD 성향 청소년을 대상으로 시범운영을 하면서 프로그램 내용이 청소년에게 어렵지는 않은지, 실제 참여하면서 느낀 점과 도움 받은 점은 무엇인지 참가자들에게 평가하도록 했다. 아울러 프로그램 운영을 도운 상담심리전문가에게 회기별로 자문을 얻어 적절치 않은 내용은 수정한 뒤 최종 프로그램을 구성하였다.

최종 프로그램의 구성은 표 1에 제시하였다. 프로그램의 내용을 자세히 소개하면 다음과 같다. 본 프로그램은 자율학습시간에 대해 목표추구성기술, 즉 목표설정, 시간관리, 조직화 및 계획하기기술을 적용할 수 있도록 구성되었다. 각 목표추구성기술은 자율학습의례(independent learning ritual)를 세우고 이를 지킬 수 있도록 돕는 역할을 한다. 여기서 자율학습의례란 일련의 효율적인 자율학습행동체계로서 연구자가 총 4단계로 조작적인 정의를 하였다. 4단계에는 자율학습행동(예, 자리에 가만히 앉아 있기)뿐만 아니라 자율학습수행(예, 학습의 정확도와 달성도)에 대한 정의도 포함되어 있다. 자율학습의례는 표 2에 자세히 제시하였다. 목표추구성기술의 구체적인 적용을 살펴보면 첫째, 목표설정기술훈련을 통해서 자율학습에 앞서 학습량을 미리 설정하고 이를 달성하는 연습을 한다. 둘째, 시간관리기술훈련을 통해서 미리 자율학습에 대한 주간계획을 세우고, 정해진 시간제약 내에서 학습하는 연습을 한다. 셋째, 계획하기기술훈련을 통해서 자율학습시간에 공부할 내용을 미리 계획하는 훈련을 한다. 넷째, 조직화기술훈련을 통해서 최적의 학습환경을 구조화하는 훈련을 한다.

자율학습의례에 대해 상기의 기술훈련이 앞에서 개입한다면, 수반성관리는 자율학습의례의 뒤에서 개입한다. 즉, 본 프로그램은 먼저 자율학습의례를 효과적으로 운영하는 목표추구성기술을 가르침으로써 선행요인단계에서 개입을 한다. 그리고 자율학습의례에 보상체계를 수반시킴으로써 결과단계에서 개입한다. 효율적인 자율학습이 무엇인지 이론적으로 가르치는 것(선행요인중심개입)에 그치지 않고 보상(결과중심개입)을 통해서 효율적인 자율학습습관이 조성되도록 한 것이다. 이를 위해 자율학습의례 4단계 각각에 대해 강화물을 수반시켰다. 이 역시 표 2에 제시되어 있다.

본 프로그램은 부모용 프로그램과 함께 ADHD 청소년이 직접 참여하는 학생용 프로그램을 동시에 운영하였다. 부모용 프로그램에서, 부모는 ADHD의 학업문제에 대해 이해하고 목표추구성기술을 배우며 자율학습의례에 대해 보상을 부여하는 방법을 교육받는다. 이후 부모는 집으로 돌아가 매일 자녀의 자율학습을 감독하고 그 결과에 대해서 표 2의 기준에 따라 강화물(스티커)을 부여했다. 매일 부여된 스티커를 붙이는 스티커북은 실제 자율학습수행을 기록하는 기록지로 활용되었다. 부모로부터 ADHD 청소년들이 받은 스티커는 치료시간에 다시 후원강화물(backup reinforcer)로 교환됨으로써 자율학습습관을 조성하는 유인가를 획득하도록 했다.

학생용 프로그램에서 치료자는 ADHD 청소년에게 목표추구성기술을 교육하고 자율학습시간에 이를 적용하는 과정을 훈련시켰다. 자율학습의례 4단계를 숙지시키고 각 단계에 수반된 보상체계에 대해서 수반성계약을 했다. 이후 매 회기 때마다 ADHD 청소년들이 회기 사이에 자율학습을 하며 부모로부터 받은 스티커를 점검하고 이에 대해 보상을 제공하였다.

훈련을 통해 자율학습의례가 어느 정도 자리 잡으면 부모가 스티커를 부여하는 빈도를 줄이고 ADHD 성향 청소년이 직접 자신의 수행을 점검하고 스티커를 부여하도록 하는 자기조절절차를 도입했다. 이 과정에서 부모역시 점검과 평가를 병행하여 부모와 자녀 양자 사이에 기록을 비교하도록 했다. 이런 절차를 통해서 ADHD 성향 청소년 자녀의 평정의 정확도가 일정 수준을 넘어서면 부모의 기록과 점검은 서서히 철회되도록 했다.

연구는 무통제 집단 반복측정 설계방식에 기반하여 이루어졌다. 모든 학생들에게 자기보고측정치를 한 달 간격으로 모두 4차례 수집하였다. 사전측정-시작-종료-추수측정의 각 시점간의 간격이 한 달의 등간이 되도록 4번 자기보고측정치를 수집하였다. 반복측정설계는 통제집단 없이 지능이나 성비와 같은 가외의 개인차 변인을 통제할 수 있다는 장점이 있다. 자연스러운 시간의 흐름에 따른 효과(사전측정-시작)와 개입의 효과(시작-종료)를 비교할 수 있어 자연적 성숙에 대한 내적타당도를 확보할 수 있다.

프로그램은 학생용과 부모용으로 구성되어 있으며, 학생용은 총 8회, 부모용은 총 6회로 한달간 진행되었다. 학생들은 주 2회 참여하였고, 부모는 주 1～2회 참여하였다. 학생용 프로그램은 한 회기에 60분, 부모용 프로그램은 한 회기에 30분 소요되었으며, 학생 프로그램이 끝난 후 부모용 프로그램이 연이어 진행되었다. ADHD 성향 청소년의 특성상 집단원의 수가 증가하면 통제가 어렵기 때문에 한 집단의 참가가능 인원을 3～4명으로 제한하였다. 프로그램 진행은 본 연구자가 이끌었고, 상담심리학을 전공하는 석사 과정생이 진행을 도왔다.

코너스-웰스 청소년 자기보고 검사(단축형)(Conners-Wells Adolescent Self-Report Scale (Short Form); CASS(S))

ADHD진단을 위한 코너스 평정척도-개정판(Conners Rating Scales-Revised) 복합검사 품목 중 하나로서 청소년용 자기보고 검사의 단축형이다. CASS(S)는 27개 문항으로 구성되어 있으며 4점 척도(0점: 전혀 아니다～3점: 아주 그렇다)이다. 결과 해석시 12～14세 집단과 15～17세 집단에 대해서 기준을 다르게 적용한다. 반건호, 신민섭, 조수철과 홍강의(2001)가 번안한 척도를 사용하였으며, 이들이 보고한 내적 합치도는 .88, 2주 간격의 검사-재검사 신뢰도는 .83이었다. 반건호 등(2001)의 연구에서 요인분석을 실시하였을 때, 인지 요인(13문항), 과잉행동 요인(10문항), 품행장애 요인(3문항)의 3요인 구조를 보였다.

한국판 아동？청소년 행동평가척도(Korean -child behavior checklist)

오경자, 이혜련, 홍강의와 하은혜(1997)가 Achenbach(1991)의 CBCL을 국내 실정에 맞게 번안하여 타당화하였다. 자녀의 문제행동을 부모가 평가하는 척도이다. 본 연구에서 문제행동증후군 척도 중에서 주의집중문제 하위척도만을 발췌하여 사용하였다.

목표설정척도(Goal-Setting Scale; GSS)

이 척도는 주어진 학업/일에 대한 목표의식 정도를 평가하기 위해 김윤희(2010)가 개발한 17문항의 청소년용 자기보고형 검사이다. 이 척도는 ‘목표의식 및 효능감(sense of purpose & self-efficacy)’과 ‘목표유지(goal maintenance)’의 2요인으로 구성되었다. ‘목표의식 및 효능감’은 목표에 개인이 관여하는 정도 혹은 목표를 성취할 수 있다는 자신감을 측정하며, ‘목표유지’는 마음속의 목표가 지속적으로 행동을 이끌어 가는지를 측정하고 있다. 각 요인의 내적 합치도는 .80, .86였다. 6주 간격의 검사-재검사 신뢰도는 .78이었다.

목표실행척도(Goal-Execution Scale; GES)

이 척도는 학업목표를 달성하기 위한 자기관리능력인 시간관리, 계획하기, 조직화기술 등을 평가하기 위해 김윤희(2010)가 개발한 21문항의 청소년용 자기보고형 검사이다. 이 척도는 ‘시간관리 및 계획(time-management & planning)’, ‘수행 스트레스(performance stress)’, ‘조직화(organization)’의 3요인으로 구성되었다. ‘시간관리 및 계획’요인은 학업적 목표를 실행하는 과정에서 필요한 시간관리 및 계획하기기술을 평가하며, ‘수행 스트레스’는 학업적 목표를 성취하기 위해 노력하는 과정에서 경험하는 스트레스 요인을 반영한다. 마지막으로 ‘조직화’ 요인은 학업 환경을 정리 정돈하는 체계성을 평가하고 있다. 내적 합치도는 .72～.87을 보였으며, 6주 간격의 검사-재검사 신뢰도는 .73이었다.

자기조절학습능력 측정도구

양명희(2000)에 의해 개발된 자기조절학습능력 측정도구를 김세영(2005)이 41문항짜리 단축형으로 만든 것을 사용하였다. 자기조절학습능력 측정도구는 학습자가 과제를 해결하기 위해 자신의 학습에 능동적이고 자율적으로 참여하는 과정인 자기조절학습을 인지적, 동기적, 행동적 차원에 따라 포괄적으로 측정한다. 자기조절학습능력의 하위 구성요인은 인지조절, 동기조절, 행동조절로 나뉘며, 인지조절은 다시 인지전략의 사용, 메타인지 전략의 사용의 2요인, 동기조절은 다시 숙달목적지향성, 자아효능감, 성취가치의 3요인으로 구성되며, 행동조절은 다시 행동통제, 학업시간의 관리, 도움 구하기의 3요인으로 구성되어 총 8가지로 구성되어 있다. 김세영이 보고한 신뢰도 계수는 .96이었다.

자기-효능감검사

김아영, 차정은(1996)이 개발한 것을 김아영(1997)이 수정한 일반적 자기-효능감 척도를 사용하였다. 총 24문항으로 자신감 요인, 자기조절 효능감 요인, 과제 난이도 선호요인의 세 가지 요인으로 구성되어 있다. 자신감은 자신의 능력에 대한 개인의 확신 또는 신념의 정도를 측정하고, 자기조절 효능감은 개인이 어떤 과제를 달성하기 위해 자기관찰, 자기판단, 자기반응 등의 자기조절절차를 사용하는 것에 대한 효능 기대이다. 과제 난이도 선호는 개인이 어떤 수행 상황에서 목표를 선택하고 설정할 때 어떤 수준의 난이도를 선호하는가를 측정한다. 김아영이 발표한 신뢰도 계수는 .83이었다.

자율학습 수행도

프로그램의 핵심적인 개입인 자율학습훈련을 실시하는 동안 학업수행의 향상을 직접적으로 평가하기 위해서 ‘자율학습 수행도’를 조작적으로 정의하였다. 수행도는 자율학습시간량에 따라 부여된 스티커 개수와 부모가 실시하는 정확도 및 달성도 검사에서 부여받은 스티커 개수를 합한 값이다. 자율학습수행도는 학생들이 얼마의 시간동안, 얼마나 정확하게, 얼마나 많은 분량의 공부를 했는지 반영한다.

자율학습시간

방과 후 학원/과외 수업 외 스스로 공부한 자율학습시간을 매일 측정하였다.

성적

참가자들의 중간고사 및 기말고사의 전체과목의 평균성적(100점 만점)을 측정하였다.

치료평가척도-단축형(Treatment Evaluation Inventory-Short Form; TEI-SF)

이 검사는 자녀가 받은 치료에 대해 부모가 느끼는 치료수용도(treatment acceptability)를 평가한다. Kazdin(1980)이 개발한 것을 Kelley, Heffer, Gresham과 Elliott(1989)가 단축형으로 만들었다. 총 9문항으로 이루어져 있고, 5점 척도(1점: 전혀 그렇지 않다～5점: 매우 그렇다)로 평가된다. 각 문항은 치료의 적절성, 효과, 윤리성에 대한 부모의 지각을 평가한다. Kelley 등(1989)에 따르면 내적 합치도는 .85였으며, 요인분석을 했을 때 하위 요인은 ‘수용도’와 ‘윤리적 문제 및 불편감’이었다. 국내에 아직 번안, 타당화되지 않아 본 연구자가 분석을 위해 번안하여 사용했다.

아동용 개입평가 프로파일(Child Intervention Rating Scale; CIRP)

치료에 참가한 아동이 느끼는 치료수용도를 평가하기 위해 Elliott, Witt, Galvin과 Moe(1986)가 개발하였다. 각 문항은 3점 척도(1점: 아니다, 2점: 잘 모르겠다, 3점: 그렇다)로 평정하도록 개발하였다. 각 문항은 치료에 대한 호감, 치료의 효과에 대한 아동의 지각을 평가한다. CIRP는 원래 아동용으로 제작되었으나, 본 연구에서 프로그램에 맞게 번안, 수정하여 청소년에게 사용하였다. 원척도의 신뢰도와 타당도는 조사된 바가 없다.

자기보고 측정치의 결측치는 평균 대체법(mean substitution)으로 처리하였다. 결측치 처리 후 반복측정치에 대한 일원 변량분석으로 4시점간의 변화를 분석하였다. 표본의 크기가 적어 변량분석의 정상성 가정에서는 다소 벗어나지만 변량분석이 비교적 표본수에 robust하다는 점을 고려하여 이상의 분석방법을 선택하였다. 한편, 본 집단 프로그램의 표본 크기가 작아 유의도 검증의 검정력이 저하되므로 유의도 수준을 .10으로 높여 잡았다.

표 3에는 집단에 참가한 학생들의 자기보고측정치의 평균 및 표준편차가 제시되어 있다. 표 4에는 4시점에 걸쳐 측정된 자기보고측정치에 대한 일원변량분석 결과가 제시되어 있다. 4시점에 대한 변량분석 결과와 함께 2시점씩 비교한 결과도 함께 제시하였다.

분석결과, ADHD 성향은 4시점 모두 차이가 없는 것으로 드러났다, F(3,24)=.359, η²=.043, ns. 반면 목표추구성기술은 개입 전에 비해 유의미한 변화를 보인 것으로 나타났다, F(1,8)= 4.171, η²=.343, p<.10. 그 중 목표설정기술은 4시점에 걸쳐 유의미한 변화가 나타나지 않았지만, F(3,24)=.355, η²=.042, ns, 목표실행 기술은 개입이 이루어진 후 유의미한 변화를 보였다, F(1,8)=14.901, η²=.651, p<.01. 아울러, 자기조절학습능력은 개입이 이루어진 후 유의미한 변화가 있었던 것으로 나타났다 F(1,8)= 5.083, η²=.389, p<.10. 자기효능감은 4시점에 따른 유의미한 변화가 나타나지 않았다, F(3,24)= .441, η²=.052, ns.

하위 요인별로 분석해 보면 다음과 같다. 목표실행척도의 하위 요인 중 시간관리 및 계획 요인은 개입이 이루어진 후 유의미한 증가를 보인 것으로 나타났다, F(1,8)=12.359, η²=.607, p<.01. 자기조절학습능력 하위요인 중에서는 행동 통제, F(1,8)=10.920, η²=.577, p<.05, 학업시간의 관리가 개입이 이루어진 후 유의미한 증가를 보였다, F(1,8)=5.753, η²= .418, p<.05.

다음으로 개입 한달 후 추수효과를 살펴보았다. 개입이 이루어졌을 때 유의미한 변화를 보였던 목표추구성총점, 목표실행기술, 자기조절학습능력이 개입 이후에 효과가 유지되는 것으로 나타났다, F(1,8)=.303, η²=.037, ns, F(1,8)=.467, η²=.055, ns, F(1,8)=.362, η²=.043, ns.

이상을 요약하면 프로그램을 실시한 이후 주요 개입변인인 목표실행기술의 증가와 함께 자기조절학습능력이 증가하였으며 이러한 변화는 한 달 후까지 지속되었다.

프로그램 실시 전후로 참가자들의 학업수행의 변화를 직접적으로 반영하는 지표의 변화를 표 5에 제시하였다. 이러한 지표에 자율학습시간, 자율학습수행도 및 성적을 포함시켰다. 분석결과, 프로그램 참여를 통해 자율학습시간이 유의미하게 늘어난 것으로 나타났다, t(8)=-4.249, p<.01, d=1.68. 자율학습수행도 사전평가치는 프로그램에서 자율학습훈련을 시작하고 나서 3일간 매일 받은 스티커의 평균이며, 사후평가치는 종료되기 전 3일간 매일 받은 스티커 개수의 평균이다. 분석 결과, 자율학습훈련을 전후하여 자율학습 수행도가 유의미하게 증가하였다, t(8)=-1.887, p<.10, d= 1.36. 아울러 참가자들의 평균성적이 유의미하게 향상되었다, t(7)=-2.729, p<.05, d=.32.

치료에 대한 만족도를 평가하기 위해서 부모와 학생들에게 각각 치료수용도를 평가하였다. 치료평가 척도-단축형(TEI-SF)은 총점 27점을 중등도의 수용도로 간주한다(Kelley et al., 1989). 본 프로그램에 참여한 부모들의 수용도 총점 평균은 40.37점(Min=35점, Max=45점)으로 부모들의 만족도가 매우 높았다. 아동용개입평가 프로파일(CIRP)은 3점 척도로 문항 평균 2점을 중등도의 수용도로 간주한다(Elliot et al., 1986). 본 프로그램에 참여한 학생들의 응답 평균은 2.67점으로 학생들은 프로그램에 대해 높은 수준의 만족도를 보였다.

학부모 및 참가자가 치료에 대해 느끼는 만족도 및 수용도를 좀 더 알아보기 위해서 문항별로 반응 비율을 조사했다. 표 6에 문항별 반응 비율을 제시하였다. 먼저 TEI-SF 결과부터 살펴보면, 치료의 효과, 적절성, 호감, 지속성, 긍정성 등의 질문에 모든 부모가 ‘그렇다’ 혹은 ‘매우 그렇다’에 답하고 있다. 아동용 개입평가 프로파일 결과를 살펴보면, 학생들은 치료자들의 공정성, 친절성, 효과에 대해 대체로 ‘그렇다’에 답하였다.

본 연구에서는 ADHD 성향 청소년의 학업부진을 개선하기 위해 학업적 자기관리기술 프로그램을 구성하고 그 효과를 검증하였다. 이를 위하여 목표추구성기술을 중심으로 매뉴얼 기반 프로그램을 구성하였다. 이후 K-CBCL의 부모평정을 통해 주의집중문제척도 90%ile이상에 해당하는 ADHD 성향 청소년을 선발한 후 이들에게 프로그램을 실시하여 학업수행의 변화를 살펴보았다.

본 연구결과를 살펴보면, 프로그램을 실시한 이후 주요 개입변인인 목표추구성기술의 증가와 함께 자기조절학습능력이 유의미하게 증가하였으며 이러한 변화는 한 달 후까지 지속되는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 직접적인 학업수행 측정치에서도 확인되었다. 프로그램을 실시한 이후 참가자들의 자율학습시간, 자율학습수행도 및 성적이 유의미하게 증가했다. 특히 본 프로그램의 실시전후로 거의 모든 참여자들의 성적이 향상되었는데 이는 본 프로그램이 ADHD 성향 청소년의 학습부진을 직접적으로 개선시킬 수 있다는 점을 시사한다. 본 프로그램과 마찬가지로 ADHD 아동 및 청소년에게 학습기술을 훈련시켰던 프로그램들은 소수이지만 대체로 학업수행을 증가시키는데 효과적이었다(Evans et al., 1995; Evans et al., 2005; Langberg et al., 2008). 이와 같은 학습기술 혹은 학습전략 프로그램들의 성공은 ADHD 청소년들의 학업부진에 대해 전략-결손 혹은 비효율성의 관점 즉, 인지/학습전략 모델에 기반해서 접근하는 것이 타당하다는 것을 시사한다. 인지/학습전략 모델은 학업부진을 정보처리 전략 또는 공부기술의 부족으로 개념화하며, 성공적 학습자가 사용하는 인지/학습전략을 직접적으로 가르치는 방식으로 개입한다(Poplin, 1988). 본 연구결과는 ADHD 청소년의 학업부진은 인지/학습전략의 비효율성, 혹은 인지/학습전략의 결손으로 설명될 수 있으며, 이에 대한 치료는 성공적인 인지/학습전략의 지속적인 훈련이 될 수 있다는 점을 시사한다.

그렇다면 학업적 자기관리기술의 증가가 학업성취도의 증가와 어떻게 관련을 맺는지 그 메커니즘에 대해서 의문을 제기해 볼 수 있다. 내적으로 표상된 정보에 의해서 자신의 행동을 통제하지 못하는 ADHD 청소년에게 본 프로그램의 학업적 자기관리기술은 외부적인 통제와 질서를 부여함으로써 학업효율성을 높이는 것으로 보인다. Barkley(1997)의 자기조절이론에 따르면 ADHD는 억제결함으로 인해서 실행기능의 결손을 지니고 있다. 따라서 이들은 다른 사람들과 같이 ‘생각하면서’ 행동하지 않는다. 달리 말해서, 실행기능의 손상이 없는 보통 사람들은 행동을 옮기기에 앞서 내적으로 행동의 결과에 대한 예측, 과거 경험에 대한 기억, 내면화된 규칙, 목표, 계획 등의 내적인 정보에 의해서 조율된 행동을 할 수 있다. 하지만 ADHD는 억제결함으로 인해 산발적으로 의식에 들어오는 반응이나 사건의 간섭을 차단하지 못하여 위와 같은 내적인 정보가 아닌 그 때 그 때의 우세반응에 따라서 행동한다. 따라서 이들의 행동은 충동적이고 무질서하며 목적지향성이 결여되어 있다. 이와 같이 ADHD는 내적인 정보에 의해 자신의 행동을 통제하지 못하기 때문에 이러한 정보를 외현화(externalizing)함으로써 행동을 통제할 수 있다(Barkley, 2006). 즉, 부족한 내적인 정보를 보완하기 위해 다양한 물리적 단서를 제시하는 것이다. 여기서 물리적 단서는 적절한 행동을 가이드하는 외현화된 규칙으로서 작용한다. ADHD 아동의 책상에 규칙이 적힌 카드를 붙여서 이를 수시로 보게 하거나, 규칙을 입으로 암송하게 하는 것, 집중하라는 신호를 테이프에 녹음해서 들으면서 학습하는 것 등이 그 예이다. 본 프로그램에서 목표설정, 시간관리, 계획하기 및 조직화 기술이 적용된 자율학습의례는 효율적인 자율학습 행동규칙을 외현화시킨 행동체계라고 할 수 있다. 예를 들어, 자율학습 계획표를 책상위에 붙이고, 자율학습 시간이 되면 부모님이 알려주며, 자율학습에 앞서 해야 할 학습목표를 적고 시작한다. 이러한 과정은 막연한 자율학습을 어떻게 시작하고 끝내야 하는지 계속해서 명백한 외현적 규칙을 제공한다. 본 프로그램의 ADHD 청소년들은 외현화 된 행동체계를 학습함으로써 자율학습에 대한 적절한 통제와 질서를 회복하였고 그 결과 학업수행이 증가한 것으로 보인다.

부모 컨설테이션과 수반성관리도 본 프로그램의 효과에 크게 기여한 것으로 보인다. Ingersoll과 Goldstein(1993)은 ADHD 치료에 있어 핵심은 개입하고자 하는 행동이 일어나는 바로 그 순간에 개입하는 것이라고 제안하였다. 즉, 개입이 수행의 시점에서 시, 공간적으로 멀어질수록 치료의 효과는 떨어진다. 따라서 ADHD 아동을 병원이나 상담소에서 상담자가 개입하는 것보다 자연세팅인 학교 및 가정에서 교사나 부모가 곁에서 바로 개입하는 경우에 더 효과적인 경우가 많이 있다(Barkley, 2006). 이러한 논리에 따르면 참가자들이 자율학습을 하는 시점에 부모가 곁에서 바로 강화를 부여하도록 했던 본 개입이 효과를 발휘했을 것이라 추측해 볼 수 있다. 한편, ADHD는 ‘보상에 대한 둔감성’을 지니고 있기 때문에 새로운 학습에 대한 동기가 떨어진다(Sagvolden, Aase, Zeiner, & Berger, 1998). 이와 같은 ADHD의 동기 결손을 완화하는데 특히 수반성관리가 효과적이라는 보고가 있어왔다(Barkley, 1996). 본 프로그램 역시 이러한 선행연구자의 의견을 수용하여 수반성관리를 프로그램에 포함시켰다. 수반성관리가 포함된 프로그램에서 참가자들은 새로운 학습행동에 대해 강한 보상을 즉각적이고, 일관적으로 제시받았고, 그 결과 비록 ADHD 성향을 지닌 청소년이었지만 새로운 학습습관을 형성할 수 있었던 것으로 보인다.

둘째, 프로그램 참여한 ADHD 성향 청소년들의 학업수행은 유의미하게 증가하였지만 이들의 자기효능감은 유의미하게 증가하지 않았다. 실제 학업수행지표들(즉, 자율학습시간 및 자율학습수행도)이 향상되었는데 자기효능감은 향상되지 않았다는 것은 일견 아이러니한 결과로 보일 수 있다. 그러나 본 연구에서 측정한 자기효능감은 일반적 자기효능감이기 때문에 4주라는 짧은 기간 동안 이루어진 학업수행 향상이 영향을 미치지 못했을 가능성이 있다. 더욱이 본 연구에서 자기효능감을 포함한 자기보고측정치의 추수측정이 2학기 중간고사 전이었다는 점도 결과에 작용했을 가능성이 있다. 즉, 2학기 중간고사에서 드러난 성적 향상은 자기효능감의 증가에 강력한 영향을 미치는 사건일텐데 참가자들은 성적 향상을 확인하지 못한 채 마지막 추수측정에 응했다. 한편, 본 프로그램에 포함된 ADHD에 대한 교육은 참가자들의 자신감을 위축시키는데 기여한 것으로 보인다. ADHD 아동 및 청소년들은 일반적으로 자신의 문제에 대한 통찰이 떨어지는데(Barkley, 2006), 본 프로그램에서 ADHD에 대한 교육을 받으면서 참가자들이 자신의 문제의 심각성을 새롭게 깨달았을 수 있다. 이는 자신감의 위축을 초래하여 학업수행의 증가에 따른 자기효능감의 상승을 상쇄했을 가능성이 있다. ADHD 성인을 대상으로 한 자기관리기술훈련의 효과를 검증했던 Wiggins, Singh, Getz와 Hutchins(1999)에서도 이와 유사한 결과가 나타났다. 개입 후 참가자들의 조직화기술이 증가한 반면 자존감은 낮아졌다. 연구자들은 이에 대해 참가자들이 치료를 통해 도리어 자신의 문제의 심각성을 깨닫게 되어 일시적인 자존감 저하를 경험한 것이라고 설명했다.

셋째, 프로그램에 참여한 ADHD 성향 청소년들의 증상에는 변화가 없었다. 이는 본 프로그램이 ADHD 증상의 기저 원인, 즉 전전두엽의 기능적 결함을 치료하는 것이 아니기 때문이다. 본 프로그램은 참가자에게 학업환경을 보다 잘 관리할 수 있는 행동체계를 학습시킴으로써 일시적으로 학업효율성을 증가시켰을 뿐이다. 따라서 이러한 훈련의 효과가 전반적인 증상의 감소로 일반화되는 것을 기대하기는 어렵다. 현재 ADHD의 기저원인인 전전두엽에 직접적으로 개입할 수 있는 치료는 약물치료가 유일하다.

넷째, 부모와 자녀에게 본 프로그램에 대한 치료수용도를 평가했을 때, 부모와 자녀 모두 매우 높은 치료수용도를 보고하였다. 이것은 ADHD 성향 청소년과 그 부모에게 본 프로그램이 매우 만족스러운 것으로 경험된다는 것을 의미하며 본 프로그램의 적용가능성이 높다는 점을 시사한다. ADHD 아동 및 청소년의 학업 문제를 개선하기 위한 많은 프로그램들이 치료수용도를 고려하지 않았기 때문에 연구용에 그친 경우가 많았다(Raggi & Chronis, 2006). 본 연구에서 구성된 프로그램은 ADHD성향 청소년과 그 부모에게 높은 치료수용도를 얻었으므로 향후 학교나 상담센터에서 시행되었을 때 호응을 얻을 가능성이 높다.

본 연구의 의의를 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 ADHD 청소년의 학업문제를 겨냥한 프로그램이 매우 드문 현실에서 경험적 검증을 거친 프로그램을 제안했다는 점에서 의의가 있다. 목표추구성기술 중심의 매뉴얼 기반 프로그램을 구성하여 ADHD 청소년에게 그 효과를 검증함으로써 본 연구는 그 경험적 및 실용적 가치를 확인하였다. 현재 ADHD 청소년에 대한 치료의 주류를 이루고 있는 약물치료는 증상의 감소에는 효과적이지만 적응을 돕는 대처기술을 발달시키는 데는 역부족이었다. 본 프로그램은 특별히 학업부진에 초점을 둠으로써 이에 대한 개입방법을 찾는 ADHD 청소년의 부모, 교사, 치료자들에게 필요한 대안을 제시하였다. 둘째, 지금까지 ADHD 아동 및 청소년에 대한 학업치료가 대다수 학업행동에 초점이 맞추어져 있었다면 본 프로그램은 학업성취에 초점을 맞추었다는 점에서 의의를 찾아볼 수 있다. ADHD 청소년의 경우 초등학생과 달리 교실 내 문제행동보다 학업부진이 더 큰 고민이며, 이를 다룰 수 있는 프로그램의 개발이 필요하다는 지적이 있어 왔다(DuPaul & Stoner, 2003). 본 연구는 학업성취를 개선하는데 초점을 맞춤으로써 ADHD 청소년의 실제적인 필요에 부응하였다. 셋째, 본 프로그램은 ADHD 청소년에 대한 학업치료에서 시도된 바 없는 자율학습이라는 학업영역을 다루었다는 점에서 의의를 찾아볼 수 있다. 지금까지 ADHD 아동 및 청소년을 대상으로 숙제관리(Habboushe et al., 2001), 노트필기기술(Evans et al., 1995), 조직화기술(Langberg et al., 2008)과 같은 학업영역이 다루어진 예는 있었지만 방과 후 스스로 공부하는 시간인 자율학습에 초점이 맞추어진 경우는 없었다. 경쟁적인 교육현실에 처한 한국의 ADHD 청소년에게 기존의 개입은 학업성취도를 높이기에 협소하고 불충분할 수 있다. 전반적인 학업성취와 밀접한 관련을 맺는 자율학습의 효율성을 높이는 본 프로그램은 이러한 한국 ADHD 청소년들의 고민에 좀 더 적절한 대안이 될 수 있을 것이다.

본 연구의 제한점을 몇 가지 언급하면 다음과 같다. 첫째, 본 프로그램의 참가자들은 엄격한 선발절차를 거치지 않은 준임상 집단으로, 본 연구 결과를 임상 집단에 일반화하는데 한계가 있다. 본 연구 참가자들은 규준을 가진 평정척도인 K-CBCL을 통해 선발되었고 면담을 통해서 공병문제를 가진 학생을 배제하였다. 규준에 근거한 평정척도는 연구자들 사이에서 타당한 선발도구로 받아들여지며(Hinshaw, 2000; Pelham, Fabiano, Massetti, 2005), Chen, Faraone, Biederman과 Tsuang(1994)에 의하면 CBCL의 주의집중문제 척도는 ADHD를 감별하는데 있어 높은 정확도를 보인다. 그러나 구조화된 진단절차를 통해 표집을 하지 않았을 때, 연구 결과를 임상집단으로 일반화하는데 한계가 있으며 다른 공병장애의 영향을 확신을 가지고 배제하기 어렵다. 따라서 본 연구결과를 임상집단에 일반화하기 위해서 ADHD 진단을 받은 적이 있거나 보다 엄격한 선발절차를 거친 임상집단에 프로그램을 시행해 볼 필요가 있다.

둘째, 본 연구에서는 프로그램의 효과를 검증하기 위해 집단간 설계를 채택하지 않았다. 이는 몇 가지 현실적 제약에 기초한다. 먼저 학업에 초점을 둔 다른 치료와 비교하려 했으나 국내외를 막론하고 ADHD 청소년의 학업부진을 개선하기 위한 치료프로그램 자체가 거의 없었다(Raggi & Chronis, 2006). 따라서 두 번째 대안으로 대기자 집단을 통제집단으로 선정하려 했으나, ADHD 성향 청소년 당사자와 부모까지 모두 참여해야 하는 본 프로그램의 특성상 무선할당에 필요한 만큼 충분한 수의 표본을 확보하는데 어려움이 있었다. 따라서 대기자 통제집단 설계와 유사한 수준의 통제를 가할 수 있는 4시점 반복측정 설계를 사용한 것이다. 4시점 반복측정 설계는 대기자 통제집단 설계와 마찬가지로 자연적인 성숙과 같은 대안가설을 배제할 수 있다. 또한 지능이나 성비와 같은 개인차 변인을 원천적으로 통제함으로써 사전 동등성을 쉽게 확보하기 어려운 집단간 설계의 단점을 보완할 수 있다. 셋째, 본 프로그램은 종료 한 달 후 측정을 하고 더 이상 추수 측정을 하지 않았기 때문에 한 달 이후의 치료효과를 알지 못한다. ADHD는 그 특성상 학습한 것을 다른 장면에 적용하고 유지하는데 어려움이 있는 것으로 알려져 있으므로 개입효과의 유지 및 일반화는 ADHD 청소년에 대한 개입시 신중하게 고려되어야 하는 요소이다. 향후 후속 연구에서는 프로그램의 효과를 추적하여 효과 지속에 대해 더 자세하게 분석할 필요가 있다. 넷째, 본 연구의 표본수가 변량분석을 실시하기에 적기 때문에 통계 효과가 과소 추정되었을 가능성이 있다. ADHD 치료 연구의 현실을 살펴보면, 상당수의 연구가 2, 3명을 대상으로 단일 피험자 설계를 하고 있으며, 집단간 설계를 하는 경우에도 한 집단의 표본수가 10명을 넘지 못하는 경우가 많이 있다(Evans et al., 2005). 이는 ADHD 진단을 가진 동질적인 집단을 여럿 구성하는 것이 그만큼 용이하지 않기 때문이다. 변량 분석이 표본수에 robust하기는 하지만, 표본수가 검정력에 미치는 영향을 고려해 볼 때 본 연구의 작은 표본수는 효과가 있었던 측정치조차도 유의하지 않게 만들었을 가능성이 있다. 향후 연구에서 보다 충분한 표본수를 확보한다면 추가 효과를 발견할 수 있을뿐더러 결과에 영향을 미치는 다양한 중재변인도 확인할 수 있을 것이다. 마지막으로 본 프로그램은 목표추구성기술을 중심으로 다른 치료적 요인들이 통합적으로 구성되었기 때문에 치료 효과가 전적으로 목표추구성에 기인한 것인지 아니면 다른 요인(예, 연합적 행동주의 컨설테이션)에 의한 것인지 분명하게 구분하지 않고 있다. 연구의 통제라는 관점에서 보면 이는 내적 타당도를 낮추는 것이지만 반대로 적용가능성(applicability)이라는 외적 타당도를 높이는 결과로 볼 수 있다.

이상과 같은 한계에도 불구하고 본 연구는 ADHD 성향 청소년의 학업문제를 다룬 치료연구가 매우 드문 상황에서 경험적으로 검증된 프로그램을 구성했다는 점에서 의의가 있다. 본 연구가 앞으로 ADHD 청소년의 학업문제를 정교하게 이해하고 효과적인 개입 프로그램을 개발하는데 토대가 될 것으로 기대한다.