최근 복지서비스의 확대에 있어 ‘아동의 사회적 돌봄’은 단연 최대의 화두라 할 수 있다. 무상급식과 보육서비스 지원의 확대에서 드러나듯이 아동은 사회적으로 인정된 복지서비스의 우선적인 지원대상임에 분명하다. 아동에 대한 지원확대는 우리 사회의 미래를 책임지게 될 아동에 대한 지원은 사회적 투자라는 인식에 기반한다. 심화되는 빈곤과 그 대물림을 막기 위해서 아동의 생활과 교육환경을 변화시켜 교육기회의 평등을 추구하고 역량을 강화시키는 것은 그러한 사회적 투자의 핵심적 요소가 된다.

학교는 빈곤을 비롯한 열악한 가정환경에 놓인 아동에 대한 사회적 돌봄을 수행하는 주요한 주체 중의 하나이다. 아동이 가정 이외에 가장 많은 시간을 보내는 곳이며, 학교적응의 실패는 사회적응의 실패로 이어질 가능성이 높으므로 공교육 시스템을 통한 아동의 사회적 돌봄과 지원에 관심을 쏟는 것은 당연한 귀결이다. 2003년 서울과 부산 8개 지역 45개 초, 중학교를 대상으로 한 시범사업으로 시작된 교육복지투자우선지역 지원사업(이하 ‘교복투 사업’)은 학교를 통한 아동 지원의 대표적 정책사례라 할 수 있다.1)

교복투 사업은 지역 간, 학교 간 존재하는 교육격차를 줄여 교육기회불평등을 해소하기 위해 저소득 지역의 학교를 선정, 영유아 및 아동·청소년에게 교육·복지·문화서비스를 제공하여왔다. 모든 아동·청소년이 일정 학령기에 갖추어야 할 기초학습능력, 자기주도적 학습능력, 사회적 관계형성 능력, 자기관리능력(기본생활습관) 등을 갖추게 하는 것이 교복투 사업의 목적이며, 이를 위해 학교가 중심이 되어 지역사회연계망을 구축, 가정-학교-지역사회의 통합적 지원체계를 마련하고자 하였다(교육인적자원부, 2003). 2003년 시작된 시범사업은 2010년까지 사업지역 100개, 534개의 초중고로 확대되었고, 2011년 전국사업으로 법제화되면서 지역별 사업에서 학교별 사업으로 전환되었다. 2012년 총 2,058개의 학교가 사업에 참여하고 있으며, 이는 전체 학교 대비 초등학교 15.4%, 중학교 23.3%, 고등학교 2.8%에 해당되어 명실상부한 대표적인 교육복지 사업으로 자리매김하고 있다.

시범 사업 이래로 교복투 사업에 대한 지속적인 평가가 이루어져 왔다. 막대한 재원이 소요되는 광범위한 사업인 만큼 사업의 성과를 분명히 하고 문제점을 교정하기 위한 평가 작업이 수행되는 것은 당연한 일이다. 그러나 교복투 사업을 어떤 방식으로 평가할 것인가에 대한 논란이 여전히 존재하는데, 평가의 방법과 평가 지표와 관련된 것이라 할 수 있다. 평가 방법과 관련해 제기되는 문제 중 하나는 교복투 사업의 장기적 효과성에 대한 검증 필요성이다. 한국교육평가원에서 2009년부터 종단적 성과평가 연구를 진행하였지만 2011년 사업의 범위가 확장되면서 비교집단 학교들이 사업학교로 전환되는 문제가 발생하여 2011년 3년 단기 종단 평가로 종결되고 말았다. 사업 시행 11년차에 접어든 시점임에도 불구하고 교복투 사업 참여가 아동에 미치는 장기적 영향을 살펴본 연구는 드문 실정이며, 예외적으로 이봉주·김예성·김광혁(2008)이 서울아동패널 자료를 활용하여 초등학교 4학년(2004년)부터 6학년(2006년) 기간 동안 교복투 사업이 아동발달에 미친 영향을 살펴본 바 있다.

교복투 사업의 평가 지표는 크게 학교적응과 심리적응, 행동적응으로 구분할 수 있다. 선행연구에 따르면 일부 심리적응 측면에서의 긍정적 효과가 발견되었고, 학교적응 영역 중 학교만족도가 높아지는 효과도 확인된 바 있다. 그러나 김광혁(2012)의 연구를 제외하면 교복투 사업의 학업성취 증진 효과는 확인되지 못하였고 오히려 비사업학교에 비해 학업성취 수준이 낮게 평가되었다(김정원 외,2010; 류방란 외, 2011). 이에 대하여 저소득층 아동의 학업성취 수준이 낮아 교복투 사업에도 불구하고 비참여 아동과의 학력 격차를 해소하지 못하였지만 격차 확대를 막은 것이라는 평가와 심리적응이나 행동적응과 같은 변화가 우선적으로 발생하고 후속적으로 학업성취 효과가 발생할 수 있다는 견해가 존재한다. 학업성취 효과 발휘가 후순위라 하더라도 교복투 사업 시행 이후 성과가 발휘되기에 충분한 시간이 경과하였고, 보다 정밀한 종단적 분석을 통해 학업성취 효과를 분석할 필요성이 있다. 교복투 사업이 확대되면서 지나치게 학력증진 효과를 중심으로 사업평가 지표가 변화해 간다는 지적(엄경남, 2011)에도 불구하고 기초학력 부진 지원사업과 일대일 학습지도 등의 학습능력 향상 프로그램 등 학업성취 증진을 목적으로 하는 세부 사업이 교복투 사업의 주요한 영역임은 분명하다.

이러한 문제의식 하에 본 연구는 교복투 사업의 다양한 성과 측면 중 효과 평가가 미흡했던 학업성취 효과를 실증적으로 분석하는 것을 목적으로 한다. 지금까지 교복투 사업의 학업성취 효과가 발견되지 못한 것이 지원사업의 효과가 미진하기 때문인지, 충분한 사업기간이 경과하지 않았기 떄문인지, 혹은 연구 방법의 부적합성 때문인지를 명확히 할 필요가 있다. 본 연구는 이봉주·김예성·김광혁(2008)의 후속연구로서 초등학교 4학년부터 중학교 3학년(2009)년까지로 분석기간을 확장하고, 고정효과 모형을 활용한 종단적 효과 평가를 수행하여 연구를 발전시키고자 한다. 또한 교복투 사업의 다양한 성과 측면 중 지금까지 효과 평가가 미흡한 학업성취에 초점을 맞출 것이다.

교복투 사업 시작 년도인 2003년부터 매년 사업지원단의 평가가 이루어져 왔다. 2003년 평가는 사업 담당자들과의 면담을 통한 질적 자료에 기초한 것으로 학생들의 결석률과 문제행동의 감소, 수업태도 개선, 성적 향상, 학생 및 학부모의 만족도, 학부모와 지역사회의 학교에 대한 인식 개선에서 사업의 효과가 확인되었다(이혜원 외, 2004). 2004년 사업 평가는 현장 방문과 설문을 통해 사업의 주요 문제점을 확인하는 형식이었으며, 2006년에는 중앙연구지원센터에서 사업평가 모형을 개발하고, 이에 기반하여 시도별로 자체적인 평가를 수행하고 이를 중앙연구지원센터에서 종합하는 방식으로 평가가 이루어졌다. 평가 결과 아동의 학교생활 적응 증진, 학력신장, 정서순화 측면에서의 성과가 관찰되고 사업에 대한 교사, 학부모, 학생들의 만족도도 높은 것으로 조사되었으나 사업에 대한 실증적 분석 결과로 보기는 어렵다.

사업의 실증적인 효과 분석은 2005년부터 시작되었다고 볼 수 있다. 이혜영 등(2005)은 2003년부터 3년간 사업을 추진하고 있는 45개 학교 전수와 이와 유사한 조건의 지역 학교 45개를 선정, 이 중 중식 지원을 받는 아동과 학부모를 대상으로 평가를 수행하였다. 사업지역 학교의 교육활동(특기적성 프로그램 다양성, 문화체험활동 기회, 도서관 시설, 교사들 간의 협의 등)과 학생들의 교육활동(도서관 이용정도)에서는 사업의 긍정적 효과가 부분적으로 확인되었으나 학생의 인지적·비인지적 성취와 같은 산출 측면에서는 사업 추진 학교와 유사지역 학교 사이에 유의한 차이가 발견되지 않았으며, 질적 분석에서 확인된 학생들의 지적, 심리·정서적 측면에서의 긍정적 변화도 통계적으로 입증되지 못하였다.

김정원 외(2008)의 연구는 2009년부터 시작될 종단조사에 앞선 기초연구에 해당하는 것으로, 학생차원에 대한 효과를 평가하기 위해 기초문해력, 자기주도적 학습력, 자기효능감, 일상생활습관 및 학교적응에 대한 위계선형모형 분석을 시도하였다. 기초문해력의 경우 아버지의 학력이 높을수록, 남학생보다는 여학생이, 집중지원 대상이 아닌 경우 더 높게 나타났으며, 자기주도적 학습력과 자기효능감에서도 유사한 결과가 도출되었다. 사업연차가 높을수록 자기효능감과 일상생활 습관 및 학교적응력이 높았지만 기초문해력의 경우 1년차에 비해 2년차 학교학생들의 점수가 낮게 나타나 사업연차에 따른 효과는 불분명하였다. 이 연구에서 성적 수준에 대한 설문조사가 이루어졌으나 상·중·하로 응답되어 분석대상자를 선정하는 도구로 활용되었을 뿐이고, 학업성취와 연관성이 있는 기초문해력 등에 대한 집중적 분석이 이루어졌으나 교복투 사업 유무가 아닌 사업 연차와 집중지원 여부에 따른 효과를 분석하였다는 한계를 갖는다. 성열관·백병부·윤경희(2008)는 앞의 연구 중 서울 지역 자료만을 활용하여 집중지원 서비스가 빈곤이 부모관심, 자기효능감, 자기주도적 학습능력에 미치는 부정적 영향을 감소시켜 학교생활만족도를 높여줄 수 있다는 결과를 보고하였으나 김정원 외(2008)의 연구와 마찬가지로 집중지원 여부를 집단 비교의 기준으로 삼고 있다는 한계를 갖는다.

이봉주·김예성·김광혁(2008)의 연구는 최초의 종단 자료를 이용한 교복투 사업의 효과성 평가 연구이다. 이들은 2004년부터 시범사업이 실시되어 온 서울 강서구 지역에서 조사된 서울아동패널 자료를 활용하여 교복투 사업의 3년 간의 효과를 추정하였다. 학교적응 측면으로 학교만족도와 학업성취도를, 심리적응 측면에서 자아존중감과 우울/불안, 주의집중 문제를, 행동적응 측면으로 공격성과 비행을 주요 발달지표로 선정하였고, 다변량 분석을 통해 이들 지표 중 학교만족도와 자아존중감, 우울/불안 영역에서 교복투 사업의 효과성을 확인하였다. 이들은 학업성취와 비행 등의 영역에서 직접적인 효과가 나타나지 않은 이유로 3년이라는 연구 기간이 짧고, 성과가 확인된 학교만족도, 자존감, 우울 등이 장기적으로 학업성취와 문제행동 감소에 중대한 영향을 미치므로 보다 장기적인 연구에서는 효과가 발휘될 수 있을 것이라 예측하였다. 한편 이 연구는 학업성취도를 아동교육 전문가에 의해 제작된 객관적인 평가 도구로 측정하여 분석에 활용하였는데 이때까지의 선행연구들이 학업성취도를 직접적인 사업의 효과로 측정, 분석하지 못하였을 뿐 아니라 이후 진행된 일부 연구 역시 설문을 통한 주관적 학업성취도를 측정하고 있다는 점에서 중요한 의미를 갖는다.

이후 한국교육개발원은 2009년부터 50개 사업학교와 동수의 비사업학교 초중학교를 대상으로 하는 3년 간의 종단연구를 사작하였다. 1차년도 효과분석 연구 중 학업성취와 관련된 영역은 1차년도 추가조사 분석(김정원 외, 2010))에서 다뤄졌다. 이 연구는 주로 사업학교와 비사업학교 간, 저소득층과 비저소득층 학생간의 격차를 확인하고 학업성취도와 기초학력 도달, 신체발달에 영향을 미치는 변인이 무엇인지에 초점을 두고 있다. 이 연구는 2009년 3월에 실시된 전국연합교과학습진단평가 결과를 교과별 학업성취도와 기초학력 도달 여부를 평가하는 지표로 사용하여 보다 공식적이고 객관화된 학업성취 측정 도구를 활용하였다는 장점을 갖는다. 사업학교 저소득층과 비사업학교 저소득층 학생의 교과별 학업성 취도를 비교한 결과, 초등학교에서는 영어, 수학 교과에서, 중학교에서는 수학, 사회, 과학 교과에서 사업참여 학교 저소득층 아동들의 학업성취 수준이 통계적으로 낮은 것으로 나타났다. 학생과 학교, 가정 변인을 통제한 상태에서 사업 참여/비참여 저소득층 아동들의 성취수준을 다층모형을 통해 비교하였으나 사업학교 저소득층 학생들의 성취 수준이 높아지거나, 사업학교 저소득층과 비저소득층 학생 간 격차가 비참여 학교에 비해 줄어든 영역이 발견되지 않았다. 또한 학업성취와 관련하여 저소득층 아동과 비저소득층 아동과의 격차는 교복투 사업의 연차나 학교 규모와 같은 학교의 특성보다는 학생과 가족 특성(성별, 부모 교육, 부모관계, 친구지원 등)에 의해 더 많은 영향을 받는 것으로 나타났다. 이 연구는 방대한 자료와 객관적 지표를 활용하는 등의 장점이 있으나, 다층모형 분석에 초등학교 4학년만을 대상으로 삼아 초등학교와 중학교에서 사업 효과가 달리 나타날 수 있는 가능성에 충분히 접근하지 못하였다는 한계를 갖는다.

2차년도 종단 연구(류방란 외, 2011)에서는 1차 조사 이후 비사업학교에 비해 긍정적 변화가 있었는지를 중심으로 분석이 진행되었는데, 부모의 교육적 관여, 학생의 학교신뢰, 지역사회 유대감, 정신건강 등의 변인에서 1차 대비 향상률이 비사업학교에 비해 높게 나타났다. 다층모형을 활용하여 분석한 결과, 기초수급학생의 학업성취는 초등학교와 중학교 모두 비사업학교에 비해 사업학교에서 낮았고, 가정 배경이나 부정적 학교경험 등의 변인을 통제하면 이러한 격차는 다소 완화되지만 초등학교 국어, 수학, 영어 교과에서는 개인과 학교수준 변인을 모두 통제하여도 사업학교의 학업성취 수준이 낮았다. 기초수급 학생과 그 외 학생들간의 학업성취 격차는 초등학교에서는 비사업학교에 비해 사업학교에서 더 컸고, 중학교에서는 여러 변인을 통제하면 일부 과목에서는 사업학교에서 격차가 다소작았다. 3차년도 종단 연구(류방란 외, 2012)에서는 2차년도 종단 연구에서 확인된 사업 학교의 긍정적 변화들이 유지되지 않았고(일상생활습관, 어려움 극복 효능감 등), 사업운영 과정 상의 진전에도 불구하고 성과 측면에서의 진전이 두드러지지 않았다. 2차년도에 비해 3차년도 연구에서는 학업성취와 관련된 분석이 대폭 축소되었는데, 그 이유는 교과별 학업성취 측정 도구의 비일관성 때문이다. 2009년과 2010년에는 16개 시도교육청이 연합하여 실시하는 전국연합교과학습진단평가 결과 점수를 교과별 학업성취 측정 도구로 활용하였는데, 두 해의 도구가 동등화되어 있지 않아 개별 학생의 학업성취 변화를 산출할 수 없었고, 2009년에 학교별로 통일된 기초학력미달 판정 도구가 마련되지 않았던 것이 2010년에 확인되어 별도의 전문가를 통해 기초학력 수준을 미달, 기초, 보통이상의 세 수준으로 구분하여 분석에 투입한 바 있다. 2011년에는 국가수준학업성취도 평가 결과를 4개 등급(우수, 보통, 기초, 기초미달)로 구분하여 활용함으로써 결국 세 번에 걸친 종단연구에서 모두 다른 교과별 학업성취 측정 도구를 적용하였고, 이로인해 의미 있는 연차별 비교 분석이 불가능하였던 것이다.

교복투 사업의 학업성취 효과에 대한 최근 연구로서, 김광혁(2012)은 J지역 교복투 참여 초등학교 7개교와 사업 참여를 준비 중이거나 사업 참여 학교와 유사한 조건의 비참여 초등학교 3개교를 선정, 부모와 아동에 대한 설문조사를 실시하여 교복투 사업 효과를 검증하였다. 김광혁은 이봉주·김예성·김광혁(2008)의 연구와 같은 성과지표를 설정하여 학업성취도와 학교만족도, 자존감, 공격성에서 사업의 긍정적 효과를 확인하였으며, 빈곤 아동만을 비교하였을 때도 이와 같은 결과를 얻었다. 이와 더불어 김광혁은 교복투 참여 여부에 따라 아동발달에 대한 빈곤의 영향 경로에 차이가 있는지를 다중집단 비교를 통해 추정하였는데, 참여/비참여 집단 간 유의한 차이가 발견되지 않았으며, 이를 교복투 사업의 성과가 어떠한 경로를 통해 발현되는지가 명확하지 않거나 사업의 성과 정도가 크지 않다고 해석될 수 있다고 추정하고 있다. 김광혁의 연구에서 학업성취도는 국어와 수학, 영어 과목의 주관적 학업성취도의 합으로 측정되었다.

이상의 선행연구에서 확인된 점은 우선, 교복투 사업의 성과가 다양한 측면에서 평가되어 왔다는 점이다. ‘투입’ 측면에서는 교복투 사업 지역 아동들이 비사업 지역 아동에 비해 더 열악한 가정 및 지역사회 환경에 놓여있고, 학생들의 교육적 기대와 포부, 성취동기, 자아개념 수준이 비사업 지역에 비해 낮았다(심성보·이동훈, 2004; 이혜영·강태중, 2004; 류방란 외, 2012). 이러한 출발점의 차이는 문화체험 및 동아리 활동, 방과후 학습, 학생과 학부모의 사업 만족도와 학교에 대한 신뢰 등의 사업 ‘과정’에 있어서의 진전(김정원 외, 2007; 김정원 외, 2008 등)에도 불구하고 사업의‘산출’결과가 일관되게 도출되지 못하는 요인이 되기도 한다. 자아개념, 우울/불안, 학교생활적응, 주의집중, 자존감과 같은 심리·정서적 측면의 산출에서는 교복투 사업의 긍정적 효과가 일부 확인되었으나(이혜영 외, 2005; 이봉주·김예성·김광혁, 2008; 정연정·엄명용, 2009; 류방란 외, 2011), 그 효과가 사업 연차에 따라 일관되지 않게 나타나기도 하였다(류방란 외, 2012).

두 번째는 다양한 성과 분석에도 불구하고 학업성취에 대한 접근은 제한적으로 이루어졌다는 점이다. 사업을 통해 제공되는 다양한 서비스는 아동의 학업능력 제고를 목표로 하며, 이는 구체적으로 기초학력 도달, 학업효능감, 학교생활적응 등의 지표와 더불어 교과별 학업성취 수준을 높이고자 계획된 것이다. 이 중 교과별 학업성취가 유독 제한적으로 다뤄진 것은 평가 도구의 문제와 연관되어 있다. 앞서 한국교육개발원의 3개년 종단연구에서 확인한 바와 같이 일관되고 객관화된 학업성취 측정 도구가 개발되고 사용되기 어려운 조건이 존재하는데, 학령의 변화에 부합하도록 측정 수준이 표준화되어야 하는 점, 일반 설문 문항에 비해 상대적으로 많은 시간이 요구되는 학력 평가에 대한 응답의 성실성 문제, 학교나 교육청 차원의 공식적 평가 결과를 연구에 활용하는 것에 대한 학부모 및 아동의 동의 절차 요구 강화 등이 그것이다. 대안적으로 주관적으로 인식하는 성적 수준을 측정하는 방식(김정원 외, 2008; 김광혁, 2012)을 활용하지만 객관적 학업성취도 측정과 일치하지 않을 가능성이 높다. 직접적으로 학업성취를 교복투사업의 효과로 다루고 있는 선행연구 중 김광혁(2012)을 제외하면 교복투 사업의 긍정적 효과가 입증되지 못하거나(이봉주·김예성·김광혁, 2008) 오히려 참여 아동의 학업성취 수준이 낮게 나타났는데(김정원 외, 2010; 류방란 외, 2011; 류방란 외, 2012) 사업의 학업성취 효과가 불분명한 것 역시 측정 도구의 차이 즉, 객관화된 측정 도구의 부재로 인한 것이기도 하다.

세 번째는 교복투 사업의 효과를 누구를 중심으로 평가할 것인가, 즉 비교 대상의 상이함이다. 교복투 사업 학교 내 집중 지원 대상 아동과 그렇지 않은 아동을 비교하거나(성열관·백병부·윤경희, 2008; 김정원 외, 2008), 교복투 사업 참여 학교 재학 아동과 비참여 학교 재학 아동을 비교(이봉주·김예성·김광혁, 2008; 김광혁, 2012), 저소득층으로 제한하여 교복투 참여/비참여 아동을 비교하거나 사업 참여/비참여 학교 내 저소득층(기초보장 수급) 아동과 비저소득층 아동간의 격차를 비교(류방란 외, 2010; 류방란 외, 2012)하기도 하여, 이 역시 사업의 일관된 효과성을 도출하지 못하는 요인으로 작용한다. 물론 각각의 방법이 갖는 장점이 존재하는데 집중지원 학생을 비교대상으로 삼는 것은 용어 그대로 집중적 지원의 효과를 파악할 수 있다는 이점이 있다. 그러나 집중 지원 서비스 이외의 학교 차원의 시설과 설비 투자, 교사의 변화는 집중지원 대상 뿐 아니라 사업학교에 재학 중인 일반 아동에게도 영향을 미칠 수 있다. 일부 연구에서는 기초보장 수급 아동이나 저소득층 아동을 집중지원 대상 아동으로 등치시켜 분석을 수행하기도 하는데(류방란 외, 2012), 기초보장 수급 여부는 고정된 것이 아니라 변화하는 것이라는 점을 고려해야 하며 특히 종단 연구에서는 그러하다.2)

선행연구 검토 결과에 따라 본 연구는 교복투 사업의 다양한 산출 효과 중 학업성취 증진 효과를 검증하고자 한다. 아동의 학업성취에는 아동의 성별, 지능등의 생물학적, 인지적 특성과 자존감, 자기효능감 등의 정서적 특성과 같은 개인 요인(정익중·권은선·박현선, 2011)이 영향을 미치며, 가족의 사회경제적 지위(Beblo & Lauer, 2004)와 가족 구조(추상엽·임성문, 2007; 구인회, 2003) 역시 학업성취와 학교적응에 영향을 준다. 아동의 건강 역시 직접적으로(Behrman, 1996) 혹은 출석 등의 학교활동을 통해(Alderman et al., 2001) 학업성취에 영향을 미치는 예측요인이다. 또한 학교의 물리적 환경과 더불어 또래집단과 교사와의 관계와 같은 상호작용적 환경 역시 중요한 변인으로 다뤄져 왔다(정익중·권은선·박현선, 2011).

이와 같이 학업성취 예측변인이 매우 다양하고 복합적이어서 학업성취 영향요인을 추정하는 데에 있어 많은 방법론적 쟁점이 제기되고 발전되어 왔다(Rivkin, Hanushek & Kain, 2005). 빈곤 아동 지원 혹은 빈곤지원 프로그램이 아동의 학업성취와 인지발달에 미치는 영향에 대한 연구 분야 역시 마찬가지이다. 예를 들어 Currie와 Thomas(2000)는 Head Start 프로그램이 학업성취에 미치는 영향이 흑인아동에게서 더 빨리 소멸(fade-out)되는 현상을 고정효과 모형을 통해 분석한 결과, 흑인 아동이 재학하는 학교의 질이 낮기 때문이라는 결론을 내린 바 있다. Dahl과 Lochner(2012)는 가족의 소득이 아동 발달에 미치는 영향을 분석함에 있어 가족의 소득과 아동발달 간에 존재하는 내생성과 비관측 이질성으로 인해 전통적인 OLS 방법으로는 빈곤 지원정책의 효과를 정확히 분석하기 어렵다고 지적하고, EITC가 아동발달에 미치는 영향을 고정효과 모형과 도구변수 활용 등의 방법을 통해 추정한 바 있다.

이와 같이 가족과 아동, 학교의 특성 중 비관측된 특성으로 생기는 편이(bias)는 교복투 사업의 평가에서도 중요한 쟁점이 된다. 교복투 참여 지역과 같은 저소득층 지역에서 생활하는 아동은 열악한 가정 환경과 인지적 발달을 촉진하는 경험의 부족 등으로 인한 특성들을 갖게 되고, 이러한 특성들은 부모의 소득이 높아진다 하더라도 지속적으로 아동 발달에 영향을 미칠 수 있다. 문제는 이러한 특성들이 모두 관측되지 못한다는 데 있다. 이러한 문제를 극복하는 대안으로 활용되는 방법의 하나가 고정효과 모형이다. 가족 효과를 고정하는 방법으로 조부모가 같거나 부모가 같은 형제자매를 연구에 활용하는 방법이 활용되기도 하고(Duncan et al., 1998; Levy & Duncan, 2000; 구인회, 2000), 학교나 교사의 특성을 고정하는 방법(Todd & Wolpin, 2003), 패널 조사와 같은 반복 측정된 자료를 활용하여 개별 아동의 특성을 고정하는 방법이 활용되기도 한다(Blau, 1999). 교복투의 효과에 학교 특성보다는 아동의 특성이 더 큰 영향을 미치며(김정원 외, 2010), 특히 아동의 성취동기, 지능, 가족의 특성과 같이 학업성취에 영향을 미치는 비관측 이질성을 통제할 필요가 있으므로 본 연구에서는 아동 효과 고정모델을 활용할 것이다.

1)교복투 사업은 2011년 이후 전국으로 확대되면서 ‘교육복지우선지원사업’으로 명칭이 변경되었다. 본 연구의 분석 기간은 2003년∼2009년이므로, 전국으로 확대되기 이전의 교복투 사업을 분석의 대상으로 삼는다.  2)본 연구의 분석 대상 중 1차년도에 가족의 소득 수준이 절대빈곤에 있던 아동 154명 중 5차년도까지 지속적으로 절대빈곤 상태에 있는 것으로 조사된 아동은 10명에 불과하였다.

본 연구는 서울아동패널(SCPS) 2004∼2009(1차∼6차) 조사 원자료를 활용하였다. 서울아동패널은 9차까지 조사가 완료되었으나 2010년 이후 교육복지 사업의 전국 확대로 비교분석이 어려워졌으므로, 그 이전인 6차년도 자료까지를 활용하였다. 서울아동패널은 2004년 서울 강서구의 11개 초등학교에 재학 중인 아동 1,785명과 그 부모를 대상으로 출발하여, 연 1회 이루어지는 종단적 조사(panel study)이다. 강서구는 2003년 시범사업부터 지속적으로 교복투 사업에 참여하고 있는 지역이므로, 서울아동패널은 교육복지우선지원사업 참여/비참여 아동을 비교 연구할 수 있는 가장 장기적인 종단 자료라 할 수 있다.

1차년도인 2004년에 초등학교 4학년 1,785명 아동을 대상으로 조사가 이루어졌고, 중학교 1학년인 4차년도에는 1,464명, 중학교 3학년인 6차년도에는 1,407명이 조사되어 1차년도 조사 아동 78.8%가 6차년도까지 유지되었다. 아동에 대해서는 훈련된 조사원들이 교실에서 조사를 실시하였고, 부모에 대해서는 아동을 통해 전달된 설문지에 부모가 자기기입을 하여 돌려보내는 방식으로 조사가 이루어졌다. 서울아동패널은 아동의 심리·정서적 발달과 행동, 학업성취 등 다양한 아동발달 영역을 포괄하는 조사이며 부모의 교육수준, 가족구조, 소득 등 기본적인 가족배경 변수와 가족관계, 자녀와의 관계 등의 상세한 정보를 수집하고 있다. 모든 조사는 아동과 그 부모로부터 조사 참여에 대한 동의서를 받은 후 이루어졌으며, 서울아동패널 사업단이 소속되어 있는 서울대학교의 생명윤리심의위원회(SNUIRB)의 심의·승인 하에 진행되었다.

1) 교육복지투자우선지역 지원사업 참여 경험 여부

교복투 사업 참여가 아동의 학업성취에 어떤 영향을 미쳤는지를 분석하는 것이 이 연구의 목적이므로 가장 중요한 독립변수는 ‘사업 참여’ 여부이다.

서울아동패널은 서울시 강서구의 11개 초등학교 아동을 대상으로 조사를 시작하였고, 이 중 6개 학교가 조사가 수행되기 1년 전인 2003년부터 교육복지 사업에 참여하고 있었다. 1차년도에 교육복지 사업에 참여한 아동은 796명으로 조사 아동의 44.6%에 해당되었고 나머지 아동들은 교육복지사업에 참여하지 않는 초등학교에 재학 중이었다. 이사와 전학 등으로 인해 조사아동이 재학 중인 학교수가 중1 시기(4차 조사)에 75곳으로 증가하였고 이 중 사업 참여 학교수는 6곳으로 아동의 31.5%가 교복투 참여 학교에 재학 중이었다. 조사아동이 초등학교에 재학 중이던 2006년까지는 교육복지 사업의 범위에 큰 변화가 없었으나, 중학교에 진학한 2007년 이후 교복투 사업이 지속적으로 확대되면서 신규 전환학교 재학 아동이 발생하기 시작하였다. 중1 시기(4차년도) 교복투 참여 6개 학교 중 4개 학교는 2003년부터 지속적으로 사업에 참여한 학교였고 2개 학교가 2007년 신규 참여 학교였으나, 신규 참여 학교 재학생은 2%가 채 되지 않았다. 그러나 2009년 사업 참여 중학교 수가 서울지역 25개교에서 43개교로 대폭 확대되었고, 6차년도 교복투 참여아동의 38.4%가 2009년(6차년도) 신규 전환 학교에 재학하게 된다.

이러한 변화를 고려할 때, 아동이 교육복지 사업에 참여한 학교에 재학 중인지 여부를 기준으로 한 측정 방식에는 두 가지 한계가 따른다. 첫째는 해당 학교의 사업참여 기간의 효과를 고려하지 않았다는 점이다. 2007년 신규 참여 학교의 경우 재학 아동의 비중이 작아 큰 영향을 미치지 않을 수 있으나, 2009년 새로이 참여한 학교의 경우 아동 비중이 높고 재학 중이던 학교가 비참여에서 참여로 전환한 사례로서 예외적인 경우로 다루어질 필요가 있다. 그러나 본 연구에서는 학교가 아닌 아동을 분석 단위로 하므로 신규 및 전환 여부를 고려하지 않고 해당 학교의 사업참여 여부만을 반영하였다. 두 번째는 교복투 참여/비참여 전환의 원인과 관련된 문제이다. 앞선 해당 학교의 신규 전환을 제외하면 사업 참여/비참여 전환은 전학과 진학 등의 사유로 발생하게 된다. 진학은 연속적으로 발생하는 일반적 상황이지만 전학의 경우 아동의 학업성취에 부정적 영향을 미칠 수 있으므로(김현식·문혜진, 2012) 진학과 전학을 구분할 필요가 있다. 전학의 경우 [참여→비참여]와 [비참여→참여]에서 상이한 영향이 발생한다고 볼 수 없으므로 초등학교와 중학교로 구분한 모델에서는 추정의 편이가 발생하지 않을 것이다. 그러나 전학과 진학으로 인해 발생하는 전환을 함께 분석한 1∼6차 전체 기간의 분석에서는 전환의 원인을 구분하지 않음으로 인한 편이를 배제할 수 없다는 한계를 갖는다.

회귀모형에서는 1∼6차 기간 중 한 번이라도 교육복지 사업 참여 학교에 재학한 경우를 교복투 사업 참여로 간주하였다. 초등학교 모형에서는 1∼3차 중 참여경험이 있는 경우를, 중학교 모형에서는 4∼6차 중 참여 경험이 있는 경우 교육복지 사업 참여 경험이 있다고 보았다. 이와는 달리 고정효과모형에서는 각 조사년도에 교육복지 사업에 참여하고 있는 경우(=1)와 그렇지 않은 경우(=0)로 구분하여 모형에 포함시켰다.

2) 학업성취

종속변수로서 학업성취 수준은 크게 두 가지로 측정되었다. 첫 번째는 아동이 설문에 응답한 전체 학업에 대한 주관적 학업성취 수준이다. 이 문항은 ‘아주 못함’에서 ‘아주 잘함’의 5점 척도로 조사되었다. 두 번째는 객관적 교과별 학력평가 점수이다. 서울아동패널은 아동교육 전문가를 통해 학령에 맞는 학력평가 문제를 구성하여, 국어와 수학, 영어 과목의 객관적인 학업성취 수준을 조사하고 있는데, 본 연구에서는 이 점수를 표준화하여 사용하였다. 단, 중학교 1학년(4차조사) 시기에는 학력평가가 이루어지지 않았고, 영어 과목은 초등학교 시기 조사되지 않아 조사 기간에 한하여 분석에 포함시켰다. 전체 기간 및 중학교 기간을 분석 대상으로 한 회귀분석 모형에서는 중학교 3학년(6차년도), 초등학교 기간 모형은 초등학교 6학년(3차년도) 학업성취 수준을 종속변수로 설정하였다.

3) 기타 통제 변수

선행연구에서 확인된 아동의 학업성취에 영향을 미치는 요인 중 가족구조와 가구의 사회경제적 지위로서 부모의 학력과 소득을 통제변수로 포함시켰다. 가족구조는 양부모 가구인지 여부를 기준으로 하였으며(비양부모 가족=0, 양부모 가족=1), 부모의 학력 수준은 엄마의 학력 수준을 서열변수로 사용하였다(초졸;중졸;고졸;대학중퇴;대졸). 가구의 경제적 지위가 아동의 학업성취에 영향을 미치므로 가구의 월 소득을 욕구소득비로 전환하여 구간 변수(1 미만; 1이상 2미만; 2이상 3미만; 3이상)로 활용하였다.

아동의 건강 역시 학업능력에 영향을 미치므로, 아동의 주관적 건강 수준을 통제변수로 사용하였으며, ‘매우 좋다’에서 ‘매우 나쁘다’의 5점 척도로 측정되었다. 또한 아동의 또래관계는 학교 적응과 학업성취에 영향을 미치므로 이 역시 통제변수로 사용하였다.

서울아동패널과 같은 패널 데이터가 갖는 장점은 관찰되지 않는 개인의 이질성(individual heterogeneity)을 통제할 수 있다는 것이다. 학업성취에는 아동의 지능, 학업습관 등이 영향을 미치지만 이러한 개별적 특성이 쉽게 관찰되지 못하므로 학업성취에서 발생한 차이가 비관측 이질성으로 인해 발생한 것인지 설명 변수의 영향인지를 구분해 내지 못하는 문제가 발생하게 된다. 패널 데이터를 활용한 고정효과 모델(fixed-effects model)은 시간에 따라 변화하는 변수의 영향을 분석하면서 분석 단위의 비관측 이질성을 통제할 수 있는 장점을 가진다(Baltagi, 2008).

고정효과 모델은 개인 내에서의 시불변 변수의 영향은 시간에 따라 일정한 것으로 가정하고 개인 내에서의 변화의 원인을 추정하는 분석방법이다. 비관측 변수가 시간적으로 변화하지 않는다면 종속변수에서의 변화는 고정된 개인적 특성이외의 요인에서 기인한 것이 된다(Stock & Watson, 2003). 따라서 시불변의 비관측 이질성을 통제한 상태에서 교육복지 사업 참여 여부가 아동의 학업성취에 미치는 영향을 고정효과 모델을 통해 추정한다.3)

패널자료는 이러한 장점에도 불구하고 조사 과정에서 무응답과 이탈(attrition)이 발생하여, 추정의 편이를 배제할 수 없다는 단점을 갖는다. 교육복지 사업 참여여부를 기준으로 할 때, 1차 이후 6차 조사까지 1회 이상 결측치가 발생한 경우가 530명에 달한다. 이러한 문제는 일반적으로 다중대체(multiple imputation) 방법을 통해 통계적으로 해결한다. 본 연구에서도 STATA의 mi(multiple imputation; chained equation) 방식을 적용하여 5개의 자료를 구성, 분석에 활용하였다. 그러나 교육복지 사업 참여 여부의 경우 개인적 특성에 의해 결정되는 것이 아니라 학교의 사업 참여/비참여 혹은 [비참여→참여] 전환에 의해 결정되어, 다중대체를 실시할 경우 분포의 왜곡이 발생하게 된다. 따라서 교육복지 사업 참여 변수를 제외한 나머지 독립 및 종속변수에 한하여 다중대체를 실시하였다. 결과적으로 무응답으로 인한 결측의 문제는 다중대체를 통해 해결하였으나, 다중대체를 적용하지 않은 교육복지 사업 항목에 대한 조사 미참여와 이탈로 인한 추정치의 편이 발생 가능성을 배제하지 못하는 한계가 존재한다.

본 연구에서는 고정효과 모델을 주된 분석 방법으로 활용하면서 일반 회귀분석 결과와 비교를 수행하였다. 회귀분석 모델은 이봉주·김예성·김광혁(2008)이 활용한 것과 유사한 모델로 6차년도(중 3) 학업성취 지표를 종속변수로 하고, 성별, 모학력과 같은 기본적 특성과 1차년도의 아동특성, 1차년도의 학업성취 수준을 통제변수로 모형에 포함시킨 것이다. 즉, 종속변수로 설정된 학업성취 지표의 초기값을 통제한 상태에서 교복투 사업의 6년 후의 학업성취에 미친 영향을 분석하고자 하였다. 교복투 참여여부 이외에 아동의 특성으로 포함된 변수는 성별, 엄마의 교육수준, 양부모 가족 여부, 가구 욕구소득비, 아동의 주관적 건강과 또래관계이다. 1차(초4)∼6차(중3) 전체 기간에 대한 회귀모형과 더불어 초등학교와 중학교 시기 교복투 사업의 효과성에 차이가 있다는 선행연구에 따라 초등학교와 중학교 기간을 분리한 모델을 구성하였고, 중학교 모델에서는 중1 시기의 아동특성을 통제변수로 포함시켰다. 과목별 학력평가 점수의 경우, 중2 시기값을 활용하였다.

고정효과 모형에는 주된 설명 변수로서 교육복지 사업 참여 여부를, 통제변수로서 시간적으로 변화하는 특성의 변수인 양부모 가족 여부와 주관적 건강, 또래관계를 포함시켰다. 아울러 연도더미를 포함시켜 학년에 따른 학업성취의 차이를 반영하고자 하였다.

3)고정효과 모델에서 설명변수의 변이가 너무 작거나 시간에 따른 변화가 너무 늦을 경우 정확한 추정이 되지 않는 문제가 있다(Baltage, 2008). 주요 설명변수인 사업참여 여부의 경우, 각 아동이 평균적으로 2.08년의 사업참여 경험을 가지며 43.8%의 아동이 1회 이상의 참여여부 변동을 경험하였으므로 충분한 변이가 존재한다고 볼 수 있다.

본 연구의 분석에 활용된 아동의 특성은 다음과 같다(<표 1> 참조).

먼저, 교복투 사업 참여 아동의 비율을 살펴보면 1차년도 44.6%에서 점차 감소하였고, 중학교 1, 2학년 시기에는 31.5%, 30.2%로 급감하게 된다. 중학교 3학년(6차조사) 시기에는 48.1%로 참여율이 대폭 증가하였는데, 이는 앞서 설명한 바와 같이 교복투 사업의 확대에 따라 6차년도에 신규로 교복투 사업에 참여한 전환 학교 재학생의 비중이 늘어난 때문이다. 성별은 여성에 비해 남성의 비중이 다소 높게 나타났으나, 교복투 참여 여부에 따른 성별 차이는 발견되지 않았다. 가족구조 특성으로서의 양부모 가족 여부는 교복투 참여 아동이 양부모가 아닌 한부모 혹은 부모가 없는 가정에 속하는 비율이 상대적으로 높게 나타나며 일부 조사차수에서는 통계적으로 유의한 차이를 보였다. 주관적으로 인식하는 건강상태는 초등학교보다 중학교에서 다소 높았고, 전반적으로 교복투 참여 학교에 재학중인 아동의 주관적 건강상태가 다소 낮았다. 초등학교 시기 또래관계에서 교복투 참여 여부에 따른 차이가 크게 나타나지 않았으나, 중학교 1, 2학년 시기에는 참여 아동의 또래관계가 유의하게 낮았다.

엄마의 학력에서는 지역별로 선정되는 교복투 사업의 계층간 차이가 두드러지게 나타나는데, 특히 초등학교 시기 교복투 참여 학교 엄마의 저학력 비중이 비참여 학교에 비해 높게 나타난다.4) 그러나 4차 조사 이후 즉, 중학교 시기에 접어들면서는 모학력 분포에서 통계적으로 유의한 차이가 발견되지 않았다. 사업참여 집단에서 저학력 비율이 다소 감소하였지만 엄마의 학력 분포의 변화는 부분적으로 고학력자의 비율이 전반적으로 감소한 것(전체 1차 30.7%에서 6차 28.4%)에서 기인하여 조사대상에서의 체계적 이탈(attrition) 발생 가능성을 고려할 필요가 있다. 이에 대해서는 후술하기로 한다.

욕구소득비 분포 역시 초등학교 시기 참여/비참여 재학아동 간 욕구소득비가 1보다 낮은, 즉 절대빈곤층의 비율에서 3배에 달하는 차이가 발견되는데, 중학교 단계에서는 욕구소득비 분포에 두 집단간 유의한 차이가 발견되지 않았다. 교복투 참여 여부가 학교 단위로 이루어진다는 점을 고려하면 초등학교와 중학교의 참여/비참여 집단간 구성의 계층적 차이가 존재할 가능성이 있다. 초등학교의 경우 중학교에 비해 좁은 지역을 기반으로 하므로 부모의 학력이나 경제적 수준과 같은 계층적 차이가 학교별로 더 집중되어 나타날 수 있고 교복투 참여학교의 빈곤율이 높게 나타날 수 있다. 중학교에서는 이러한 차이가 희석되어 저소득층 아동의 학교별 집중이 상대적으로 낮게 나타나 교복투 참여/비참여 학교간 계층별 격차가 감소하는 현상이 발생할 수 있다. 중학교에서 사업 참여/비참여 집단간 저소득층 비율 격차가 초등학교에 비해 적은 현상은 류방란 외(2011:84)의 분석과 일치하는 결과이다.

다변량 분석에 앞서 학업성취 수준에서의 집단간 차이를 살펴볼 필요가 있다. <표 1> 하단에 주관적 학업성취와 과목별 학력평가의 교복투 참여/비참여 집단간 평균을 비교, 제시하였다. 초등학교 4학년과 중학교 1학년 시기를 제외하면 교복투 참여 학교 재학아동의 주관적 학업성취 평균이 비참여 아동에 비해 낮았으나, 통계적으로 유의한 차이는 아니었다. 국어 과목 학력평가 점수의 집단간 평균은 초등학교 시기에는 유의한 차이가 없었고 중학교 시기에는 교복투 참여 아동의 평균 점수가 비참여 아동에 비해 유의하게 낮았다. 수학 점수는 전 기간에 걸쳐 교복투 참여 아동의 평균점수가 더 낮았으며, 2, 3, 5차 조사에서는 통계적으로 유의한 평균차이를 보였다. 영어 점수에서는 집단 간 평균 차이가 발견되지 않았다.

패널 조사가 갖는 다양한 장점에도 불구하고 조사에서 발생되는 이탈의 문제는 패널 조사의 가장 큰 난점 중의 하나이며, 추정에 편이를 가져올 수 있다. <표 1>에서 나타나듯이 무응답(nonresponse)과 이탈로 인해 사례수가 점차 감소하였다. 2∼6차에 걸쳐 교육복지 참여를 기준으로 한 번 이상 조사에 참여하지 않거나 이탈한 사례는 1,785명 중 530명이다.5) <표 1>에서 조사차수에 따른 성별과 모의 학력 변화를 살펴보면 여학생의 비율이 다소 감소하였고(1차 48.1%에서 6차 46.9%), 대졸 이상 엄마의 이탈이 상대적으로 큰 것으로 나타났다. 고학력 부모의 이탈은 부분적으로 이들이 좋은 교육환경을 찾아 전학을 더 많이 했기 때문에 발생할 수 있다. 교복투 사업 자체가 지역 간, 학교 간 존재하는 교육불평등을 해소하기 위한 것이므로 교육열이 높은 부모의 경우 교복투 참여 지역을 벗어나 고자 하는 유인이 높을 것이기 때문이다. 문제는 이러한 이탈이 본 연구의 학업성취 효과 평가에 어떠한 영향을 미칠 것인가이다.

6차년도 조사에 참여하지 않은 아동들의 1차년도 수학 점수를 비교해 보면, 조사 아동의 평균은 0.018, 비조사 아동은 -0.066으로 비조사 아동의 학력 수준이 상대적으로 낮게 나타난다. 이탈 아동을 전년도 교복투 사업 참여/비참여로 구분하여 수학성적을 비교해 보았을 때, [1차→2차]를 제외하고 교육복지 사업 참여후 비조사 아동의 수학 평균 점수가 사업 비참여 후 비조사 아동에 비해 낮았다. 만일 교복투 사업 참여 아동 중 성적이 낮은 아동에게서 혹은 비참여 아동 중 성적이 높은 아동에게서 선택적인 무응답과 이탈이 발생했다면 교육복지 사업의 학업성취 효과는 과대추정될 가능성이 있다.

그러나 교육복지 사업 참여 아동의 수학점수 평균이 비참여 아동에 비해 낮기 때문에 사업 참여 아동에게서만 학업 성취가 낮은 아동의 선택적 결측이 발생하였다고 보기는 어렵다. 결론적으로 학업성취가 낮고 여성, 모의 학력이 높을수록 선택적 결측이 발생하였지만 이것이 교육복지 사업 참여/비참여 집단에서 체계적으로 다르게 일어났다고 볼 수는 없다. 그럼에도 불구하고 무응답 및 이탈로 인한 편이 가능성을 배제할 수는 없으며, 이는 보다 엄밀한 분석을 통해 확인되어야 할 점으로 후속 연구 과제로 남겨둔다.

분석모형은 회귀분석 모형과 고정효과 모형으로 구성된다. 먼저 교복투 사업이 주관적 학업성취에 미치는 영향을 살펴본다. 회귀분석 결과, 교육복지 사업 참여 경험이 있는 아동의 최종적인(중학교 3학년 시기) 주관적 학업성취 수준이 비참여 아동에 비해 낮은 것으로 나타났으나 통계적으로 유의한 차이는 아니었으며, 초등학교와 중학교 시기로 구분하여 교복투 참여 여부에 따른 영향을 추정하여 도 같은 결과가 도출되었다. 이는 앞선 집단간 평균 비교에서와 유사한 결과로 성별과 모학력, 욕구소득비 등을 통제한 상태에서도 교복투 사업이 주관적 학업성취 수준을 높이지 못한다는 결과이며, 비록 참여 아동의 학업성취 수준은 낮지만 격차 확대를 완화한 효과를 발휘하였을 가능성은 배제할 수 없다. 엄마의 학력 수준이 높을수록 주관적 학업성취 수준이 높았으며, 초기 주관적 학업성취 수준(초등학교 4학년 혹은 중학교 1학년)의 영향력이 가장 크게 나타났다.

회귀분석 결과와 달리 고정효과 모형 즉, 아동의 비관측 이질성을 통제한 상태에서는 교육복지 사업 참여가 아동의 주관적 학업성취 수준을 높이는 효과가 발견되었다.6) 초등학교 시기 이러한 효과가 보다 분명히 나타났으며, 중학교 시기에는 (-)의 효과를 가졌으나 통계적으로 유의하지 않았다. 회귀분석과 다른 결과가 도출된 것은 아동의 지능이나 학습동기, 부모의 양육태도와 같은 시간적으로 변화하지 않는 아동의 특성을 통제하였을 때에 시간적으로 변화하는 교복투 참여 여부의 순수한 효과가 추정될 수 있다는 본 연구의 기본적 가정에 부합하는 것이다. 고정효과 모형에서는 초등학교 기간에 양부모일 경우, 전체 기간에서는 주관적 건강 수준과 또래관계가 높을수록 주관적 학업성취 수준이 높은 것으로 나타났다. 회귀분석에서는 가구의 욕구소득비가 상위(3 이상)에 속하는 경우, 주관적 학업성취 수준이 높은 것으로 나타났으나 고정효과 모형에서는 욕구소득비의 유의한 영향이 발견되지 않았다. 이러한 결과는 고정효과 모형을 활용하였을 때 아동발달에 미치는 가구 소득 영향이 줄어들거나 유의하지 않게 되는 선행연구(Blau, 1999; Dhal & Lochner, 2012)의 경향과 유사한 것이다. 학년 더미 변수를 살펴보면, 고학년이 될수록 주관적 학업성취 수준이 감소하고 특히 중학교 시기 이러한 경향이 더 분명히 나타났다.

<표 3>에 제시된 모형과 동일한 방법으로 과목별 학력평가 점수(국어와 수학, 영어) 를 종속변수로 한 분석을 수행하였다. 국어 과목의 경우 회귀분석 결과(<표 4> 참조), 교복투 사업 참여 경험이 있는 아동의 국어 점수가 참여 경험이 없는 아동에 비해 낮았다. 전체 기간 중 참여경험이 있는 아동의 국어 점수는 전체 기간 중 참여 경험이 없는 아동에 비해 유의하게 낮은 것으로 나타났다(β=-0.106, p-value=0.035). 통제 변수의 영향력을 살펴보면, 여학생이 남학생에 비해 국어 점수가 더 높고, 특히 중학교 과정에서는 유의한 차이가 발견되었다. 모의 학력이 높을수록 국어 점수가 높았고, 초기 국어 점수 즉, 초등학교 4학년이나 중학교 2학년의 국어점수가 중학교 3학년의 국어점수에 가장 큰 영향력을 미쳤으며, 또래관계가 좋을수록 중학교 시기의 국어점수가 높았다.

회귀분석과 달리 고정효과 모형에서는 다른 경향이 포착되었다. 우선 교복투 참여 아동의 국어과목 학력평가 점수가 비참여 아동에 비해 높게 추정되었다. 특히 중학교 시기에는 이러한 차이가 통계적으로 유의한 것으로 나타나(β=0.172, p-value=0.019) 교복투 사업의 국어과목 학업성취 증진 효과가 확인되었다. 교복투 참여 여부 이외에 또래관계가 전체 기간 동안 국어성적에 긍정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 회귀분석 결과와 마찬가지로 욕구소득비의 유의한 영향은 확인되지 않았는데, 회귀분석에서 소득이 높을수록 국어 점수가 높았던 경향과 달리 표준오차의 크기가 커 일관된 방향을 추정하기 어려웠다.

수학 과목의 경우(<표 5> 참조), 회귀분석 결과 전체 기간 동안 교복투 참여아동의 중3 시기 수학 점수가 비참여 아동에 비해 유의하게 낮았다(β=-0.104, p-value=0.045). 모의 학력과 또래관계는 국어 점수에서와 같은 경향이 발견되었는데 모의 학력이 높을수록 수학 점수가 높았고, 또래관계가 좋을수록 중학교 시기 수학 점수에 긍정적 영향을 미쳤다. 초등학교 4학년과 중학교 2학년 시기의 수학점수의 영향력이 국어 점수에서와 같이 매우 크게 나타났다. 중학교 시기 모델에서는 양부모인 경우 비양부모 가정에 비해 수학 점수가 유의하게 높은 것으로 추정되었다.

고정효과 모형에서는 교복투 사업 참여 아동의 수학 점수가 비참여 아동에 비해 높은 것으로 나타났다(초등학교 시기 β=0.432, p-value=0.000, 중학교 시기 β=0.243, p-value=0.001)). 초등학교와 중학교 분리 기간 모델에 비해 전체 기간 모델에서는 교복투 참여 효과가 작고 유의하지 않게 나타났는데, 이는 초등학교에서 중학교로의 진학의 효과가 전체 기간에 반영되었기 때문으로 추정된다. 이외에 회귀모형에서는 확인되지 않았던 주관적 건강의 영향이 전체 및 초등학교 기간 모델에서 확인되었다. 또래관계는 초등학교 단계에서는 유의하지 않으나 부적 영향이, 중학교와 전체 기간 모델에서는 긍정적 영향이 나타나 중학교 단계에서 또래관계의 긍정적 영향이 확인된 회귀분석 결과와 유사한 경향이 확인되었다.

주관적 학업성취와 수학 과목의 경우 또래관계와 주관적 건강 수준이 성취 수준에 긍정적 영향을 미쳤고, 국어 과목에서는 또래관계만이 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 상호작용적 요인인 또래관계가 국어 과목의 성취수준과 더 밀접한 관계를 가지며 논리적 사고가 필요한 수학 과목은 상호작용적 요인과 더불어 건강 수준 등의 보다 전반적인 아동의 발달 상태가 영향을 주는 것으로 추정할 수 있겠다.

영어 과목의 경우(<표 6> 참조) 중학교 2, 3학년에만 학력평가가 실시되어 제한적 평가가 이루어졌다. 회귀모형에서는 중학교 2, 3학년 기간 동안의 교복투 참여가 중학교 3학년 영어점수에 유의하지 않으나 부적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 모의 학력이 높고 또래관계가 좋을수록 영어 점수가 높았고, 중학교 2학년 시기 영어 점수가 다음 해 영어 점수에 큰 영향을 미치는 것이 확인되었다. 국어와 수학 과목에서와 달리 영어 과목에서는 고정효과 모델을 적용하더라도 교복투 사업 참여의 효과가 확인되지 못하였다. 교복투 참여 아동의 영어 점수가 비참여 아동에 비해 유의하지 않으나 다소 낮았다. 고정효과 모형에서는 이외에 영어 점수에 유의한 영향을 미치는 변인이 확인되지 못하였다.

4)모의 학력은 시간에 따라 변하지 않는 변수로 볼 수 있다. 따라서 모학력 분포의 변화는 1) 무응답과 이탈, 2) 교복투 사업 참여/비참여 전환에 따라 발생하게 된다.  5)이 중 270명은 4차례 이상 조사에 참여하였고, 나머지 260명은 3차례 이하로 참여하였다.  6)회귀분석의 경우 해당 기간 동안 교복투 사업 참여 경험 유무에 따라 집단을 구분하였고, 고정효과 모형에서는 모든 기간의 교복투 참여 여부에 대한 종단 자료가 투입된 것이므로 두 모형의 결과를 단순 비교하기는 어렵다.

장기간의 지원사업에도 불구하고 지금까지 교복투 사업이 아동의 학업성취에 미친 영향은 불확실 한 것으로 남아있었다. 교복투 사업 참여 학교는 저소득층이 밀집된 지역에 소재하고 있어 가구의 소득 수준이 비참여 학교에 비해 낮고, 양부모 가정의 비율이 낮고, 부모의 교육수준 역시 비참여 아동에 비해 낮은 수준이다. 교복투 사업은 이러한 지역별, 학교별 교육격차를 완화하여 궁극적으로 아동의 교육기회의 평등을 달성하고자 하는 사업이다. 교복투 사업의 학업성취 효과가 발견되지 못한 것은 지원사업에도 불구하고 학업성취 수준에 변화가 없는 것인가? 아니면 사업의 효과가 있으나 비참여 아동과의 격차를 줄이지 못한 것인가? 학업성취와 같은 아동발달에 효과가 발휘되기 위해서는 충분한 사업기간이 필요한데 분석 기간이 짧았던 것인가? 아동의 변화에 대한 교복투 사업의 순효과를 추정하는 연구방법이 정교화되지 못했기 때문인가?

본 연구진은 이러한 문제에 답하기 위하여 초등학교 4학년부터 중학교 3학년까지 6년간의 분석기간을 설정하고, 회귀분석과 함께 시간적으로 변화하지 않는 아동의 비관측 이질성을 통제하는 고정효과 모델을 활용하여 교복투 사업의 학업성취 효과를 추정하였다.

일반적인 참여/비참여 아동 간 평균 비교와 회귀분석 결과는 교복투 사업 참여아동의 주관적 학업성취와 교과별 학력평가 수준이 비참여 아동에 비해 낮았다. 이는 김정원 외(2010)의 연구와 류방란 외(2011), 류방란 외(2012)의 연구 결과에서 확인된 것과 유사한 경향이며, 주관적 학업성취에서 교복투 사업의 효과성을 보고한 김광혁(2012)와는 다른 결과이다. 세부적으로는 주관적 학업성취 수준에서 집단 간 유의한 차이가 발견되지 않았으나 교복투 참여가 부적 영향을 미치는 것으로 나타났고, 국어와 수학 과목에서는 교복투 참여아동의 학력평가 점수가 유의하게 낮았다. 중학교 시기의 수학 과목을 제외하면 교복투 참여는 전체 기간, 초등과 중학교의 학업성취에 부적 영향을 미쳤다.

그러나 아동의 비관측 이질성을 고정한 모형에서는 이와 다른 결과가 도출되었다. 주관적 학업성취의 경우 전체 기간과 초등학교 기간 동안 교복투 사업 참여 아동의 학업성취 수준이 높았으며, 전체 기간과 초등, 중학교 모든 기간 모델에서 과목별 학력평가 점수에서도 참여 아동의 학업성취 수준이 높게 나타났다. 특히 중학교 과정에서의 국어 과목, 초등과 중학교 과정에서의 수학 과목에서의 효과는 통계적인 유의미성을 가진 것이었다. 지금까지 선행연구는 교복투 사업의 효과가 중학교보다는 초등학교 단계에서 보다 분명하게 나타나 조기개입의 필요성이 있음을 강조해 왔다(류방란 외, 2011). 그러나 본 연구의 결과는 초등학교뿐 아니라 중학교 과정에서도 교복투 사업이 학업성취에 효과를 발휘하고 있는 것으로 나타나 고학년을 대상으로 한 교복투 사업의 확대와 학령에 부합하는 프로그램의 개발이 적극화될 필요가 있음을 의미한다.

결국 본 연구의 결과는 지금까지의 교복투 사업의 학업성취 효과가 명확하게 확인되지 못한 것이 짧은 분석기간으로 인해 아동의 종단적 변화를 포착하지 못하고, 연구방법의 정교함을 갖추지 못하였던 데에서 비롯되었을 가능성이 있음을 의미한다. 사업의 학업성취 효과가 포착되지 못한 상황에서, 학업성취 효과의 미비는 교복투 사업이 학력 증진보다는 학습 결손을 예방하는 데에 초점을 두어 운영되기 때문이라는 견해(류방란 외, 2011:173)는 교복투 사업의 목표에 대한 분명한 정립이 요구되는 대목이라 할 수 있다. 아동의 교육기회 불평등을 근본적으로 제거하기 위해서는 학습 결손을 막는 지원에서 더 나아가 학업성취 능력을 제고하기 위한 학교와 지역사회 차원의 집중적이고 적극적인 노력이 투여되어야 한다.

물론, 본 연구에서 확인된 교복투 사업이 학업성취에 미친 긍정적 영향은 지금까지 사업 효과가 확인된 문화적, 심리·정서적 측면의 지원과 기초학력 도달을 목표로 한 학습지원 등의 효과가 장기적으로 축적된 결과라 할 수 있다. 본 연구에서도 주관적 건강 수준이 학업성취에 긍정적 영향을 끼치는 것이 확인되었고, 아동의 건강 수준 향상은 교복투 사업 목표 중의 하나이다. 또한 아동과 가정의 특성 중 비관측된 요인의 통제 여부에 따라 학업성취 효과가 다르게 평가된다는 것은 아동과 그 가정, 지역사회의 다양한 측면들이 아동의 학업성취에 영향을 미친다는 것을 의미하며, 아동발달의 여러 측면들이 동시에 고려되어야 할 필요성을 제기한다.

학업성취 측면에서 교복투 사업의 긍정적 영향을 입증하였으나, 본 연구는 몇 가지 한계를 갖는다. 첫째는 분석 자료가 한 지역을 대표하고 있다는 점이다. 해당 지역이 시범사업부터 지속적으로 사업에 참여해 왔다는 것은 장기적 분석에 큰 이점을 주지만 전국의 교복투 사업으로 연구 결과를 확대하는 데에는 한계를 갖는다. 이는 본 분석에 학교의 특성을 반영하지 못한 문제와 연관된다. 학교 차원의 학생지원시스템, 지역사회와의 관계 등과 같은‘학교건강성’이 교복투 사업성과에서 조절효과를 갖는다는 점(정연정·엄명용, 2009)은 학교 특성보다 아동의 특성이 교복투 사업의 효과에 더 큰 영향을 미친다는 것(김정원 외, 2010)을 고려하더라도 학교 특성을 분석에 반영할 필요성이 있음을 뜻한다.

두 번째는 아동의 비관측 이질성을 통제하였으나 학업성취 예측 변인 중 시간적으로 변화할 수 있는 자존감, 효능감 등의 변수를 모두 고려하지 못했다는 한계를 갖는다.

세 번째는 학업성취 수준의 측정과 관련된 것이다. 주관적 학업성취 수준 이외에 학년별 학력평가 점수를 활용하였으나, 응답 과정에서의 성실성 문제와 변화추이를 살펴볼 수 있는 학령별 표준화 지표로서의 한계를 안고 있다. 따라서 공식적으로 시행되는 성취도 측정 결과 등 보다 일관되고 객관화된 학업성취 측정도구를 적용, 개발하는 후속 연구가 수행될 필요가 있다.

네 번째는 서비스 이용 수준에 대한 고려를 하지 못했다는 것이다. 도서관 장서 확보를 비롯한 학교 시설에 대한 투자, 교사 연수 등을 통한 변화 등은 저소득층 아동으로 대표되는 집중지원 아동 뿐 아니라 일반 아동에게도 영향을 미칠수 있으며, 차상위 계층과 비저소득층 아동 역시 신청에 따라 사업에 참여할 수 있다. 또한 기초수급 여부를 통해 선별되는 집중지원 기준은 변화되는 것이므로 저소득층 아동만을 대상으로 비교를 수행했을 때 교복투 사업의 순 효과를 포착해 내지 못할 가능성이 있다. 그럼에도 불구하고 집중지원 학생 여부에 대한 정보의 부족으로 서비스 이용 수준을 분석에 반영하지 못한 것은 효과 평가의 분명한 한계이다. 다른 한편, 서비스 이용 수준과 관련하여 교복투 사업 이외의 아동지원 서비스를 고려해야 할 필요가 있다. 정부와 지역사회, 민간 차원에서 운영되고 있는 위스타트, 드림스타트, 지역아동센터, 각종 바우처 사업 등이 저소득층 아동을 대상으로 실행되고 있으며 이러한 사업들의 효과를 고려한 교복투 사업의 순효과를 포착해 내는 것이 매우 어려운 상황이다. 교복투 사업을 포함한 기타 서비스의 이용 수준을 분석에 포함시키지 못한 것은 본 연구의 한계이자 동시에 교복투 사업의 네트워크 기능을 보다 강화해야 함을 의미한다. 교복투 사업 학교에서 비사업 학교로 진학 혹은 전학을 한 아동에 대한 지속적인 지원을 위해서도 학교와 지역사회, 서비스 제공 기관 간 긴밀한 협력을 필요로 한다. 지금까지 교복투 사업 참여의 효과만이 검증되어 왔을 뿐, 지원의 단절로 인해 아동이 겪는 어려움이나 효과에 대해 연구된 바가 없는 바, 사업 운영 주체인 학교가 아니라 아동의 관점에서 사업의 운영방식에 대한 보완점이 없는지 면밀히 검토해 볼 필요가 있다.