생애초기인 유아기는 일생을 살아가는데 토대가 되는 기본적인 가치관들과 올바른 태도를 학습하게 된다. 뿐만 아니라 개인의 최종지능의 80%가 발달하는 등 지적 발달이 이루어지는 결정적인 시기이며 인지ㆍ정서ㆍ사회 영역에서의 기초능력이 집중적으로 형성되는 시기이다(김수연 외, 2009). 따라서 유아기 동안에 이루어진 교육은 이후의 학업성취에 커다란 영향을 미칠 뿐 아니라 개인의 일생을 통하여 지대한 영향을 미치게 된다.

유아기교육이 갖는 이와 같은 중요성에 따라 미국과 대부분의 유럽연합(EU) 국가들은 유아학년제인 'K학년제'를 도입하고 교사 자격기준 및 의무ㆍ무상교육의 강화를 통해 취학 전 1년 간의 교육을 엄격히 관리하고 있다(교육과학기술부 외, 2012). 특히 만5세 아동에게는 보육과 교육을 통합적으로 제공하기 위하여 초등학교 교육과정과 연계된 유아교육을 실시하고 있다.

이러한 국제적 추세에 발맞추어 우리나라도 2012년 3월부터 만5세를 위한 무상교육과정인 '5세 누리과정'을 도입하였다. '5세 누리과정'의 취지는 만5세 모든 유아들을 위한 교육과 보육에 대한 국가책임의 강화라는 차원에서 무상으로 교육 및 보육서비스를 통합한 공통과정을 유치원과 어린이집에 적용함으로써 양질의 교육ㆍ보육경험을 균등하게 제공한다는 것이다. 또한 2013년부터는 3월부터는 3ㆍ4세를 위한 누리과정을 도입하기로 하였다. 이에 따라 어린이집과 유치원에 다니는 만3-5세 어린이는 국가수준 공통과정으로 '3-5세 연령별 누리과정'을 동일하게 제공받게 된다.

만5세 공통과정의 시행은 그동안 논의되어 온 유아교육과 보육의 통합을 위한 첫 시도라는 점에서 의의를 찾을 수 있다. 그동안 유아교육과 관련하여 정책부처, 교육목표, 전달체계, 교사양성시스템 등의 이원화로 인해 야기되었던 혼란을 해소하고 유아교육의 일관성을 확보할 수 있게 되었다는 점에서 누리과정 도입은 바람직하다. 정부는 만5세 유아에게 질 높은 공통과정 적용 및 초등학교와의 연계 강화, 공통과정과 구분되는 종일제 운영을 통해 한층 내실화된 프로그램을 적용함으로써 교육ㆍ보육의 질이 한 단계 높아지게 될 것이라는 기대를 갖고 있다.

그러나 문제는 누리과정의 효과적 운영을 위해 필요한 제도의 보완과 철저한 준비 없이 성급하게 도입을 서두름으로써 그에 따른 부작용 또한 클 것이라는 우려이다. 누리과정은 2011년 5월 제도의 도입발표 이후 교과과정 개발, 지침서ㆍ지도서 발간, 유아교사들의 연수에 이르기까지의 모든 과정들이 10개월 이내에 이루어졌다. 특히 문제가 되는 것이 누리과정 운영의 성패를 좌우할 담당교사 양성이 매우 미흡하게 이루어졌다는 점이다.

교육의 질은 교사의 질을 능가하지 못하며 유아교육의 질은 유아교사의 능력에 따라 달라진다(Howes & Oerick, 1986). 누리과정 운영의 핵심주체는 교사이다. 따라서 담당교사의 역량과 자질에 따라 누리과정의 운영과 그 효과가 달라질 수 있다. 국가적 차원에서 개발된 '5세 누리과정'은 최초로 유치원과 어린이집의 5세 유아교육과정을 통합하여 표준화시킨 것으로 이를 운영할 중심주체인 교사들이 그 의도를 잘 이해하지 못하거나 실행능력의 부족으로 교육과정을 제대로 운영하지 못한다면 효과를 거두기는 어려울 것이다. 누리과정이 교육현장에서 효율적이고 효과적으로 적용되기 위해서는 통합교육과정의 취지와 내용을 정확하게 이해하고 실천하기 위한 교사의 전문적 능력을 키우는 것이 무엇보다 중요하다.

누리과정에서는 보육과 교육이 통합적으로 제공되기 때문에 뚜렷한 교직관과 윤리관을 확립하고 교육과 보육에 대한 전문적 지식과 자질을 갖춘 교사가 이를 담당해야 한다. 그럼에도 우리나라의 경우 유아교사 양성체계가 유치원교사 양성과정과 보육교사 양성과정으로 이원화되어 있어 일관성이 부재한 실정이다. 유치원교사 양성커리큘럼은 교양, 교직, 전공과목으로 구성되어 있는 반면 보육교사의 경우에는 6개영역에 걸친 전공과목만을 이수하게 되어 있어 유치원교사와 보육교사의 양성커리큘럼이 각각 다르게 구성되어 있다. 특히 유치원교사와 보육교사 양성교육의 가장 큰 차이점은 교직과목의 이수여부이다. 보육교사 양성과정에서는 교사로서 필요한 지식을 습득할 수 있는 교직관련 수업이 거의 없어 교사로서의 전문성 습득에 한계를 갖는다(서영숙 외, 2005). 반면에 유치원교사의 양성과정에서는 주로 교육중심의 커리큘럼이 구성되어 보육관련 지식의 습득에 제한을 받는다. 또한 유치원교사와 보육교사를 양성하는 4년제 대학, 2ㆍ3년제 전문대학에서 각각 요구하는 졸업 이수학점의 차이도 크다. 따라서 소관부처도 다르고 이수과목, 자격기준, 교사의 명칭도 달라 철저하게 이원화되어 있는 유아교사 양성과정을 체계화하고 표준화할 필요성이 제기되고 있다(이미화 외, 2006).

이에 본 연구에서는 누리과정 운영의 핵심주체인 유아교사의 전문성과 역할 및 자질 등을 살펴보고 누리과정의 특징과 교과내용, 유아교사 양성제도를 검토하고자 한다. 목적은 누리과정의 효과적이고 효율적인 운영에 있어 가장 기초가 되는 유아교사 양성의 문제점을 분석하고 이에 대한 대안을 제시하는 것이다. 이를 위한 연구방법으로는 문헌연구방법을 통하여 유치원의 교육과정과 어린이집 표준보육과정의 비교분석, 보육교사와 유치원교사 양성과정의 비교분석방법을 활용하고자 한다.

누리과정은 크게 기본방향 및 구성방향, 이원적 행정ㆍ교육체계, 기존 유치원 교육과정 및 어린이집 표준보육과정과의 추구하는 인간상 및 목적ㆍ목표의 유사성으로 특징지을 수 있다.

2.1.1 누리과정의 성격

교육과학기술부와 보건복지부(2011)가 공동으로 제시한 누리과정에 의하면'5세 누리과정' 개발 당시 취학 전 만5세 유아에게 양질의 교육ㆍ보육경험을 제공하기 위해 특히 다음과 같은 사항을 중요하게 고려하였다.

첫째, '5세 누리과정'은 기본생활습관과 창의ㆍ인성교육을 강조하되 이를 별도의 영역으로 구분하지 않고 누리과정의 전영역에서 이루어질 수 있도록 하였다. 기본생활습관 지도는 어린이집 표준보육과정에서는 기본생활이라는 별도의 영역에서 다루어지며 창의ㆍ인성교육은 유치원 교육과정의 탐구생활영역과 사회생활영역에서 주로 다루어지고 있다. 그러나 기본생활습관은 사회생활영역에만 국한된 것은 아니며 창의성 또한 탐구생활영역에서만 길러지는 것은 아니다. 기본생활은 건강한 생활뿐 아니라 생명과도 직결될 수 있으므로 유치원과 어린이집의 모든 교육ㆍ보육활동에서 강조될 필요가 있다. 또한 창의성은 자연탐구영역뿐 아니라 창의적 표현을 기본으로 하는 예술경험영역 등 모든 영역에서 필요로 한다. 인성 또한 사회관계영역뿐 아니라 전 영역에 걸쳐 다른 사람을 배려하는 마음과 태도가 길러져야 한다.

둘째, 누리과정은 기존의 유치원 교육과정과 어린이집 표준보육과정에서 강조한 공통적인 방향을 그대로 유지하면서 유치원 교육과정과 어린이집 표준보육과정 중 만5세 유아에게 필요한 기본능력을 선별하여 수정ㆍ보완하였다. 유치원 교육과정의 내용과 하위내용, 어린이집 표준보육과정의 내용범주와 내용은 다르게 구성되어 있으나 세부수준별 내용에 있어서는 유사한 부분이 많으므로 가능한 두 과정의 공통적인 내용을 중심으로 누리과정의 교육내용을 구성하였다. 또한 교과위주의 인지적 학습활동보다는 만5세 유아가 민주시민으로 성장하는데 필요한 기본소양과 능력을 기를 수 있는 내용을 선정하였다.

셋째, 누리과정은 만3-4세를 위한 유치원 교육과정과 어린이집 표준보육과정의 수준별 내용을 전체적으로 검토한 후 유치원 교육과정의 Ⅱ수준과 공통수준, 어린이집 표준보육과정의 Ⅲ수준과 Ⅱ-Ⅲ수준의 내용을 중심으로 만5세 유아에게 필요한 기본소양과 능력을 토대로 초등학교 1-2학년군의 창의ㆍ인성교육내용 등과 체계적인 연계성을 확보하고자 하였다.

이러한 고려 위에 누리과정의 구성방향을 크게 6가지로 제시하였다.

'5세 누리과정'에서는 기본생활습관과 창의ㆍ인성교육을 가장 기본적인 교육으로 인식하고 전통문화와 함께 특정 영역이 아닌 모든 영역에서 올바른 기본생활습관을 익히고 창의성과 인성을 함양하도록 하고 있다. 이는 '5세 누리과정'이 민주시민으로서의 올바른 기본생활습관을 익히고 올바른 인성을 지닌 창의적 인재를 지향하고 있음을 보여준다. 현재 우리사회에서 문제가 되고 있는 다양한 청소년문제 등에 대한 대응이라고도 할 수 있다. 또한 사람과 자연존중의 가치관, 지속가능한 생태환경의 중요성, 우리의 전통문화와 세계문화에 대한 이해, 유아의 성ㆍ종교ㆍ가족배경ㆍ신체적 특성ㆍ민족배경에 대한 편견의 배제 및 다양성 추구, 실생활과 관련된 내용을 주도적 놀이와 체험을 통하여 체득하도록 한 점, 초등교육과의 연계성을 확보하여 보다 체계적이고 일관성 있는 교육이 이루어질 수 있도록 한 점 등도 특징이다. '5세 누리과정'이 갖는 이러한 특징은 만5세 유아들을 위한 교육ㆍ보육의 질을 높이기 위한 노력의 표현이라 할 수 있다.

2.1.2 누리과정의 행정ㆍ교육체계

우리나라의 유아교육기관으로는 유치원과 어린이집이 있다. 유치원은 교육과학기술부 소관이며 어린이집은 보건복지부 소관이므로 유치원 교육과정과 어린이집 보육과정은 각각 교육과학기술부와 보건복지부가 주관하여 개발ㆍ고시하고 있다. 유치원 교육과정은 1969년 국가차원에서 개발이 시작되어 2011년 개정유치원 교육과정까지 6차례의 개정이 이루어지면서 체계화되어 왔다. 한편 어린이집은 유치원 교육과정에 준하여 운영되어 오다가 2007년 표준보육과정을 개발ㆍ보급함으로써 체계적인 보육과정 하에 운영되고 있다. 유치원은 만3-5세의 유아를 대상으로 하며 어린이집은 만0-5세 유아를 대상으로 한다. 따라서 만3-5세의 유아는 유치원과 어린이집 중한 기관을 선택하여 다니고 있다.

누리과정은 기존의 유치원 교육과정과 어린이집 표준보육과정으로 이원화된 교육과정을 일원화하여 교육과 보육의 통합교육과정으로 모든 유치원과 어린이집에서 공통과정(3∼5시간)과 종일제(공통과정 이후)로 운영된다. 방법은 현행 교육과학기술부 소관의 유치원과 보건복지부 소관의 어린이집이라는 이원적 관리체제를 유지하면서 3-5세 유아들을 위한 교육과 보육내용을 하나의 표준화된 공통과정으로 통합하여 유치원과 어린이집의 3-5세 유아들에게 동일한 교육과정과 내용이 적용되는 시스템이다. 유치원이나 어린이집에서 3-5세 유아들이 공교육과 같은 수준의 표준화된 공통과정에 따라 교육과 보육서비스를 받음으로써 기관에 따른 교육ㆍ보육서비스의 내용이나 질의 차이를 없애고 어느 곳에서 교육을 받건 초등학교 교육과정으로 원활하게 연결될 수 있도록 한다는 것이다. 공통교육과정 적용대상은 2012년에는 만5세 유아로 하며 만3-4세는 이전과 같이 유치원의 경우에는 유치원 교육과정이 적용되며 어린이집에서는 표준보육과정에 의한 보육이 이루어진다. 그러나 2013년 3월부터는 3-4세 유아들에게도 공통과정이 적용된다.

2.1.3 누리과정이 추구하는 인간상과 목적ㆍ목표

국가수준의 유치원 교육과정과 어린이집 표준보육과정에서는 유아교육과 보육을 통하여 궁극적으로 육성하고자 하는 인간상을 설정하고 있다. 유치원 교육과정은 교육기본법에 제시된 국가의 이념을 반영하고 있으며 어린이집 표준보육과정은 영유아보육법에 제시된 보육이념과 목적을 토대로 추구하는 인간상을 설정하고 있다. 그러나 국가수준의 유치원 교육과정과 어린이집 표준보육과정에서 추구하는 인간상은 표현은 다르나 내용에 있어서는 크게 다르지 않다. 즉 어린이집 표준보육과정에서 제시한 인간상인 자율적인 사람, 창의적인 사람, 다양성을 인정하는 사람, 자연과 우리문화를 사랑하는 사람, 민주적인 사람은 모두 유치원 교육과정의 인간상에도 그대로 담겨있는 것이다.

한편 '5세 누리과정'에서는 추구하는 인간상을 별도로 제시하고 있지는 않으나 앞에서 살펴본 바와 같이 기본구성방향에서 기본생활습관과 질서, 배려, 협력 등 바른 인성 함양, 전인발달이 고루 이루어진 창의적 인재 육성, 사람과 자연을 존중하고 우리문화를 이해하는 사람 육성에 교육의 중점을 둔다는 방향에서 누리과정이 지향하는 인간상을 추출할 수 있다. 즉 창의적인 사람, 자연과 우리문화를 사랑하는 사람, 민주적인 사람, 타인과 더불어 살아가는 사람 등으로 역시 유치원 교육과정이나 어린이집 표준보육과정에서 추구하는 인간상과 차이가 없다. 단 유치원 교육과정이나 어린이집 표준교육과정에서 제시하고 있는 자율적인 사람과 다양성을 인정하는 사람에 대해서는 직접적으로 표현하고 있지는 않다. 그러나 이 역시 추구하는 인간상과 목적 및 목표 속에 나타나 있다.

누리과정과 유치원 교육과정 및 어린이집 표준보육과정의 목적과 목표 역시 대동소이하다. '5세 누리과정'의 목적은 만5세 유아에게 필요한 기본능력과 바른 인성을 길러주고 민주시민의 기초를 형성하는 데 있다. 유치원 교육과정의 목적은 유아에게 알맞은 교육환경을 제공하여 유아를 교육하고 심신의 조화로운 발달을 돕는 것이다. 한편 어린이집 표준보육과정에서는 보육의 목적을 영유아의 전인적인 성장과 발달을 돕고 민주시민으로서의 자질을 길러 영유아가 심신이 건강하고 조화로운 사회구성원으로 자랄 수 있도록 하는 것을 목적으로 하고 있다. 이러한 점에서 누리과정과 유아교육 및 보육 모두 유아의 조화로운 발달을 지향함으로써 전인적 성장을 도모한다는 점에서 목적 역시 공통성을 지닌다.

교육목표 역시 서로 중첩적으로 동일하거나 유사성을 보이고 있다. 누리과정은 교육목적을 달성하기 위하여 기본운동능력과 건강하고 안전한 생활습관의 습득, 자신을 존중하고 다른 사람과 더불어 생활하는 태도 배양, 아름다움에 관심을 가지고 예술경험을 즐기며 창의적으로 표현하는 능력 함양, 일상생활에 필요한 의사소통능력과 바른 언어사용습관 배양, 호기심을 가지고 주변세계를 탐구하며 일상생활에서 수학적ㆍ과학적 문제해결능력 함양의 5가지 목표를 설정하고 있다. 유아가 건강하고 안전하게 살아가기 위한 태도와 기술을 익힐 수 있는 기회의 제공, 더불어 생활하는 공동체적 삶의 태도, 자연과 일상생활 속에서 아름다움을 찾는 경험, 창의적표현, 바른 언어생활태도, 탐구심과 호기심 등을 강조한 점은 누리과정과 마찬가지로 유치원 교육과정과 어린이집 표준보육과정에서도 제시되고 있다. 그러나 누리과정의 목표가 어린이집 표준보육과정의 목표와 거의 같은 내용으로 구성되어 있다는 점에서 표준보육과정의 영향을 더 많이 받은 것으로 보여진다. 누리과정의 목표에서 한 가지 유치원 교육과정과 어린이집 표준보육과정의 목표와 뚜렷하게 차이가 나는 부분이 있다. 일상생활에서 수학적ㆍ과학적 문제해결능력을 기른다는 것으로 이는 초등학교 교육과정과의 연계성을 염두에 둔 목표설정이라 보여진다.

2.1.4 누리과정의 교육영역과 내용

'5세 누리과정'은 만3-4세 유아와 분리하여 유아기에 필요한 기본능력을 중심으로 5세에 맞게 재구성하여 적용된다. 특징은 교과위주의 인지적 학습활동보다는 기본소양과 능력을 기르는 과정으로 초등학교 1-2학년군의 창의ㆍ인성교육내용 등과 체계적인 연계성을 확보한다는 점이다(교육과학기술부 외, 2012)

유치원 교육과정과 어린이집 표준보육과정 및 5세 누리과정에서 제시하고 있는 영역은 신체, 사회, 정서, 언어, 인지발달의 전인적 발달의 요소에 기초를 두고 있다. 2011년 유치원 교육과정은 건강생활, 사회생활, 표현생활, 언어생활, 탐구생활의 5개 생활영역으로 편성되어 있다. 한편 어린이집 표준보육과정은 기본생활, 신체운동, 사회관계, 의사소통, 자연탐구, 예술경험의 6개 영역으로 편성되어 있다. 누리과정의 경우에는 유치원 교육과정과 어린이집 표준보육과정의 공통적인 요소를 추출하고 조합하여 구성되었다. 영역은 신체운동ㆍ건강, 의사소통, 사회관계, 예술경험, 자연탐구의 5개 영역으로 구분되어 있다. 이는 유치원 교육과정과 어린이집 표준보육과정을 절충하여 유치원 교육과정과 같이 5개 영역으로 구분하되 내용은 어린이집 표준보육과정을 그대로 적용한 것이라 할 수 있다.

세부내용에서 보면 신체운동ㆍ건강영역에서는 어린이집 표준보육과정을 보다 많이 적용하고 있으며 사회관계와 예술경험에서는 유치원 교육과정의 내용을 더 많이 차용하고 있다고 할 수 있으나 전체적으로는 어린이집 표준보육과정의 교육영역 중 기본생활영역이 빠진 것 외에는 어린이집 표준보육과정과 동일하다고 할 수 있다.

'5세 누리과정'은 만3-4세와 구분되나 세부내용수준은 연계되도록 하였다. 특히 '5세 누리과정'은 만5세 유아에게 필요한 기본소양과 능력을 토대로 초등학교 1-2학년군의 창의ㆍ인성 교육내용들과의 연계성 확보에 초점을 두고 있다는 점에서 기존의 유치원 교육과정이나 표준교육과정과의 차별성을 갖는다. 그러나 누리과정의 내용은 기존의 유치원 교육과정과 어린이집 표준보육과정의 내용을 크게 벗어나지 않는 범위에서 공통내용을 찾아내어 보다 구체적이고 현 실정에 부합하도록 구성하려고 노력은 하였으나 한편으로는 두 교육과정을 조금씩 조합하여 특색 없이 평면적으로 교육과정과 내용을 구성했다는 비판의 소지도 다분하다.

2.2.1 유아교사의 역할과 직무

유아교사의 역할은 유아교사가 실제로 수행하는 직무와 밀접한 관련을 가지고 있다. 역할은 직무를 수행하는 사람에게 행하도록 요구되는 기대이며 직무는 수행하는 일 자체를 의미한다. 유아교사의 역할은 유아교육을 위하여 사회가 유아교사에게 기대하는 행동유형을 의미하며 교육대상자, 부모, 고용주와 교사 자신에 기대되는 직무, 의무, 책임과 관계된 교사의 행동적 측면을 말한다(Katz, 1972). 유아교사의 직무는 일반적으로 유아의 성장과 발달을 돕는 것이지만 실제 교육현장에서는 교사의 직무형태가 보다 다양해지고 복잡한 역할도 함께 수행하게 된다. 왜냐하면 유아교육의 본질과 특성에 따라 유아교사에게 기대되는 행동유형이 달라지기 때문이다(김은영, 2006). 유아의 발달적 특성이 복잡하고 다양한 역할을 요구하고 있기 때문에 유아교사에게 기대되는 역할은 초ㆍ중등교사보다 더 복잡하고 다양하고 포괄적이며 창의적인 격을 가지고 있다.

유아교사의 역할에 대해 Spodek 등(1987)은 유아교사들이 수행하는 역할을 크게 양육역할(nurturant role), 교수역할(instructional role), 관련적 역할(relational role)로 범주화하였다. 그리고 유아교사는 모든 상황에서 이 3가지 범주의 역할을 수행한다고 하였다. 양육역할은 유아기의 특성상 그들의 건강, 보호, 안전에 특히 주의를 해야 하는 측면으로 교사는 유아들에게 사랑과 편안함을 제공하여야 한다. 그러나 양육역할에 몰두하다 보면 다른 교육적 욕구들이 무시될 수 있으므로 주의해야 한다. 교수역할은 교사에 대한 전통적 관점인 지식전달이라는 직접적인 형태뿐 아니라 학습상황을 만들어 주고 교육지원을 접하게 하며 유아들로 하여금 현실세계를 지각하게 하고 평가하는 등 간접적인 형태까지 포함된다. 또한 교직과정 설계자, 진단자, 교수조직자로서의 역할이 포함된다. 관련적 역할에는 유아와의 상호작용을 통하여 유아를 안내하고 그들에게 도움을 제공하는 역할 등이 있다. Cho와 Saracho(1997)는 Spodek이 제시한 유아교사의 역할을 보다 세분화하여 진단자, 교육과정 설계자, 수업조직자, 학습관리자, 상담자 및 조언자, 의사결정자의 역할로 구분하여 제시하고 있다.

한편 이정환(1993)은 여러 학자들의 유아교사 역할에 대한 견해를 종합하여 유아교사의 역할을 보호 및 양육자, 학습촉진자, 상호작용자, 의사결정자의 4가지 역할로 범주화하였다. 보호 및 양육자로서의 교사는 유아의 보호와 양육을 위한 일차적 역할을 수행하며 안정된 느낌을 갖도록 상황을 통제하고 유아들의 자아를 옹호해주는 역할을 수행한다. 학습촉진자로서의 교사는 단순한 지식전달자의 역할을 넘어서 학습의 촉진자로서 유아들에게 다양한 학습자료와 학습경험을 마련해주고 학습활동의 촉진을 위한 유아 개개인의 발달수준에 적합한 질문을 하고 유아 스스로 해답을 발견할 수 있도록 격려해주어야 한다. 상호작용자로서의 교사는 사회의 가치 및 규범, 생활양식에서 비롯되는 어려움을 유아와의 끊임없는 상호작용을 통하여 해결하게 되므로 교사는 긍정적인 가치관을 가지고 유아와 상호작용해야 한다. 의사결정자로서의 교사는 유아를 지도하는 과정에서 여러 가지 의사결정자로서의 역할을 담당하게 된다. 비록 사전에 계획된 활동이나 계획이라 하더라도 상황에 따라 대처해야 교육을 효과를 높일수 있다. 양옥승(1999)은 유아교사가 수행하는 이와 같은 역할들을 보다 세분화하여 7가지로 제시하였다. 대리부모, 지식전달자, 훈육자, 의사결정자, 환경조성자, 평가자, 상호협력자, 모방과 동일시의 대상으로서의 역할 등이다.

이러한 역할은 유아교사에게 요구되었던 전통적 역할인 보호자, 양육자의 역할을 넘어서 전문가적인 지식과 기술, 태도와 행동을 갖춘 전문성을 요구한다. 유아교사는 교육환경을 제공하고 자료를 선정 배열하며 유아를 안내하고 상호작용하고 기록하고 부모와 만나는 등 단순한 보호적 차원을 넘어 유아의 발달을 촉진하고 미래를 준비시킬 수 있는 전문적 지식과 기술을 가진 교수자로서 뿐만 아니라 안내자, 상담자이며 연구자로서의 역할을 수행해야 한다. 따라서 유아교사는 다양하게 요구되는 역할을 이해하고 유아교육에 대한 책임감을 갖고 양육대행자로서 성숙한 인격과 사명감을 토대로 유아에 대한 애정과 정성을 유아에게 안전감을 제공하여야 한다. 또한 유아의 발달적 수준을 고려한 교육과정 속에서 창의성과 융통성을 발휘하여 우수한 교육프로그램을 계획ㆍ운영하고 시설과 교재ㆍ교구를 잘 활용하여 학습의 촉진을 도와야 한다. 특히 교육활동 시 항상 자신의 유아관, 교육관 등에 대해 성찰하면서 유아의 조화롭고 전인적인 성장ㆍ발달을 추구하는 교육목표에 부합하는 선택과 결정을 하고 진행해야 한다.

유아교사가 이러한 역할을 성공적으로 수행하기 위해서는 개인적인 자질과 전문적인 자질을 갖추어야 한다. 유아의 신체적ㆍ지적ㆍ정서적ㆍ사회 및 도덕적 발달에 적절한 경험을 제공함으로써 개인적인 발달을 돕는 중요한 역할을 수행해야 하는 유아교사는 자신의 성숙과 전문적 능력과 자질을 향상 시키고 전문성을 발휘하기 위하여 부단한 연구와 노력을 경주해야 할 것이다.

2.2.2 유아교사의 전문성

전통적으로 유아교사에게 요구되는 역할은 양육자의 역할과 교육자의 역할이었다. 그러나 오늘날에는 유아교사에게 단순히 보호나 양육과 같은 수동적인 역할이 아니라 유아의 발달을 촉진시키고 미래를 준비시키는 적극적 역할수행이 요구되고 있다. 따라서 유아교사는 이러한 요구에 부응할 수 있는 고도의 전문성을 구비해야 한다.

전문성이란 직업적 업무수행에 있어서 필요한 전문적 지식과 기술, 소양 등을 의미하는 것으로 그 직업이 사회로부터 전문직으로 가치 있는 대우를 받고 있는가, 전문직으로서 기초가 되는 이론적 확장을 할 수 있는 기회를 제공받고 있는가, 그 직업이 직무의 수행에서 자율성을 인정받는가와 관련된다(Ritzer, 1977).

그동안 유아교사가 전문직인가 아닌가에 대해서는 다양한 논란이 있어왔으나 유아교사직의 특성상 전문직이고 유아교사는 전문가이여야 한다는 데에는 대부분의 학자들이 의견을 같이 하고 있다(조부경, 1994). 유아교사는 교수기술이나 교실운영과 같은 업무뿐만 아니라 진단, 판단 및 의사결정 등 다양한 역할들을 수행해 낼 수 있는 지식이 필요한 전문인이다(Broudy, 1984). Hildebrand(1979)는 유아교사는 전문직 중에서도 가장 진정한 의미로서의 창조적인 전문직이라고 강조하였다. 그에 의하면 교직은 전문직으로서 그 직무수행에 있어서 이론적 지식과 고도의 지적 기술을 필요로 한다. 교직에 종사하기 위해서 요구되는 지식과 기술, 지역사회와의 관계에 작용하는 지도력 그리고 정책 및 계획의 결정과 입안에의 참여 등 집중적이고도 전문적인 장기간의 훈련과 이론 및 기술의 준비교육이 필요하다. 유아교사직은 교직의 이와 같은 본질적 특성을 지니고 있다는 것이다.

Feeny 등(1983)은 유아교사의 역할과 권위, 윤리문제와 교사의 인성이라고 하는 측면에서 유아교사직이 전문직임을 입증하고 있다. 첫째, 유아교사들은 유아들에게 폭넓은 지식을 전달하고 유아들이 자신을 긍정적으로 느끼도록 교육하며, 둘째 유아교사들은 그 역할수행에 있어서 다른 영역의 교육들과는 다른 전통적이며 특별한 지식의 조직체, 즉 유아의 발달과 학습에 관한 특별한 지식체계를 가져야 하며 이러한 지식을 전달할 수 있는 기술이 요구된다. 셋째, 유아교사들은 이와 같은 이론을 현장에서 매일 사용하고 있으며 유아를 위한 프로그램의 선택을 위하여 필요한 지식과 기술을 계속적으로 보충하고 선택ㆍ판단해야 한다. 따라서 유아교사들은 전문가로서 자신의 일에 대하여 자부심을 가져야 할 뿐만 아니라 유아교사라는 직업이 전문가로서 인정받기 위해서는 유아를 위해 일하는 사람들이 유아를 더욱 잘 이해하도록 도와야 한다는 것이다.

이와 같이 유아교사가 전문직이라는 점은 명확하지만 그것만으로는 충분하지 않다. 유아교사가 전문직에 걸맞는 전문성을 구비하고 있을 때에 비로소 사회로부터 전문직으로 인정받을 수 있다. Decker와 Decker(2000)는 유아교사의 전문적인 질을 향상시키기 위해서 첫째, 전반적인 교육에 관한 지식, 유아교육 관련 지식, 교사의 역할과 교수방법에 관한 지식, 현장경험에 관련된 내용으로 구성된 형식적 교육이 필요하고, 둘째, 개별교사의 요구와 교사집단의 요구를 고려한 유아교사의 전문적 능력을 개발하기 위한 활동들이 다양하게 마련되어야 하는데 이러한 활동은 단순한 워크숍이나 단기간의 훈련 이상의 것이어야 한다. 셋째, 다양한 전문단체가 조직되어야 하고, 넷째, 교사의 직무스트레스를 완화시켜 주어야 하며, 마지막으로 명확한 평가기준을 가지고 다양한 방법으로 교사를 평가하는 것이 필요하다고 하였다.

한편 유아교사의 전문성을 향상시키기 위해서는 유아교사 및 유아교육관련 기관ㆍ조직과 사회적인 노력이 경주되어야 한다. 이와 관련하여 표갑수·백선희(1999)는 유아교사의 전문성이 개인적 차원이 아닌 사회적이고 거시적 차원으로 확대되어야 함을 강조하면서 유아교사의 전문성 확장의 과정을 다음과 같이 4단계로 제시하고 있다. 첫째, 전문성을 가질 수 있도록 전문적인 기술, 지식, 태도를 습득하는 사전교육단계, 둘째, 교육훈련을 통하여 습득된 전문적 지식, 기술, 태도 등을 사회적으로 인정받는 단계, 셋째, 전문적 기술과 지식을 책임감과 자율성을 가지고 발휘하는 단계, 넷째, 전문성을 유지ㆍ향상시키는 단계이다. 특히 네 번째의 전문성 유지ㆍ향상을 위해서는 개인적 노력과 더불어 직업환경, 관련된 조직의 지원환경, 전문성 유지를 유한 제도 및 비제도적 환경의 필요성을 강조하였다.

유아교사가 전문직으로서 전문성을 인정받고 책임감과 자율성을 갖고 전문적 기술과 지식을 발휘하여 주어진 역할과 업무를 효과적이고 효율적으로 수행하기 위해서는 장기간의 교육과 훈련을 통해 고도로 전문화된 지식과 기술을 습득해야 한다. 전문적 지식과 기술, 태도를 갖춘 훌륭한 유아교사가 되기 위해서는 양성과정에서 체계적인 교육커리큘럼을 통하여 유아교사로서의 자질과 지식, 기술을 습득할 수 있어야 한다. 또한 실천역량을 높이기 위해서는 충분한 기간 동안 훈련을 받을 필요가 있다. 유아교사의 전문성 발휘는 업무와 역할수행에 있어서의 자율성에 기초하므로 이에 대한 책임성이 요구된다. 따라서 업무능력 향상을 위한 지속적인 자기발전을 위한 노력이 뒤따라야 한다.

2.2.3 유아교사의 전문적 자질

유아교사의 전문적 자질은 유아교육이 전문직이라는 차원에서만 요구되는 것은 아니다. 유아교사가 전문적 자질을 갖추어야 하는 당위성은 다음과 같은 점에서 찾아볼 수 있다. 첫째, 유아교사는 유아가 사회에 첫발을 내딛는 순간 맨 처음으로 대하는 사회적 모델로 유아의 성장발달을 돕고 앞으로의 삶에 중요한 영향을 끼치는 존재이다. 둘째, 유아교육은 유아의 전인적 발달을 목적으로 하는 기초교육이며 유아의 삶에 미치는 영향력이 크므로 부모의 요구도 크고 다양하다. 셋째, 다른 교육기관의 교사들보다 유아들의 생활 속에 더 깊게 관련되어 있다. 넷째, 다른 교육기관과 다르게 일정한 교과서가 없으므로 교육의 내용, 학습의 범위, 교수방법, 교재ㆍ교구의 선정 등 모든 교육활동이 교사의 주관에 의해 운영되는 특성을 갖는다(염지숙 외, 2008).

유아교육이 갖는 이러한 특성은 교사가 교육의 질을 결정하는 가장 중요한 변인임을 의미한다. 이는 유아교육에 있어서 교사가 수행하는 역할의 중요성을 잘 인식하고 바람직한 교사로서의 역할을 제대로 수행하기 위해 전문적 자질을 충분히 갖추기 위한 노력이 선행되어야 한다는 것을 시사한다.

교사의 자질이란 가르치는 태도, 행동, 포부, 본질과 관련된 것이다. 교사의 자질과 관련해서는 전통적으로 교사의 인성적 특성을 강조하였으나 최근에는 인성은 물론 전문적 자질을 중요시한다(이은화 외, 1995).

전문직으로서 유아교사의 전문성을 갖추기 위한 기준과 관련하여 Katz(1988)는 8가지의 기준을 제시하였다. 첫째, 유아교사의 전문성에 대한 사회적 필요성, 둘째, 유아교사가 대상자중심의 직업이라는 점에서 요구되는 이타주의, 셋째, 상황과 요구에 적절하게 대응하는 자율성, 넷째, 역할수행 중 유아의 특성을 존중하고 윤리적인 자세를 가져야 한다는 점에서 필요한 윤리강령, 다섯째, 정확한 관찰을 위한 객관성 유지에 필요한 심리적 거리, 여섯째, 보편적 서비스의 주체로서 지식이 바탕이 되는 과업수행의 기준, 일곱째, 전문적 자질을 갖추기 위한 장기간의 훈련과 새로운 정보의 기회, 여덟째, 특수화된 지식 등이다.

한편 양옥승(2002)은 전문직으로서 유아교사가 갖추어야 할 전문적 능력에 대해 8가지로 정리하였다. 첫째, 유아교육에 대한 전문적 지식으로서 유아교사는 유아의 일상생활과 삶의 질을 높이기 위해 지금까지 연구되어온 유아교육에 대한 체계화된 여러 이론과 임상적인 경험들로부터 실천적인 지식을 이끌어내고 이를 유아교육현장에 적용할 수 있는 전문적인 지식이 필요하다. 둘째, 개별화와 융통성이 있어야 한다. 유아교사는 유아의 개별적인 특성과 흥미, 요구, 관심을 존중하고 이해할 수 있는 능력과 태도를 지녀야 한다. 이와 아울러 교사는 정형화된 교육을 지양하고 유아의 발달이나 사회ㆍ문화적 상황에 적절하게 교육과정과 교수방법을 탄력적으로 운용할 수 있는 융통성이 있어야 한다. 셋째, 보살핌과 협력의 능력이 필요하다. 유아교사는 유아를 잘 돌보고 보살필 수 있는 기본자세를 갖추어야 한다. 나아가서 유아가 가정과 기관 양쪽의 지원 속에서 전인적으로 성장ㆍ발달할 수 있도록 가정이나 지역사회와 파트너십을 가지고 협력할 수 있어야 한다. 넷째, 현장성과 정보기술의 이해가 있어야 한다. 유아교사는 지속적인 현장연구(action research)를 통해 교육의 실제성과 실천가능성을 높일 수 있어야 한다. 이와 아울러 정보통신기술에 대한 이해를 바탕으로 교수ㆍ학습과정을 분석하고 개발 및 평가할 수 있어야 한다. 다섯째, 개방성과 의사소통능력을 구비해야 한다. 유아교사는 가족과 지역사회에 개방적이어야 하며 가족이나 지역사회와 의사소통할 수 있어야 한다. 교사는 가족 간의 갈등적인 상황을 줄이고 가족이나 지역사회의 발달과 복지를 이끄는데도 큰 역할을 할 수 있기 때문이다. 여섯째, 의사결정능력을 구비해야 한다. 유아교사가 유아의 발달뿐 아니라 사회ㆍ문화적으로도 적절한 교육을 실시할 수 있기 위해서는 미시적ㆍ거시적인 사회생태에 대한 이해와 어린이를 둘러싸고 있는 주변의 사회적ㆍ경제적ㆍ문화적인 특성을 파악할 수 있는 능력이 필요하다. 일곱째, 지속적인 자기갱신이 이루어져야 한다. 유아교사는 현직교육이나 교육 활동에 대한 자기평가의 과정을 통해 정체성과 전문성을 신장시키고 사회적 책무성을 수행할 수 있어야 한다. 여덟째, 삶에 대한 비전을 가져야 한다. 유아교육은 유아의 일상생활과 삶의 질을 향상시키는 과정이므로 유아교사의 삶에 대한 비전은 매우 중요하다.

유아기는 발달 특성상 교사의 영향을 가장 크게 받는 시기로서 유아교사의 자질이 특히 중요하다(나정 외, 1998). 유아교사에게 필요한 자질은 유아교사로서의 역할을 잘 수행하기 위해 갖추어야 할 개인적 특성, 교직에 대한 태도 등 개인적 자질과 전문적 자질을 말한다. 좋은 자질을 갖춘 유아교사는 좋은 양성교육과정에 의해 양성될 수 있다. 특히 유아교사의 자질은 전문적 자질은 유아교사 양성교육과정을 통해서 발달 될 수 있으며 또한 발달되어야 한다(박혜림ㆍ홍후조, 2005). 따라서 유아교사들로 하여금 다음과 같은 개인적 자질과 직업적 전문성(이은화 외, 1995)을 향상시킬 수 있는 체계적인 교육훈련시스템과 커리큘럼이 정비되어야 한다. 또한 유아교사 스스로도 이러한 능력과 자질들을 함양하기 위한 노력을 게을리해서는 안 될 것이다.

동일한 연령대의 유아교육을 담당하고 있는 유치원교사와 보육교사는 서로 다른 양성시스템 하에서 교육받고 유치원과 어린이집이라는 다른 교육세팅에서 유아교육을 담당하고 있다. 유치원교사는 주무부처가 교육을 관장하는 교육과학기술부에서 자격증을 부여하고 관리한다. 반면에 보육교사는 복지업무를 관장하는 보건복지부에서 자격을 인정하여 관리하고 있다. 소관부처가 다르므로 유아교사 양성에 있어서도 각기 다른 관점에서 접근하므로 중점이 다르고 자격기준과 명칭, 양성과정 및 커리큘럼에서도 차이를 보인다. 따라서 이와같이 일관성 없이 이원화된 유아교사 양성체계 하에서 배출 된 유치원교사와 보육교사의 자질과 역량은 근본적으로 차이가 있을 수밖에 없다.

누리과정 도입을 앞두고 누리과정 운영의 핵심적 주체인 교사들을 위하여 교육과학기술부와 보건복지부는 합동으로 누리과정 해설서, 누리과정 지침서를 개발하고 유치원과 어린이집에서 활용할 교사용 지도서 및 프로그램을 개발하였다. 그리고 2011년 12월부터 2012년 2월까지 누리과정 담당교사 3만2000여명에 대해 15시간의 집합연수와 30시간의 원격연수를 실시하였고 현재까지 추가적으로 교사연수를 실시하고 있다(전혜미, 2012). 연수참여 유아교사대상은 1순위로 현재 3-5세아반을 담당하고 있는 현직 교사이며 2순의는 향후 3-5세 아반을 담당할 예비교사이다.

누리과정은 금년도 처음 도입된 제도여서 담당교사들의 누리과정에 대한 취지 이해도나 적용능력, 연수프로그램의 적절성 평가는 아직 이루어지지 않고 있다. 그러나 누리과정 추진일정이 매우 촉박하였다는 점에서 제대로 된 교육과정의 개발과 내실 있는 교사연수의 실시에는 어느 정도 한계가 존재했을 것이다. 또한 교사연수를 받고 교육실행까지의 일정 역시 매우 촉박하였으므로 교사가 교과과정을 연구할 시간이 없어 교육과정에 대한 충분한 이해를 갖지 못한 채 교육에 임했을 것이라는 점 역시 미루어 짐작할 수 있다. 이는 육아정책연구소(2012)가 실시한 누리과정에 참여하는 유아의 부모 60명을 대상으로 한 설문조사에서 보육·교육의 질 개선에 대한 만족도가 매우 낮다는 점에서도 나타나고 있다. 누리과정에서 만족하는 부분을 묻는 질문에 응답자의 62.8%가 '비용지출 감소'를 꼽은 반면 '기관의 질 향상', '교사의 질 향상'에 만족한다는 응답자는 각각 14.0%, 11.6% 뿐이었다. 또 정부가 누리과정의 장점으로 제시했던 '교육내용의 표준화'를 만족의 이유로 지적한 응답비율도 11.6%에 그쳤다.

2.3.1 유치원 교사와 보육교사의 양성과정

유아교사 자격제도는 유아교사의 전문성을 인정해주기 위한 행정적 제도이다.

유치원교사의 등급은 정교사 1급, 정교사 2급, 준교사로 구분된다. 유치원교사는 교육대학원이나 대학원과정을 통하여 배출되기도 하나 사범대학 유아교육과, 전문대학이나 대학(산업대학, 방송통신대학 포함)의 유아교육과와 유아교육 관련학과에서 소정의 보육과 교직학점을 이수하여 정교사 2급 자격증을 무시험검정으로 취득하는 경우가 대부분이다. 유치원교사의 공급이 어려울 경우 교원자격증 소지자를 대상으로 유치원 준교사 자격검정고시를 거쳐 준교사 자격증을 발급할 수 있으나 현재는 거의 실시되지 않고 있다(최현자, 2005).

보육교사는 자격기준(「영유아보육법」 시행령 제21조 [별표 1])에 해당하는 자로서 보건복지부장관이 검정ㆍ수여하는 국가자격증을 받은 자이어야 하며 보육교사로 근무하기 위해서는 보건복지부장관이 수여하는 보육교사 국가자격증을 발급받아야 한다. 동일자격 내에서도 등급이 나누어지며 경력과 연수를 통하여 그 분야에 전문성이 향상되었다고 인정되면 상위단계로 승급된다(보건복지부, 2012). 보육교사의 자격기준에 따른 등급은 1ㆍ2ㆍ3급으로 구분된다. 그러나 보육교사 양성기관이 난립되어 있고 다양한 기관에서 다양한 기간에 필요한 과목만 이수하면 무시험으로 국가자격증이 주어지므로 등급에 따른 자격기준의 사회적 차등의 의미는 없다고 볼 수 있다. 보육교사 자격증은 고등학교 졸업자 이상이면 취득가능하고 고등학교 졸업자가 보육교사교육원 같은 보건복지부령이 정하는 교육훈련시설에서 1년의 교육양성과정을 수료하면 보육교사 3급 자격증을 받을 수 있다. 보육교사 2급 자격증을 취득할 수 있는 자격요건은 크게 3가지로 구분된다. 첫째는 「고등교육법」에 의한 전문대학, 대학 등에서 보육관련 교과목 및 학점을 이수하고 전문학사학위 이상을 취득한 경우, 둘째는 「학점인정 등에 관한 법률」에 따라 학점은행제로 보육관련 교과목 및 학점을 이수하고 전문학사학위 이상을 취득한 경우, 셋째는 다른 법률에서 졸업 시 전문대학 이상의 학력이 인정되는 시설에서 보육관련 교과목 및 학점을 이수하고 전문학사학위 이상을 취득한 자이다.

유치원교사와 보육교사 자격등급은 3급으로 같으나 실제로는 유치원교사의 경우 3급인 준교사는 현재 거의 양성되지 않고 있어 최종학력으로 고등학교 졸업자가 거의 없다. 그러나 고등학교 졸업자가 취득할 수 있는 보육교사 3급은 보육교사 양성에서 큰 비중을 차지하고 있으며 다수가 보육현장에서 유아교육과 보육을 담당하고 있다(최현자, 2005). 그런점에서 유치원과 어린이집에서 누리과정을 운영할 때 동일한 교육과정을 적용한다 하더라도 동등하게 양질의 보육과 교육을 기대하기는 어렵다고 할 수 있다.

2.3.2 유치원 교사와 보육교사의 이수과목

유치원교사 양성과 자격증 발부는 유아교육법 교원자격검정령과 그 시행규칙, 표시과목의 대학 관련학과 및 기본이수과목에 관한 고시 등을 기초로 교육과학기술부가 만든 교원자격검정 실무지침에 따라 운영된다. 유치원 정교사 2급을 획득하기 위한 교직과목의 최저 이수학점은 대학은 20학점, 전문대학은 16학점이다(최현자, 2005). 교육실습과 교과교육영역은 전문대학과 대학 간에 학점 수에는 차이가 없으며 교직이론에서만 전문대학이 4학점(2과목)이 적다.

유치원 정교사 2급을 위한 기본이수영역과 과목은 현재 15과목 중 5과목 14학점 이상을 포함하여 전공과목 42학점을 이수하여야 한다. 기본이수과목이 대부분 전공과목에 포함되어 있으며 교직과목을 개설한 전문대학이나 대학교에서 총 58-62학점의 교직과목과 전문과목을 각각 B학점 이상 이수하여야 유치원 정교사 2급 자격증을 획득하게 된다.

한편 보육현장에서 보육교사로서의 직무수행을 준비하는 보육교사 양성을 위한 교육과정은 영유아보육법의 테두리 안에서 운영된다. 따라서 보육교사는 유아교육 담당자라 해도 교육보다는 보육 쪽에 중점을 둔 커리큘럼이 운영되고 있다.

보육교사 양성과정은 크게 4년제 대학 및 2ㆍ3년제 전문대의 보육교사 양성과정과 보건복지부가 인정하는 보육교사교육원의 보육교사 양성과정으로 구분된다.

보육교사를 양성하는 전문대학 또는 이와 동등 이상의 학교에서 이수하여야 교과영역은 2005년부터 적용된 「영유아보육법」 시행규칙 제15조1항에 의하면 보육의 기초, 발달 및 지도, 영유아교육, 건강ㆍ안전ㆍ영양, 가족 및 지역사회협력, 실습 등 6개 영역으로 구성되어 있다. 이수하여야 하는 보육관련 교과목 및 학점기준은 「영유아보육법」 시행규칙 제12조제 1항 [별표4]의 규정에 의한 보육관련 교과목 중 총 12과목 35학점 이상을 이수하고 졸업하는 경우 보육교사 2급 자격증 취득이 가능하다. 그러나 2014년 3월부터는 보육교사 2급 자격증 교과목이 현재 12과목에서 17과목으로 대폭 확대된다. 이와 같이 보육교사 자격취득을 위한 이수교과목의 확대는 보육교사의 질을 높이기 위한 조치이다.

한편 보육교사교육원의 보육교사 양성과정은 25과목 65학점 이상을 이수하게 되어 있으며 또한 「영유아보육법」 제9조1항에 명시된 바와 같이 고등학교 또는 이와 동등 이상의 학교를 졸업한 자로서 보건복지부령이 정하는 교육훈련시설에서 소정의 교육과정을 이수한 자는 보육교사 3급 자격을 취득하게 된다. 이수시간은 실습 160시간을 제외한 교과시간은975시간 이상 이수하게 되어 있으며 1년과정으로 운영되고 있다(보건복지부, 2012a). 실습을 포함하면 1,135시간 이상을 이수하하게 되어 있어 전문대학 이상의 보육교사 양성과정에 비하여 2배 이상의 훨씬 많은 과목과 학점을 이수하여야 한다.

보육실습은 전문대 이상, 보육교사교육원의 양성과정 구분없이 정원이 15명 이상인 어린이집 또는 교육청에 종일제 유치원으로 등록되어 있는 유치원에서 보육교사 1급 자격증 소지한 원장 또는 보육교사 1급 자격증 소지자, 유치원 정교사 1급 자격증 소지자의 지도 하에 160시간(4주) 이상 연속하여 실시하도록 되어 있다.

보육교사 양성교육과정에서의 문제점은 교직과목에 해당하는 과목이 매우 적다는 것이다(최현자, 2005). 교직과목으로 분류될 수 있는 과목으로는 보육실습(2학점)과 영유아교수법, 보육교사론의 3과목뿐이다. 보육실습은 2급과 3급 모두 필수이나 2급과정에서는 영유아교수법, 보육교사론이 선택과목으로 되어 있어 실제로 선택하지 않을 경우 보육실습(2학점)만 교직과목으로 이수하게 된다. 3급과정에서는 영유아교수법과 교재ㆍ교구개발이 필수로 되어 있어 2급과정보다는 최대 2과목(6학점)을 더 이수하게 된다. 그러나 교사로서 폭넓은 교육과 교직에 대한 이해를 위한 기본교과라 할 수 있는 교육학 개론,교육철학 및 교육사, 교육심리, 교육사회 등은 전혀 포함되어 있지 않아 실제로는 교직과목이 매우 미흡한 수준으로 유아교사로서의 정체성이나 철학적 기반을 확립하기는 어렵다고 보여진다. 뿐만 아니라 유치원 정교사 2급 자격증을 받기 위하여 전문대학이나 대학에서 58-62학점을 이수하여야 하는 것에 비해 보육교사는 35학점만 이수하여도 2급 자격획득이 가능하다. 이와 같이 유치원교사와 보육교사를 양성하는 4년제 대학, 2ㆍ3년제 전문대학에서 각각 요구하는 졸업이수학점의 차이가 크고 같은 교과목이라도 학과에 따라 상이한 내용을 다루고 있거나 교과목명과 다른 교과내용으로 운용되는 경우도 있어 모든 대학에서 양성된 유아교사의 최소한의 동질성을 확보하기 어려울 뿐 아니라(이미화 외, 2007) 유치원교사와 보육교사의 자질이나 전문성에 있어서 커다란 차이가 있을 수밖에 없는 실정이다.

현재 유치원교사는 2ㆍ3년제 대학의 유아교육과, 4년제 대학의 사범대학이나 일반대학의 유아교육과와 2ㆍ3ㆍ4년제 보육관련학과, 방송통신대학, 교육대학원, 산업대학 등의 다양한 연한의 교육과정을 통해 배출되고 있다. 전문대학 및 4년제 대학교의 유아교육과를 전공하면 유치원 2급 정교사 자격 주어진다. 또한 아동복지학과 등 관련학과에서도 일정 이상의 성적을 갖추는 학생들에게 유치원 2급 정교사 자격을 취득하며 유치원 교육과정이 개설되어 있는 교육대학원에서 석사학위를 취득하면 역시 2급 정교사 자격을 획득할 수 있다. 유치원교사 자격증을 취득할 수 있는 관련학과는 2급 정교사 자격소지 후 3년 이상의 교육경력을 가지고 재교육을 받거나 2급 정교사 자격증을 가지고 교육대학원 등에서 유치원 교육과정을 전공하여 석사학위를 받은 자로서 1년 이상의 교육경력이 있으면 1급 정교사 자격증을 취득할 수 있다.

2.4.1유치원교사의 양성체계

2011년 2월 기준 유치원교사를 양성하는 교육기관 현황을 보면 4년제 대학이 82개, 전문대가 106개, 방송통신대 1개, 산업대 3개로 총 192기관으로 국ㆍ공립이 16개, 사립이 176개이다. 2008학년도부터 2011학년도까지 총 입학정원수를 보면 4년제 대학 13,282명, 전문대 37, 113명, 방송통신대 10,800명, 산업대 1,025명을 총 62,220명이 입학하였다. 이러한 통계는 유치원교사 양성에 있어서는 사립 전문대가 4년제 대학에 비해 훨씬 큰 비중을 차지하고 있음을 보여준다. 이와 같이 유치원교사 양성연한이 짧은 사립 2ㆍ3년제 대학에 유치원교사 양성이 편중되어 있어 유치원 교사의 초ㆍ중등교사에 비해 낮은 학력수준이 문제점으로 자주 언급되고 있는 실정이다(최현자, 2005).

2.4.2 보육교사의 양성체계

우리나라의 보육교사 양성기관은 유형도 다양하고 관련학과도 많으며 기간 또한 1년부터 4년까지 다양하다. 보육교사는 4년제 대학교의 유아교육학과 및 아동학 관련학과, 4년제 유사과목 인정학과, 2년제 유아교육학과 및 보육학 관련학과, 1년 보육교사양성 교육과정을 거쳐서 배출되고 있다. 「고등교육법」 제2조의 규정에 의한 대학(전문대학 포함) 또는 동등 이상의 학교와 보육교사 양성교육과정의 학점은행제를 통하여 전문학사학위를 취득할 경우 보육교사 2급 자격증이 주어진다. 유아교육 또는 아동복지 관련학과에는 아동복지학과, 가정학과, 초등교육학과, 특수교육학과, 간호과, 사회복지학과, 유아교육과, 아동학과, 심리학과, 가정교육학과, 가정관리학과등이 해당된다(「영유아보육법」 시행규칙 제8조2항). 한편 유아교육 또는 아동복지 관련학과의 석사과정 이상 수료자에 대해서도 보육교사 자격증을 부여해줌으로써 보육교사 양성의 폭이 넓다. 대학원에서 인정하는 학과는 교육학석사(교육심리, 교육과정, 교육행정, 교육방법, 간호교육, 특수교육 전공), 문학석사(교육학, 사회복지학, 심리학 전공), 행정학석사(사회복지행정 전공), 가정학, 간호학, 이학석사(간호학 전공)등이다. 그 외에도 학점은행제과정과 보육교사교육원에서 보육교사 자격취득을 위한 교육이 이루어진다.

2.4.3 유아교사의 양성기간

보육교사교육원은 보육교사 양성교육과정에 의한 3급 교육과정으로 보건복지부의 위탁을 받아 보육교사 양성교육을 실시한다. 각 대학 부설 평생교육원이나 사회교육원, 민간교육원이 이에 해당한다. 이러한 기관에서도 학점은행제과정과 양성과정을 동시에 운영한다. 학점은행제과정은 전문학사학위와 함께 보육교사 자격증을 취득하게 되므로 보육교사 2급자격증이 부여되며 기간은 1.5-2년 정도 소요된다. 전문학사학위 취득과정이 아닌 양성과정은 자격증이수를 위한 1년과정으로 보육교사 3급 자격증이 수여된다. 2011년 11월 31일 현재 전국 보육교사교육원은 73개소로 대학부설 46개소, 민간 27개소가 운영되고 있다(보건복지부, 2012a).

유치원교사의 자격요건은 대학에서 유아교육관련 전공자로 정교사 자격증을 취득하기까지 적어도 2-4년이 소요된다. 반면에 보육교사 자격요건은 대학의 보육관련학과 이수자나 양성기관에서 자격취득에 필요한 과목을 이수하면 1년 정도의 과정으로 큰 제한 없이 보육교사 자격증을 취득하게 된다.

이와 같이 유아교육을 담당할 교사양성체계가 보육교사의 경우 1년의 훈련과정부터 4년제 대학에 이르기까지 지나치게 산만하고 편차가 큰 양성기관과 양성과정을 거쳐서 배출되고 있다. 보육기관에 종사하는 보육교사 중 단기양성과정에 의해 배출된 보육교사의 비율이 높고(최현자, 2005) 보수교육등 사후관리가 제대로 이루어지지 못하고 있는 실정이다. 또한 교육생모집의 과잉으로 질적 저하를 초래하기도 한다. 이는 유아교육의 공교육화 정도가 미흡하여 유아교육을 담당하는 교사를 국가가 체계적으로 양성하여 관리하지 않기 때문이라 할 수 있다(나정ㆍ한미라, 2001). 교사자격의 차이에서 볼 때 비슷한 교육과정에 의한 양성교육이 이루어진다 하더라도 교육의 질적 수준이 같으리라는 것은 장담하기 어렵다. 바로 이 점이 유치원과 어린이집의 질적 문제를 좌우하는 가장 큰 요인이라 할 수 있을 것이다. 이러한 실정에서 교육의 질적 문제, 나아가 교사의 질과 전문성이 떨어질 수밖에 없고 사회적 인식도 낮을 수밖에 없다. 따라서 보육서비스의 질적 향상과 보육과 교육을 통합적으로 제공하기 위해서는 교사의 전문적 자질 확충을 위한 양성체계의 일원화와 더불어 체계적이고 심도 있는 교육커리큘럼의 제공이 매우 시급하다고 할 수 있다.

유아교사는 미성숙한 유아를 교육하고 주어진 학교환경과 사회환경 속에서 한 사람을 유능하고 성숙한 사회인으로 성장시키고 필요한 능력을 가질 수 있도록 도와주는 전문직이다. 누리과정 담당교사가 전문직으로서의 기능을 수행하기 위해서는 먼저 유아교사의 전문성이 확립되어야 한다.

2012년 3월부터 시행된 누리과정의 성공적인 정착은 이를 실행하는 교사의 질에 달려 있다(전호숙, 2011). 국가에서 5세 누리과정을 효과적으로 만들고 연수를 실시하여도 교육실천계획의 수립에서부터 교육내용과 방법을 선택하고 실천하는 교육의 실천자이고 주체인 교사에 의해 실제 교육현장에서 어떻게 활용하느냐에 따라 의도한 결과와 교육의 질도 달라진다. 교육을 실천하는 교사가 교육과정을 제대로 운영하지 않는다면 누리과정의 운영은 효과적으로 이루어질 수 없다. 그러므로 누리과정이 유아교육현장에서 효율적으로 정착되기 위해서는 교육과정의 변화에 부응할 수 있는 능력을 갖춘 교사가 요구된다. 따라서 유치원과 어린이집 교사가 새로운 누리과정에 대한 관심과 이해, 적용할 수 있는 능력을 높이기 위해서는 누리과정 담당교사에 대한 심도있는 교육훈련이 이루어질 필요가 있다.

앞에서 살펴본 바와 같이 누리과정 담당교사는 유치원교사와 보육교사로 이원화되어 있어 동일한 교육훈련경험을 갖고 있는 것이 아니다. 또한 교육에 중점을 둔 유치원과 보육에 중점을 둔 어린이집이라는 상이한 세팅에서 유아들을 교육ㆍ보육해옴으로써 직무경험 또한 다르다.

그러나 유치원에서 제공하는 유아교육서비스와 보육시설에서 제공하는 보육서비스의 유사성의 증대 및 유아교육과 보호의 일원화 또는 통합추세는 유치원교사와 보육교사의 역할과 기능도 그에 따라 달라질 것을 요구한다. 미국의 유아교육위원회(Committee on Early Childhood Pedagogy, 2000)는 유아를 대상으로 하는 보호와 교육은 별개의 것이 될 수 없으며 적절한 보호는 양질의 인지적 자극과 풍부한 언어환경, 사회적ㆍ정서적ㆍ신체적 발달의 도모를 수반하며 마찬가지로 훌륭한 유아교육은 안전한 물리적 보호와 감정적으로 온화한 인간관계가 바탕이 될 때 이루어질 수 있다고 강조하였다. 이는 유치원교사나 보육교사 모두 교육과 보육서비스를 효과적으로 제공할 수 있는 전문적 역량과 자질을 구비하지 않으면 안 된다는 것을 의미한다. 특히 누리과정 담당교사는 유치원교사나 어린이집 보육교사를 불문하고 동일한 수준의 교육 및 보육역량과 자질을 구비해야 한다. 그 이유는 누리과정이 유치원 교육과정과 어린이집 표준보육과정이 통합된 공통과정으로 교육과 보육이 동시에 이루어져야 하며 유치원과 어린이집에서 질적 수준의 편차 없이 공평하게 교육과 보육서비스가 제공되어야 하기 때문이다.

그러나 현재 우리나라의 유아교사 양성시스템은 교육과학기술부와 보건복지부로 이원화되어 있어 각기 다른 관점에서 다른 교육내용으로 교육이 이루어지고 있는 실정이다. 이로 인해 같은 연령대의 유아를 대상으로 하는 유치원교사와 보육교사 간에 교육역량은 물론이고 보호능력, 자질 등에 있어서 커다란 차이를 보이고 있다. 따라서 누리과정 운영의 효율성과 효과성을 담보하기 위해서는 유치원교사와 보육교사가 비슷한 수준의 교육역량과 자질 등 전문성을 향상시키기 위한 일관성과 체계성을 갖춘 유아교사 양성시스템이 마련되어야 할 것이다. 이를 위해서 개선되어야 할 부분을 다음과 제언한다.

첫째, 양질의 유아교사를 육성하기 위해서는 바람직한 유아교사상을 확고하게 정립해야 한다. 21C에 요구되는 이상적인 유아교사상은 건전한 신체와 인성, 성향을 갖춘 개인적 자질과 유아를 교육ㆍ보호하는 현장에서 적절한 실천적 지식을 형성하여 최선의 판단을 내리고 적절한 행동을 수행하는 전문적 능력을 가진 사람이라 할 수 있다(박은혜, 2003; 배소연, 2001; 이은화 외, 1995). 이런 유아교사를 양성하는 것이 유아교사 양성교육의 목표가 되어야 한다.

둘째, 유아교사 양성교육의 목표를 달성하기 위해서는 현재 이원화되어 있는 유치원교사 양성과정과 보육교사 양성과정의 커리큘럼을 동일하게 구성해야 한다. 누리과정은 교육과 보육의 통합과정이므로 유치원교사이건 어린이집 보육교사이건 질 높은 교육과 보육서비스를 동일한 수준으로 제공할 수 있어야 한다. 현재의 유치원교사와 보육교사 양성커리큘럼으로는 보육교사의 자질과 전문성에 편차가 있을 수밖에 없다. 이는 유아의 입장에서는 공평하게 수준 높은 교육ㆍ보육서비스를 받을 기회와 권리를 침해당하는 것이다.

셋째, 궁극적으로는 행정체계의 일원화가 이루어져야 할 것이다. 그에 따라 유아교사의 자격도 동일한 기준 하에 관리 될 수 있다. 현행 소관부처의 이원화체제하에서는 비록 공통과정을 운영한다 하더라도 유치원과 어린이집의 관리감독주체가 다르기 때문에 동일한 자격기준과 질이 적용되기 어렵다. 따라서 행정체계를 통합하여 동일한 관리감독주체 하에 동일한 자격기준을 가진 유아교사에 의해 누리과정이 운영될 때 운영의 효율성과 소기의 목표를 달성할 수 있을 것이다.

넷째, 유아교사가 개인적 자질 및 기본소양을 갖출 수 있도록 인간의 삶과 관련된 모든 영역에 대한 기본적인 지식과 안목을 갖출 수 있도록 커리큘럼이 재조정되어야 한다. 유아교사는 단순히 유아를 보호하고 가르치는 기능인이 아니라 자기정체성을 확고하게 정립하고 다양한 분야의 지식에 기반한 통찰력과 창의성, 조화로운 인간관계, 정직성, 온화함, 사명감, 일관성 등의 개인적 자질을 구비하여야 한다. 이를 위해서는 인문학적 소양을 갖출 필요가 있다. 교육커리큘럼에 철학, 역사, 예술 심리학, 문화인류학. 과학, 사회학, 역사학등의 인문학과 사회학 등 사회과학분야의 과목이 교양필수과목으로 추가되어야 한다.

다섯째, 교육과 보육의 통합이라는 시대적 요구에 부합하는 유아교사의 직무영역과 내용 및 기준이 명확하게 규명되어야 한다. 유아교육과 보육의 질적 수준 향상에 있어 교사의 중요성이 차지하는 비중이 점점 높아지고 있는 시점에서 우수한 교사를 양성하고 그 질을 지속적으로 유지 및 발전시키기 위해서는 무엇보다 교사의 직무, 역할, 책임을 밝혀주는 직무수행 기준을 정립할 필요가 있다(김이경, 2005). 그리고 이에 준하여 유아교사의 전문성을 제고할 수 있는 커리큘럼을 체계화시킬 필요가 있다.

여섯째, 유아교사는 미래 사회발전의 주인공이 될 유아들의 건강한 인성적ㆍ지적ㆍ신체적ㆍ사회적ㆍ성장ㆍ발달을 좌우하는 창조적인 전문직을 수행해야 한다. 이에 상응하는 전문성과 자질을 구비하는 것은 단시간에 이루어질 수 있는 것이 아니다. 그럼에도 현재 유아교육을 담당하고 있는 교사들의 대부분이 2ㆍ3년제 전문대학 또는 학점은행제, 보육교사교육원을 통하여 배출되고 있다. 이러한 유아교사 양성시스템 하에서는 고도의 지식과 기술, 수준 높은 인성적 자질을 요구하는 창조적인 유아교사로서의 전문성을 확립하기 어렵다. 그러므로 유아교사 양성기준이 강화되어야 한다. 초등학교 교사가 2년제에서 4년제로 개편되었듯이 유아교사 양성기준도 4년제 정규대학 이상의 교육과정이 적용되어야 할 것이다.