보건복지부에서는 피학대아동을 안전하게 보호하기 위한 노력을 기울이고 교육 및 홍보 등의 활동을 펼치고 있다. 또한 2000년 아동복지법 개정과 함께 아동 학대예방사업의 공적 개입 체계가 마련되었고 더불어 2012년 8월부터 아동보호 전문기관의 친권상실 선고 청구제도 마련, 신고의무자군 확대, 아동학대예방 홍보 강화 등의 내용이 포함된 아동복지법 전부 개정법이 시행되었다(보건복지부, 2013). 이러한 노력에도 불구하고 부모의 상습적인 학대로 인해 아동이 숨지는 사건이 잇달아 발생함에 따라 아동학대예방 및 학대행위자 처벌에 대한 전국민적 관심과 인식이 증대되고 있다.

2012년 전국 아동보호전문기관에 집계된 아동학대 신고 접수 건수 총 10,943건 중 응급아동학대의심사례 및 아동학대의심사례에 해당하는 8,979건을 대상으로 총 16,935회의 현장조사가 실시되었다. 이 중에서 아동학대로 판정된 아동학대사례1)(신체학대, 정서학대, 성학대 및 방임)는 총 6,403건(71.3%)이었고, 잠재위험사례2)와 일반사례3)는 각각 721건(8.0%), 1,855건(20.7%)이었다. 아동학대사례 중 부모에 의해 학대가 발생한 경우는 5,370건(83.9%), 친인척의 경우는 435건(6.8%)으로 나타나 아동학대의 대부분이 아동과 혈연관계에 있는 친밀한 자에게서 발생 했다는 것을 알 수 있다. 따라서 학대로 인한 후유증에서 회복시키고 아동의 성장 및 발달을 지원하기 위해서 상담, 의료, 심리치료 등의 서비스가 제공되며, 학대가 지속되는 상황에서 행위자가 아닌 다른 보호자의 보호 능력이 없어 아동이 학대에 노출될 가능성이 높을 경우 격리보호를 하게 되는데, 피해아동에게 취해진 최종조치결과를 살펴보면 1,937건(30.3%)이 격리보호되었다(보건복지부, 2013).

한편, 많은 연구들이 아동기라는 발달단계 특성상 그리고 심리⋅사회적 적응에 있어 학대가 부정적인 결과를 초래한다고 밝히고 있다(Cowen, Wyman, Work, & Iker, 1994; Winslow, Sandler, & Wolchik, 2005). 또한 시설에 입소된 피학대아동은 친밀한 자로부터 학대받은 경험과 시설이라는 새로운 환경에의 적응이라는 이중고를 겪고(Fonagy Leigh, Steele, & Kennegy, 1996), 인지⋅심리⋅사회적으로 많은 어려움을 호소하게 된다(김은경, 2008; 장화정, 2004; Leslie et al., 2000; Pears & Fisher, 2005; Wind & Silvern, 1994). 따라서 이들이 특수교육의 대상이 되고, 교육 과정에 따라가지 못하거나, 학업을 중단하는 등 학교생활적응에 어려움을 겪는 것이다(Blome, 1997; Courtney & Dworksy, 2006; Geenen & Powers, 2006; Goerge et al., 1992; Smithgall et al, 1989). 학령기 청소년에게 있어 학교는 단순히 지적 기능 및 기술 습득을 넘어서 사회에 적응할 수 있도록 하며, 전인적 인격을 형성 해나가는 종합 교육의 장이다(Bower, 2000). 또한 청소년들이 학교에서 대부분의 시간을 보내는 만큼 학교생활에 적응하는 것은 해당 생애주기의 발달에도 큰 영향을 미칠 뿐만 아니라 이후 성인기 성취와 적응에도 지속적인 영향을 미친다(이진성, 2010). 특히 학대라는 특수한 상황으로 가정에서 이탈되어 시설에 입소된 아동들에게 학교에서 잘 적응하고 높은 교육적 성과를 이루는 것은 추후 사회구성원으로서 노동시장에 참여하고 생산적인 역할을 함에 있어 토대가 된다(Barton, 2006). 즉, 시설에 입소된 피학대아동이 심리⋅정서적으로 적응해나가고 일정한 시기가 지나면 시설을 떠나 자립을 해야 하기 때문에 학교생활에 잘 적응하는 것이 특히 중요한 의미를 갖지만, 이를 성취하기 쉽지는 않다.

이처럼 아동복지시설로 입소의뢰된 피학대아동은 다양한 문제를 경험하고 학교생활에 적응하지 못할 확률이 높지만, 이를 해결하기 위한 서비스는 입소된 해당 시설의 역량에 의존하게 되고 제한적인 형태를 띄기 마련이다. 시설 자체적으로 실시하는 프로그램 형태의 서비스 외에 2013년부터 보건복지부가 한국아동복지협회에 위탁하여 아동복지시설 아동 치료⋅재활 지원 시범사업을 실시함으로써 전국적으로 총 723명을 대상으로 아동의 시설 및 학교 적응력 향상과 또래 관계 및 사회성 증진을 도모한 바 있다(한국아동복지협회, 2013). 하지만 아동복지시설에서 보호되고 있는 아동이 15,916명이라는 것을 감안할 때 이는 5%에도 미치지 못하는 수준이며, 피학대아동이 사전검사로 대상자 선정에서 탈락된 경우, 그리고 단기간 실시되고 그 효과를 증명해야 하는 시범사업이라는 것을 고려했을 때 실효성을 담보하기 어려운 실정이다. 이와 같은 상황에서 시설입소 피학대 아동의 학교생활적응에 관한 연구는 피학대아동을 위한 성공적인 개입을 위하여 적응의 다양성에 대한 이해가 중요하다는 것을 강조하고(Mary et al., 2006), 그들을 위한 임상적인 실천과 정책을 형성하는데 유용한 수단이 된다(Cowen, Wyman, Work, & Iker, 1994; Winslow, Sandler, & Wolchik, 2005).

학교생활적응에 미치는 영향 요인을 살펴보면, 크게 개인적 요인과 환경적 요인으로 구분할 수 있다. 먼저 개인적 요인에는 자기효능감, 자아존중감, 자아탄력성, 심리적 안녕감, 임파워먼트 수준, 우울, 불안, 스트레스 등이 있었고(김기순⋅신선순, 2011; 김소정⋅송하나; 2011; 아영아⋅정원철, 2011; 유평수, 2011; 이영예⋅안권순, 2013; 이은진, 2007; 이해경⋅김수연⋅김혜원, 2013; 한국화⋅정여주, 2009), 환경적 요인은 사회적 지지, 학대경험, 부모의 성취압력, 부모와 자녀 간 의사소통, 부모 양육태도로 정리할 수 있다(강부자⋅김은혜⋅노충래, 2012; 김대원⋅양혜진, 2005; 김영춘⋅정민숙, 2012; 김종범, 2009; 김효선⋅이동귀⋅배병훈, 2012; 박영준, 2012; 박영준⋅권복순, 2002; 박주희⋅김선미, 2013; 심미영⋅이둘녀⋅박종옥, 2013; 최홍일, 2013).

피학대 경험 및 시설이라는 새로운 환경에의 적응은 학교생활적응에 부정적인 영향을 미치는 위험요인으로 작용할 수 있지만, 그럼에도 불구하고 시설입소 피학대아동은 학교생활에 적응해나가야 한다. 즉, 이들에게는 부정적인 과거 경험과 새로운 환경 속에서 다시 이전의 자아-통제 수준으로 되돌아 갈 수 있는 역동적인 능력이 필요하게 되며, 이러한 개념을 자아탄력성이라 한다(Block, 1982). Werner(1989)의 자아탄력성 모형에 따르면, 위험요인에 적절히 대응하는 보호요인으로 개인적 특성, 가족관계, 지역사회 자원이 강조된다(박정희⋅박정미, 2010). 이런 맥락에서 시설입소 피학대아동은 문제를 유발하는 학대경험을 위험요인(risk factor)으로 갖고 있는 상태이며, 문제의 발생을 완충 및 예방하는 보호요인(protective factor)으로 자아탄력성을 비롯하여 자아존중감과 같은 개인적 특성과 다양한 환경적 요인들 중 가족 관계와 지역사회 자원을 대변할 수 있는 사회적 지지를 살펴볼 필요가 있다. 시설에 입소된 피학대아동은 적절한 가족관계 및 지역사회 지지 기반이 갖추어지지 못한 부정적인 환경에서 탈피하여 시설이라는 새로운 환경 속에서 부모의 역할을 대신할 생활지도원 및 자립지원전문요원, 임상심리상담원, 생활복지사, 영양사, 간호사 등과 같은 시설 내 전문가들과 새로운 관계를 형성하게 된다. 이들은 시설입소 피학대아동의 새로운 가족 및 지역사회 자원이 되어 아동의 심리정서 적인 안정 및 사회적 관계 형성과 적응에 영향을 미칠 것이다. 따라서 아동의 자아탄력성, 자아존중감과 같은 개인적 특성 뿐만 아니라, 시설에 입소된 후 변화된 환경 속에서 인지한 사회적 지지 수준과 학교생활적응에 관한 인과관계 및 경로를 연구할 필요성이 있다.

지금까지 학교생활적응에 관한 선행 연구들을 살펴보면 일반아동에게 집중되어 있으며, 학대아동 혹은 시설보호아동의 학교생활적응에 대해서도 일부 다루고 있었으나, 시설에 입소된 피학대아동에 관한 연구는 미흡한 실정이다. 따라서 본 연구에서는 아동복지시설에 입소된 피학대아동을 대상으로 그들의 사회적 지지와 자아탄력성이 학교생활적응에 미치는 영향을 분석하였으며, 이들 관계에서 자아존중감의 매개효과를 검증함에 따라 더 나아가 분석결과에 의한 시설입소 피학대아동의 학교생활적응 방안을 모색하고자 한다.

1)아동학대사례란 학대 정황이 명확히 드러나 아동학대로 판단할 증거가 분명한 경우를 말하며, 세부적으로 신체학대, 정서학대, 성학대 및 방임으로 나뉜다.  2)잠재위험사례란 신고 당시 학대가 발생하지 않았으나 학대 발생 가능성이 높아 주의를 기울여야 하는 사례이며, 학대가 발생된 것으로 추정되나 현장조사 시 관련인의 정확한 진술 및 증거자료 확보가 불가하여 학대로 판정하기 어려운 사례를 포함한다.  3)일반사례는 신고 접수 시 아동학대의심사례로 판단하였으나 현장조사 결과 학대가 발생하지 않은 경우이다.

본 연구의 대상은 아동복지시설에 입소된 피학대아동으로서 학대를 받은 경험과 시설에서 보호된다는 상황이 종합되어 있다. 아동복지법 제1장 제3조에서 “아동학대란 보호자를 포함한 성인이 아동의 건강 또는 복지를 해치거나 정상적 발달을 저해할 수 있는 신체적⋅정신적⋅성적 폭력이나 가혹행위를 하는 것과 아동의 보호자가 아동을 유기하거나 방임하는 것을 말한다”라고 규정하여 적극적인 가해행위뿐만 아니라 소극적 의미의 방임행위까지 아동학대의 정의에 명확히 포함하고 있다. 아동학대는 그 종류나 유형을 막론하고 아동의 발달적 측면에 있어 악영향을 미치는 것으로 나타났으며, 자아존중감을 손상시키고(Solomon & Serres, 1999), 우울 및 불안, 분노와 같은 심리정서적 후유증을 나타내면서 공격성이나 폭력성을 띄기도 한다(Howells & Rosenbaum, 2008; O’Keefe, 1994). 이에 따라 학업능력 저하와 무단결석과 같은 학교부적응 요인으로 작용하기도 하여 아동의 교육적 성장에도 부정적인 영향을 미치는 것은 물론이고(김미숙⋅박명숙, 2004; 나은숙⋅정익중, 2007), 성인이 된 후에는 지역사회의 구성원으로서 기능하지 못하거나 가정폭력이나 아동학대와 같은 폭력의 대물림을 발생시키기도 한다(김재엽⋅이지현⋅정윤경, 2008; 신선인⋅박영준, 2013; Belsky, 1993).

한편, 아동복지서비스는 지지적 서비스, 보충적 서비스, 대리적 서비스로 분류 되는데, 이 중에서도 대리적 서비스(substitute service)는 부모가 역할을 전적으로 수행할 수 없어 제삼자가 부모 역할의 전부를 대신하여 맡는 경우를 말한다. 본 연구는 그 중에서도 시설 보호(institutional care)에 초점을 두고 있는데, 과거 시설 보호의 일차적인 목적은 부모 없는 고아를 단순히 수용하고 보호하는 것이었으나, 오늘날에는 아동의 건전한 성장과 발달 그리고 사회적 적응을 목적으로 하며, 이를 통해 아동문제의 근본적 해결책을 모색한다(표갑수, 1993). 학대로 인해 시설에 보호된 아동은 입소 전 부모로부터 적절한 양육 및 보호를 받지 못했기 때문에 우울 혹은 불안과 같은 정서적 문제, 인지 및 발달과 성장 지연의 문제 등 대부분 부정적인 특성이 나타난다고 보고되고 있다(김보람⋅이경숙⋅박진아, 2007; Ellis, Fisher, & Zaharie, 2004; 공계순 외, 2009에서 재인용).

즉, 시설에 입소한 피학대아동은 대인, 가족, 정서, 교육적인 것들에 있어 다음과 같은 문제를 가질 수 있다(문선화 외, 2009; 공계순 외, 2009). 첫째, 충동을 잘 통제하지 못한다. 둘째, 낮은 자아상을 갖는다. 가정, 학교 그리고 친구들과의 경험들이 성공적이지 못함에 따라 변화잠재력을 포기하거나, 숙명적인 입장을 갖게 한다. 셋째, 감정조절에 미숙하다. 화, 공포, 시기, 슬픔과 같은 감정들을 효과적이고 적절하게 다루는 기술이 부족하다. 넷째, 관계 형성의 결함이다. 타인 기피 혹은 타인에의 함몰 등 극단적 범주가 나타나며, 또래 집단에 참여하거나 떠나는데 어려움을 겪고, 타인을 정형화하는 경향이 강하고, 선생님과 관계를 맺음에 있어 순조롭지 못하다. 다섯째, 원인을 정확하게 밝히기 어려운 학습장애를 경험한다. 이는 대인관계와도 관련이 있는데 관계의 장애로 인해 적절한 능력을 얻을 가능성을 박탈당하고 학교에서 인정을 받는 데 실패하게 된다. 여섯째, 놀이의 종류가 제한되어 있고 한두 가지 활동에 집중하는 경향이 있다.

이처럼 학대와 같은 심각한 위기를 경험하고 시설이라는 새로운 환경에 적응 하는 상황 속에서도 이를 내적으로 순화하거나 유연하게 대처하여 악영향을 나타내지 않는다는 연구가 있는데, 이러한 연구들에서 지적하는 것은 집합적 보호 요인이 내재해있어 아동이 문제상황에서도 잘 적응한다는 것이다(Heller, Larrieu, D’Imperio, & Boris, 1999). 따라서 본 연구에서는 시설입소 피학대아동의 보호요인들 중 사회적 지지, 자아탄력성, 자아존중감 간의 관계를 설정하여 각 요인들이 서로 어떤 관계를 갖고 있는지 파악하고, 학교생활적응에 어떤 영향을 미치는지 규명하고자 한다.

학교생활적응의 개념은 일반적으로 두 가지로 구분할 수 있다(유안진⋅이점숙⋅서주현, 2004). 첫째, 학업 혹은 교육 성취를 가리키는 단차원적 개념으로 볼 수 있다. 둘째, 학교생활 태도와 관련된 영역, 성적과 관련된 영역, 학교만족도와 관련된 영역으로 나누어 보는 것처럼(강유진⋅문재우, 2005), 다차원적 개념으로도 볼 수 있다. 즉, 학교생활적응을 학업성취에 국한하는 것이 아니라, 그들이 속한 사회집단의 목적을 효율적으로 달성하며, 그 과정에서 학생 개인의 만족스런 상호작용 과정을 모두 포함한다. 따라서 학교생활적응은 학생이 학교라는 환경과 조화로운 관계를 맺고 있는 만족스러운 상태이며, 학업을 포함한 학교생활 전반에 대한 적응을 의미한다. 학령기에 접어든 아동은 생활의 중심이 가정에서 학교로 옮겨감에 따라 대부분의 시간을 학교에서 보내게 되고, 아동의 학교생활적응 여부가 학업뿐만 아니라 청소년기 이후의 심리사회적 적응과 직업 그리고 경제적 활동에도 영향을 미친다(Barton, 2006)

성공적으로 학교생활에 적응하기 위해서는 학문적, 사회⋅정서적 능력이 필요하다(Blair, 2002; Peth-Pierce, 2000; Raver, 2002). 초기 학업 능력은 읽기쓰기 능력을 포함하며, 이를 통해 이후 학업 성취를 예상할 수 있다(Duncan et al., 2007; NICHD Early Child Care Research Network, 2005). 또한 좋은 언어실력은 아동을 보호하는 기능으로 작용하지만 위험 요인에 노출된 아동들은 학교생활에 부적응할 수 있다. 사회⋅정서적 능력은 친사회적 행동, 감정 조절, 행동 조절 세 가지 기술을 내포한다. 첫째, 주요 친사회적 행동은 또래집단에 소속되는 것, 타인과 감정을 공유하고 협력하는 것, 사회적인 상호작용을 유지하는 것과 같은 능력을 의미한다. 이러한 기술은 긍정적인 또래 및 교사 관계를 예측할 수 있게 하며, 이는 자신이 속한 반에서 참여하고 성취하는 것과 높은 관계가 있다(Ladd, Birch, & Buhs, 1999; Pianta & Stuhlman, 2004). 둘째, 감정 조절은 좌절과 같은 부정적인 감정을 조절하고, 긍정적인 감정을 적절히 통제하는 것을 포함하며, 이를 통해 학업을 수행해나가고 사회적 관계를 맺게 된다(Blair, 2002; Graziano, Reavis, Keane, & Calkins, 2007). 감정을 잘 조절하는 것은 더 나은 학문적 성취 및 사회적 기술과 밀접한 관계가 있다(Howse et al., 2003). 셋째, 행동 조절은 학업에 집중하는 능력, 충실한 학급 활동, 활동들 간에 성공적인 전환을 해내는 것을 의미한다 (Duncan et al., 2007; McClelland et al., 2006). 비록 이러한 세 가지 사회⋅정서적 능력이 개념적으로 구별되어 있기는 하지만, 서로 강한 상관관계를 가지고 있다(Graziano et al., 2007; Trentacosta & Izard, 2007).

학대로 인해 가정에서 격리된 아동의 학교생활적응에 관한 연구는 이전부터 이루어져 왔으며(Blome, 1997; Courtney & Dworksy, 2006; Geenen & Powers, 2006; Goerge et al., 1992; Smithgall et al., 1989), 이들의 학문적, 사회⋅정서적 능력에 관해서도 많은 연구가 존재한다(Anthonysamy & Zimmer-Gembeck, 2007; Kurtz et al., 1993; Veltman & Browne, 2001). Leither과 Johnsen(1997)은 가정에서 부모로부터 학대받은 아동들은 학교생활적응에도 많은 어려움을 가질 가능성이 높다는 것을 사회학습이론, 발달이론, 외상적 접근, 행동수정이론에 기초하여 설명하였다 (신성자, 2001에서 재인용). 첫째, 사회학습이론에 따르면, 가정에서 학대받은 아동은 폭력을 이미 학습하게 되어 학교생활에서도 파괴적인 행동을 행사할 가능성이 높고, 학교에서의 학습을 저해하여 학교생활적응에 더 어려움을 겪게 될 수 있다고 주장하였다(Iverson & Segal, 1990). 둘째, 발달이론에 따르면, 아동을 학대 하는 부모는 발달과정상 아동의 성장에 따른 욕구에 관심을 갖지 않으며, 이는 아동의 지적발달에 한계를 가져와 결과적으로 아동이 학교에서 매우 빈약한 성취를 하게 된다고 설명한다(Erikson, Egeland, & Pianta, 1989). 셋째, 외상적 접근 에서 아동은 학대로 인해 심각한 트라우마를 갖게 되고, 낙인, 배신감, 무력감 등을 경험하면서 자아존중감 및 자기효능감이 약해지고, 분노를 조절하지 못하며, 권위있는 성인에 대해 불신감을 가질 수 있다고 하였다. 이러한 상처를 지닌 아동은 학교에 적응하고 또래집단과 유대를 맺는데도 어려움을 가질 가능성이 높다는 것을 지적한다(Finkelhor & Browner, 1985). 넷째, 행동수정이론 근거에 가정 하여 아동에게 체벌 또는 신체적 학대를 가함으로써 아동의 어떤 행동을 감소시킬 수 있는데 이것은 아동이 학교에서 학습하고 참여하는 양상에 상당히 부정적인 영향을 줄 수 있으며, 그 시도가 아동의 바람직하지 못한 행동을 소멸시키지 못했을 때는 오히려 부정적인 행동을 더 강화시킬 가능성이 있다(Leither & Johnsen, 1997).

1) 사회적 지지 및 자아탄력성과 학교생활적응

사회적 지지는 일반적으로 개인의 가족, 친구, 이웃 등 타인과의 관계에서 다양하게 제공되는 여러 형태의 도움과 원조를 의미하는 것으로 널리 사용되어져 왔다. 이는 대처자원의 하나로써 어려움, 스트레스, 위기, 역경 등을 극복하여 적응하려는 인간에게 중요한 요인이며, 특히 사회복지 실천에서 의미 있는 요인이다. 아동 및 청소년기는 한 사회의 구성원으로서 성장하고 성숙하는 사회화 과정을 밟는 시기이며, 이는 타인과의 상호작용을 통하여 이루어진다. 그리고 이를 통하여 자신에 대한 존중감은 물론 사회적 기술을 획득하게 된다. 이처럼 아동은 사회적 지지를 제공받음에 따라 사회에 대한 적응력을 높인다(김지혜, 1998). 시설에 입소된 피학대아동은 자신의 사회적⋅심리적 욕구를 충족시킬 만한 인적⋅ 물적 자원과 경험이 부족하고, 가정적이고 따뜻한 감정의 교환과 안정감이 결여되어 있으며, 건설적인 지지체계도 부족하다.

사회적 지지는 학교라는 장면 속에서 중요한 역할을 한다. 사회적 지지와 학교 생활적응 간의 관계를 살펴본 연구에 따르면, 모든 유형의 사회적 지지는 학교생활적응과 높은 상관관계가 있다. 또한 청소년이 사회적 지지를 높게 지각할수록 학교생활에 더욱 만족하고, 잘 적응한다는 연구결과도 있다(Taylor & Machida, 1994; Danielsen, 2009). 그리고 청소년이 스트레스를 유발하는 문제상황에 처했을 때 사회적 지지가 이에 적절히 대처하는 중요한 변인으로 보고되고 있으며(성선진⋅이재신, 2000; 심경순⋅박영준, 2010), 학교생활부적응의 연구경향분석(이혜경⋅김현주, 2007)에서도 사회적 지지의 중요성이 언급된다. 친밀한 어른들이나 친구와의 관계는 사회 구성원이 됨에 있어 필요한 지식, 기술, 가치, 태도, 사회관 등을 형성하는데 도움을 준다. 청소년이 사회적 지지를 받고 있다고 지각하는 것은 불안정한 과도기적 발달과정 속에서 효율적으로 기능하고 정서적인 안정감을 유지하도록 돕기 때문에 일상생활을 더욱 긍정적으로 유지하도록 해준다(신나나⋅도현심, 2000; 문은식⋅김충회, 2002). Maguire(1996)는 사회적 지지가 낮아 사회적 배척을 경험하는 경우, 청소년은 우울, 자살 등의 반응을 나타낼 수 있다고 하였다. 또한 지지 체계 속에서 사회적 기술을 습득하지 못한 경우, 타인과의 관계 형성 및 집단 내 적응에 어려움을 겪게 된다(김지혜, 1998에서 재인용).

자아탄력성은 도전과 역경에도 불구하고 성공적인 적응 결과를 낳는 능력이나 과정을 의미한다(Heller et al., 1999). 보다 구체적으로 자아탄력성은 아동발달의 심각한 위협에도 불구하고 특정 발달과제를 잘 수행하며 위기상황에서 성공적인 적응으로 정의되기도 한다(Haskett et al., 2004). 이는 시간의 흐름에 따라 변하기도 하며, 성공적인 경험을 통해 강화되기도 하지만 고난과 역경이 축적되는 경우 손상될 수도 있다(김혜영, 2007). 학교생활적응과 관련하여 Block과 Kremen(1996)은 스트레스적인 상황의 긴장 수준을 강화시키거나 완화시킬 수 있는 개인의 조절 능력이라는 점에서 자아탄력성의 중요성을 언급하고 있다. 자아탄력성이 높은 청소년들은 동일한 스트레스 환경에서도 인내수준을 조절하는 능력이 높기 때문에 변화를 요구하는 상황에도 유연하게 반응하고 대처할 수 있지만, 반대로 자아탄력성이 취약한 청소년들은 학대받은 경험과 시설입소와 같은 새로운 환경 적응에 효과적으로 대처하지 못하게 된다. 박정희⋅박정미(2010)는 자아탄력성이 높을수록 학교공부, 친구관계, 교사관계 등 전반적인 학교생활 적응을 잘 하는 것으로 제시하였으며, 최근 자아탄력성에 관한 연구(곽민경⋅서보준, 2011; 이쌍이⋅이수진, 2011)들은 일반청소년을 대상으로 개인의 적응과의 관계에서 중요한 요인임을 증명하고 있다. 정미영⋅문혁준(2007)의 연구에서는 아동의 학교생활적응 관련변인으로 심리적 특성들이 다수 포함되었으며, 곽민경⋅서보준(2011)의 연구에서 자아탄력성이 학교생활적응에 미치는 영향을 규명하였다.

2) 자아존중감과 학교생활적응

자아존중감은 자기평가의 긍정성, 능력에 대한 개인의 기대를 포함하는 자기가치에 대한 전반적 평가로 정의된다(남영자⋅박태영, 2009). Browne과 Cudeck(1993)은 개인이 일상적인 생활사건에 직면할 때 자아존중감이 그 방향을 결정하는 중요한 역할을 한다고 하였다. 자아존중감이 낮은 사람은 부정적이거나 긍정적인 경험에 비교적 공평하고 보완적인 방식으로 반응한다. 반면 자아존중감이 높은 사람은 긍정적인 사건은 수용하며 부정적인 사건은 거부하거나 상쇄함에 따라 긍정적 경험으로부터 혜택을 얻고 부정적 경험에는 덜 심각하게 반응하는데, 이러한 긍정적 착각은 정신건강 및 적응에 도움이 된다(고재홍⋅조기영, 2003; 이정화, 2008). 따라서 자아존중감은 시설입소 피학대아동의 바람직한 환경적응 및 건전한 인성 발달, 더 나아가 자아실현에 가장 중요한 요소로서 그들이 행복하고 긍정적으로 생활을 하는데 필수적인 조건이라고 할 수 있다.

낮은 자아존중감을 가짐으로써 학교에 적응하지 못하는 아동의 성격특성으로 자기 도취감이나 자기비하적 행동, 심리적 불쾌감과 욕구불만의 누적, 집중력과 문제해결력 부족, 학습부진, 학습의욕 저하, 목적의식 결핍, 과격한 감정표현, 지적⋅신체적⋅정신적 발달의 부조화 현상 등을 들 수 있다(Lazarus, 1979; 한국청소년교육연구회, 2000에서 재인용). 또한 학교생활에 대한 불만과 부적응은 학교폭력, 가출, 무단결석, 약물남용, 청소년 비행 등의 학생 범죄의 직접적인 원인이 되고 있다(남영자⋅박태영, 2009).

이처럼 아동이 학교생활에 적응하지 못하여 발생하는 다양한 심리⋅정서⋅행동적 문제와 자아존중감의 관계를 연구한 기존 연구들에서 밝혀진 결과는 크게 두 가지로 정리될 수 있다. 첫째, 자아존중감과 학교생활적응이 밀접한 관계를 갖고 있다. 이 연구들은 청소년들의 적응이 자아존중감의 높고 낮음과 중요한 관련성이 있다는 것을 보여준다(Kaplan, 200l; 김혜원, 2009에서 재인용). 둘째, 부적응과 자아존중감의 관계에 영향을 미치는 요소로 다른 변인들과의 관련성을 꼽을 수 있다. Moran & Dubois(2002)가 자아존중감, 사회적 지지, 부적응 세 변인간의 관계에 대해 연구한 결과, 자아존중감은 단독으로보다는 사회적 지지와의 관계 속에서 아동의 부적응에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉, 자아존중감이 아동의 학교생활적응에 미치는 영향은 단독적인 것이 아니라 다양한 변인들과의 관계 속에서 나타난다는 것이다(Rosenberg, 1965).

이러한 맥락에서 학교생활적응에 관한 연구들은 아동이 학교생활에 적응함에 있어 가족이나 친구와 같은 의미 있는 타인들과의 대인관계를 통한 다양한 형태의 사회적 지지와 어려운 환경 속에서도 성공적인 적응 결과를 얻을 수 있는 자아탄력성의 중요성을 제시하고 있다. 또한 사회적 지지 기반과 자아탄력성은 청소년의 자아존중감과 같은 개인적 심리 특성에 영향을 미치기도 하며, 이러한 다양한 변수들이 복합적인 관계 속에서 아동의 학교생활적응을 결정하는 것으로 요약할 수 있다. 따라서 본 연구에서는 시설에 입소된 피학대아동이 학교생활에 잘 적응할 수 있는 방안을 도출해내기 위한 주요 변수로서 사회적 지지, 자아탄력성, 자아존중감을 채택하고, 이론적인 배경을 바탕으로 이들 변수 간의 관계를 설정하였다. 즉, 시설에 입소된 피학대아동이 지각한 사회적 지지 및 자아탄력성이 학교생활적응에 영향을 미치고, 자아존중감이 그 관계 속에서 매개적인 효과를 가질 것으로 추론한다.

1) 연구모형

본 연구는 시설입소 피학대아동의 사회적 지지와 자아탄력성이 그들의 학교생활적응에 미치는 영향과 자아존중감의 매개효과를 알아보기 위해 <그림 1>과 같이 연구모형을 설계했다.

2) 연구가설

본 연구의 가설은 다음과 같고, 가설 검증은 연구모형의 구조방정식 모형을 통해 인과관계를 파악하고 각 요인별 경로계수 및 모형적합도를 분석하는 것이다.

본 연구를 위한 조사는 아동보호전문기관에서 보호자의 학대행위로 인해 의뢰되어 입소된 광역도시 및 도단위 소재 아동복지시설 아동을 대상으로 진행하였다. 본 조사에 앞서 20명의 시설입소 피학대아동을 대상으로 예비조사를 실시한 후 초등학교 저학년인 만 7세∼9세 아동이 설문내용을 읽고 이해하여 의사를 표현하는데 어려움을 겪을 수 있다고(황진애⋅김영태⋅이주연, 2007) 판단하여 조사대상을 만 10세 이상 만 18세 미만인 아동으로 제한하였다. 표집방법으로는 표본추출 과정에서 조사자의 편견을 배제하여 모집단에 대한 표본의 대표성을 높일 수 있는 확률표집(probabilistic sampling) 중에서도 비례층화표집(proportional stratified sampling)을 선택하였다.

조사는 연구자가 아동복지시설에 연락하여 시설을 직접 방문한 후 조사협조에 응한 피학대아동을 대상으로 직접 면담조사하는 방법으로 실시하였다. 이 과정에서 연구윤리적 접근을 감안하여 개인정보보호 및 설문의 목적과 중요성을 설명하고 구조화된 설문지를 배포하였으며, 대상아동들이 자기기입식으로 응답한 후 연구자가 이를 직접 회수하였다. 조사는 2011년 8월 17일부터 9월 23일까지 진행하였고, 총 250부의 설문지를 배포하여 227부가 회수되었으며, 불성실하게 응답한 설문지 16부를 제외하고 총 211부를 자료분석에 활용하였다.

본 연구에서는 사회적 지지, 자아탄력성, 학교생활적응, 자아존중감의 변수를 다음과 같이 조작적으로 정의하고, 선행연구를 바탕으로 연구 목적에 맞는 다음과 같은 척도를 사용하였다. 측정도구에 대한 타당도를 검증하기 위해 탐색적 요인분석을 실시하였으며, 요인추출방법으로 주성분분석을 실시하고, 요인회전방식은 베리맥스(varimax)를 사용하였다. 또한 신뢰도를 분석하여 CITC(Corrected Item Total Correlation)가 .03보다 작고 부호가 음수(negative)이면 제거한다.

1) 독립변수

(1) 사회적 지지

시설입소 피학대아동의 사회적 지지를 측정하기 위해서 박지원(1985)에 의해 개발된 것을 김연수(1995)가 교수와 사회복지 실무에서 활동하고 있는 박사과정 학생 3명의 자문을 얻어 각 문항의 내용을 수정⋅보완하여 조사 대상자들이 보다 쉽게 이해할 수 있도록 재구성한 척도를 사용하였다. 이는 정서적 지지(사랑, 이해, 격려, 신뢰, 관심, 청취)에 관한 문항, 정보적 지지(문제해결과 관련된 정보 제공)와 관련한 문항, 물질적 지지(돈, 물건) 문항, 평가적 지지(칭찬이나 인정) 문항으로 구성되어 있다. 각 문항은 5점 Likert 척도로 구성되어 있으며, 박지원(1985)에서의 Cronbach’s α값은 .93, 김연수(1995)의 연구에서는 Cronbach’s α값이 .97이었고, 본 연구에서 신뢰도를 분석한 결과는 Cronbach’s α=.975로 나타났다.

(2) 자아탄력성

자아탄력성을 측정하기 위해서 Block과 Kremen(1996)이 개발한 자아탄력성 척도(Ego-Resiliency Scale)를 번안하여 사용하였다. 이는 체계의 유지나 증진을 위해서 환경 맥락이 요구하는 기능인 자기-통제 수준을 조정하는 역동적인 능력인 자아탄력성 정도를 측정하기 위한 것이다. 총 14문항으로서 대인관계, 활력성, 감정통제, 호기심, 낙관성으로 구성되어 있다. 각 문항은 5점 Likert 척도로 점수가 높을수록 자아탄력성이 높은 것을 의미한다. 척도 개발 당시의 전체 도구 Cronbach’s α값은 .73이었으며, 본 연구에서는 Cronbach’s α=.886으로 나타났다.

2) 종속변수: 학교생활적응

본 연구에서는 박현선(1998)이 기존 선행 연구들을 참고하여 구성한 후 신뢰도 및 타당도 검사를 거쳐 개발한 학교적응유연성 척도를 사용하였다. 이 척도는 총 22문항으로서 학교생활에 대한 흥미(학교나 교사, 수업에 대한 애착과 흥미 정도), 학업 및 성적에 대한 태도(성적, 성적의 주관적 의미, 공부에 대한 취미, 학업태도), 학교 규범준수(교사의 지시 준수, 학교 규범 준수, 또래 간 싸움, 커닝, 지각, 징계처벌 경험, 무단결석, 싸움 경험, 수업 무단이탈 경험)으로 구성되어 있다. 각 문항에 대한 측정방식은 5점의 Likert 척도로 구성하였고, 학교규범 준수를 비롯한 몇 개의 부정적 진술 문항은 역점수로 환산하였다. 따라서 전체 점수가 높을수록 학교적응유연성이 높은 것으로 측정되며, 전체 척도의 Cronbach’s α값이 .81로 나타났고, 본 연구에서 신뢰도를 분석한 결과 Cronbach’s α=.868로 나타났다.

3) 매개변수: 자아존중감

자아존중감을 측정하기 위해서 Rosenberg(1965)가 개발한 자아존중감 척도 (Self-Esteem: SES)를 김충희(1995)가 하위변인을 자신감, 조절능력, 긍정적 자아상으로 하위변인을 나눈 것을 사용하였다. 총 10문항으로서 각 문항은 5점 Likert 척도로 점수가 높을수록 자아존중감이 높은 것을 의미한다. 척도 개발 당시의 전체 도구 Cronbach’s α값은 .834로 나타났으며, 본 연구에서는 신뢰도를 분석한 결과 Cronbach’s α=.789로 나타났다.

본 연구는 연구문제와 가설검증을 위해 PASW Statistics Ver.18과 AMOS Ver.18을 이용하였으며, 다음과 같은 분석방법을 사용하였다.

첫째, 조사대상자인 시설입소 피학대아동이 나타내고 있는 인구사회학적 특성과 학교생활적응 양상을 살펴보기 위해 기술통계분석 및 상관관계분석을 사용하였다. 둘째, 모형 분석에 앞서 측정모형의 타당성과 신뢰도를 검증하기 위해 척도에 따라 주축분해와 직각회전에 의한 탐색적 요인분석과 확인적 요인분석을 수행하여 측정하고자 하는 속성을 설문 항목이 측정하고 있는지 요인을 분류하고 설문의 문항에 대한 Cronbach’s α값을 통해 신뢰도 분석을 수행하였다. 셋째, 본 연구에서 예측한 모형의 검증을 위해서 구조방정식을 통해 모형의 적합도와 유의한 경로를 확인하고 자아존중감의 매개효과를 검증하였다. 또한 구조방정식의 기본가정인 정규성 검사를 위하여 왜도와 첨도를 검토하였다.

조사대상자의 일반적 특성은 성별, 연령, 종교, 원 가족과 연락경험 유무, 친형제와 함께 시설에서 생활하는지 여부로 구분하였으며, 그 결과는 <표 1>과 같다.

성별은 남자가 55.9%(118명), 여자가 44.1%(93명)로 나타났고, 이들의 연령 분포를 보면, 초등학교 고학년에 해당하는 11세∼13세가 27.0%(57명), 중학생인 14세∼16세가 42.7%(90명), 고등학생인 17세∼19세가 30.3%(64명)였다. 종교는 기독교가 78.7%(166명)로 가장 높게 나타났고, 그 다음으로 천주교는 17.1%(36명), 종교가 없다고 응답한 경우는 4.2%(9명)였다. 그리고 원 가족과 연락한 적이 있다고 응답한 경우가 64.9%(137명), 연락한 적이 없다고 응답한 경우가 35.1%(74명)였으며, 친형제가 시설에서 함께 생활하고 있다고 응답한 경우는 48.3%(102명), 그렇지 않다고 응답한 경우는 51.7%(109명)로 나타났다.

1) 주요변수의 기술통계

연구모형에 포함된 주요변수는 사회적 지지, 자아탄력성, 자아존중감, 학교생활 적응이다. 이들 변수에 대한 응답의 특성을 파악하기 위하여 평균, 표준편차, 최소값, 최대값을 살펴보았으며, 연구모형을 분석하기에 앞서 모형에 포함된 주요변수들의 정규성(normality)을 점검하기 위해서 각 변수의 왜도와 첨도를 분석한 결과는 <표 2>와 같다.

모든 변수에서 왜도(skewness)의 절대값이 2보다 작고, 첨도(kurtosis)의 절대값이 7보다 작은 것으로 나타나 변수들의 분포가 정규성을 크게 벗어나지 않는다고 볼 수 있다(Curran et al., 1996, p. 26).

2) 주요변수 간 상관관계

주요변수들 간 상관관계를 살펴보면, <표 3>에 제시된 것처럼 모든 잠재변수간에 유의미한 상관관계(p<.01)를 보이고 있으며, 모두 정적인 상관관계를 갖고 있는 것으로 나타났다.

또한 변수의 상관계수 값이 .80을 넘는 것이 없었으며(송지준, 2010), 회귀분석 결과 분산팽창계수(Vriance Inflation Factor : VIF)값이 10을 넘지 않고 공차한계(tolerance : TOL)가 0.1 이상으로 나타나 다중공선성(multicollinearity)에 문제가 없었다(양경숙, 2005).

시설에 입소된 피학대아동의 사회적 지지와 자아탄력성이 그들의 학교생활적응에 미치는 영향을 살펴보기 위해서 구조방정식 모형 분석을 실시했다. 먼저 측정모형에 대한 분석을 실시한 후 구조모형을 분석하였고, 매개효과가 통계적으로 유의한지 검증하였다.

1) 측정모형 분석

확인적 요인분석(Confirmatory factor analysis)은 연구자가 이론을 바탕으로 변수들 간 관계를 미리 설정해놓은 상태에서 측정모형의 타당도를 검증하기 위한 것이며, 그 결과는 <표 4>와 <그림 2>와 같다.

모형을 평가하는 전반적 적합도의 가장 기본이 되는 측정치는 χ²통계량이라고 할 수 있는데, 이는 자료의 크기에 민감하기 때문에 본 연구에서는 TLI, NFI, CFI, RMSEA와 같은 적합도 지수를 참고하였다. 증분적합지수인 TLI, NFI, CFI는 .90이상이면 좋은 적합도를 나타내며, RMSEA는 .05이하면 좋은 적합도, .08이하면 양호한 적합도, 그리고 .10이하면 보통 적합도이다(Browne & Cudeck, 1993). 그 결과, 측정모형의 적합도 지수는 χ²=141.909, TLI=.966, NFI=.936 CFI=.973, RMSEA=.057로서 측정모형이 자료를 잘 반영한 것으로 확인되었다.

2) 구조모형 분석

구조모형 분석을 통해 유의한 경로계수를 확인함으로서 설정된 가설의 검증을 위해 변수들 간 관계에 대한 모형 적합도를 평가한 결과는 χ²=141.909(df=84, p<.001), TLI=.966, NFI=.936 CFI=.973, RMSEA=.057으로 나타났다.

변수 간 경로계수를 살펴보면 <표 5>와 같이, [가설 4](자아탄력성은 학교생활 적응에 정적인 영향을 미칠 것이다)는 기각되었으며, [가설 1], [가설 2], [가설 3], [가설 5]는 채택되었다. 이처럼 연구모형의 분석 결과, 적합도가 낮고 경로계수들이 예상과 다르면 모형의 수정을 고려할 수 있을 뿐만 아니라 초기모형의 적합도가 높고 경로계수들이 예상대로 나타나더라도 연구자는 최적의 모형을 추출하기 위해 모형의 수정을 고려할 수 있다. 따라서 기각된 [가설 4]에 해당하는 경로를 삭제하여 수정한 결과는 <그림 3>과 같다.

모형을 수정한 결과 <표 6>과 같이, 연구모형(수정 전 모형)에 비해 수정모형(수정 후 모형)이 모든 적합도 지수에서 개선된 것을 확인할 수 있다.

수정모형의 각 변수 간 경로계수를 구체적으로 살펴보면 <표 7>과 같다. 사회적 지지가 자아존중감에 이르는 경로계수는 .536(C.R.=6.995***), 자아탄력성이 자아존중감에 이르는 경로계수는 .289(C.R.=3.593***), 자아존중감이 학교생활적응에 이르는 경로계수는 .374(C.R.=3.882***), 사회적 지지가 학교생활적응에 이르는 경로계수는 .383(C.R.=4.313***)으로 나타났다. 따라서 시설에 입소된 피학대아동에게 있어 사회적 지지가 높을수록 그들의 자아존중감 수준 및 학교생활적응 수준이 높고, 자아탄력성이 높을수록 자아존중감이 높으며, 자아존중감이 높을수록 학교 생활적응 수준이 높다는 것을 알 수 있다.

3) 매개효과 분석

매개모형에서 독립변수가 종속변수를 설명하는 경로계수(효과)는 첫째, 독립변수가 종속변수로 직접 가는 경로의 직접효과, 둘째, 독립변수에서 매개변수를 거쳐 종속변수로 가는 간접효과로서 여기서 간접효과는 매개효과를 의미한다. 간접효과는 독립변수에서 종속변수로 가는 경로의 곱으로 나타내며, 전체효과는 직접효과와 간접효과의 합이다. 완전매개모형에서 직접효과와 간접효과 및 전체효과의 결과는 <표 8>과 같다.

시설입소 피학대아동 사회적 지지와 학교생활적응을 자아존중감이 매개하는 경로에서는 전체효과가 β=.583으로 직접효과 β=.383, 간접효과 β=.200이며, 자아탄력성과 학교생활적응을 자아존중감이 매개하는 경로에서는 직접효과가 나타 나지 않아 간접효과와 전체효과가 β=.108이었다. 매개효과의 유의성을 검증하기 위해서 Sobel 검증4)을 실시한 결과, <표 9>와 같이 ‘사회적 지지→자아존중감→학교생활적응’의 간접경로에 대한 Z=3.348로 유의하였고, ‘자아탄력성→자아존중감→학교생활적응’의 간접경로에 대한 Z=2.621로 유의하게 나타났다. 따라서 [가설 6]과 [가설 7]이 모두 채택되었으며, 사회적 지지와 자아탄력성은 각각 자아존중감을 통해 학교생활적응에 간접적인 영향을 미치는 것을 확인할 수 있었다.

4)

아동복지시설에 입소된 211명의 피학대아동이 인식하는 사회적 지지와 내적인 자아탄력성이 학교생활적응에 미치는 영향과 이에 대한 자아존중감의 매개효과에 관한 연구결과를 정리하면 다음과 같다. 첫째, 시설에 입소한 피학대아동이 지각한 사회적 지지 및 자아탄력성이 높을수록 그들의 자아존중감 수준이 높은 것으로 나타났다. 이는 피학대아동에게 다양한 사회적 지지가 주어지고 아동이 학대라는 부정적인 경험과 시설 입소라는 새로운 환경 내에서도 이전의 자아-통제 수준으로 되돌아 갈 수 있는 자아탄력성을 갖고 있다면, 높은 자아존중감을 가질 수 있다는 것을 의미한다. 둘째, 피학대아동의 자아존중감이 사회적 지지 및 자아탄력성과 학교생활적응 사이를 매개하는 효과를 가지고 있는 것으로 나타났기 때문에, 높은 자아존중감은 이들이 학교생활에 잘 적응함에 있어 매우 효과적인 작용을 할 것으로 기대할 수 있다. 셋째, 사회적 지지는 학교생활적응에 영향을 미치지만, 자아탄력성은 학교생활적응에 직접적인 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 하지만 자아탄력성과 학교생활적응 사이를 자아존중감이 매개하는 효과를 가지고 있고, 자아탄력성이 자아존중감에 직접적인 영향을 미치는 것으로 나타났기 때문에 자아탄력성의 학교생활적응에 대한 영향을 간과할 수 없다.

본 연구는 자료분석결과를 토대로 시설입소 피학대아동의 학교생활적응을 향상시키기 위한 방안을 다음과 같이 제언한다. 특히 시설입소 피학대아동의 심리사회적 특성과 환경을 고려하여 자아존중감에 초점을 두고 서비스를 제공할 필요가 있으며, 자아존중감은 사회적 지지 및 자아탄력성에 영향을 받고, 사회적 지지는 학교생활적응에 직접적인 영향을 미치기 때문에 이 요인들 또한 고려되어야 한다.

먼저, 시설입소 피학대아동의 학교생활적응을 위해 심리사회적 특성을 고려한 사회적 지지 프로그램이 제공되어야 한다. 사회적 지지 하위요인으로서 정서적 지지, 정보적 지지, 물질적 지지, 평가적 지지가 학교생활적응에 직접적인 영향을 미치기 때문에, 대상아동들이 시설에 입소된 이후 주요인물에 해당하는 양육자인 생활지도원과 신뢰관계를 쌓을 수 있도록 지원하고 그들로부터 사랑, 이해, 격려, 관심과 같은 정서적 지지를 받을 수 있도록 해야 한다. 그리고 학교생활 부적응과 같은 문제상황에 직면했을 때 이를 해결할 수 있는 정보와 물질적 자원 등을 적절히 제공받을 수 있어야 하며, 칭찬이나 인정과 같은 평가적 지지 또한 중요하기 때문에 특히, 생활지도원을 포함한 시설 내 다른 아동 및 전문가들과의 관계를 향상시킬 수 있는 관계형성 및 치료 프로그램이 필요하다. 이와 더불어 학교생활 속에서 대상아동이 교사 및 또래집단과 관계를 향상시킬 수 있도록 지원할 필요가 있으며, 이처럼 다양한 사회적 지지의 향상 방안은 아동의 자아존중감을 높이고, 학교생활적응에 도움이 될 수 있을 것이다. 둘째, 아동⋅청소년 시기자아존중감을 향상시키는 것은 매우 중요하기 때문에, 시설입소 피학대아동의 자아존중감 수준을 높이기 위해서는 선행 연구결과 자신감, 감정 및 행동 조절, 긍정적 자아상을 고려해야 하는 것으로 나타났다. 학대 경험과 시설이라는 새로운 환경 속에서 아동들이 자신감 및 긍정적인 자아상을 단시간 내 형성하거나 개선하기는 어려운 부분이기 때문에 시설 내에서 그리고 시설과 학교 간의 유기적인 관계를 통해서 발달단계적으로 장기적인 계획을 가지고 아동의 인성교육과 심리치료에 초점을 맞춰야 한다. 또한 시설에 입소된 피학대아동은 자신의 상황과 이를 통제할 수 없는 자신에 대해서 잠재적으로 분노를 가지고 있으므로 이와 같은 부정적인 감정을 어떻게 조절하고 표현해야 하는지 전문적인 심리사회적 접근이 필요하다. 따라서 이들이 스스로 적절하게 감정 및 행동을 조절해나갈 수 있도록 개별화된 상담을 비롯하여 집단상담, 아동 개인의 특성에 맞는 심리치료가 병행되어야 한다. 이러한 과정은 학교 교사를 비롯하여 교내의 위클래스 및 학교사회복지사와 연계하거나 지역사회정신건강증진센터와 함께 전문적인 프로그램으로 진행되어야 하겠다. 시설에 입소된 피학대아동은 학대경험이라는 일반시설보호아동과는 다른 특성을 가지며, 이미 입소 전부터 지역사회의 사회적 지지를 필요로 하는 대상이기 때문에 지역사회 내에서 학대아동을 전체 통합 사례 관리하고 시설별로 적절한 아동학대 관련 프로그램을 개발 및 적용해나가야 한다. 셋째, 아동발달 단계 상에서 학대를 경험하고 시설에 보호 의뢰된 상황에 처한 아동에 있어 자아의 성장과 관련된 자아탄력성을 고려하지 않는다면 학교생활적응을 기대하기 어려울 것이다. 피학대아동의 경우 일상적인 대인관계, 더 나아가 사회적 적응이 중요하므로 이를 위해서는 기본적으로 학교생활적응이 필요하다. 따라서 학교생활에 잘 적응하여 시설퇴소 후에도 성공적으로 자립하기 위해서는 안정적인 시설보호체계 뿐만 아니라 개인체계, 집단체계, 학교체계를 비롯하여 지역사회지지체계가 필요할 것이다.

본 연구는 아동학대의 경험으로 시설에 입소한 피학대아동에게 있어 학교생활적응에 영향을 미치는 요인들을 파악하고 이들 요인 간의 관계를 살펴봄으로서 대상 아동들의 학교생활적응을 위한 함의를 제시한 점에서 기존연구와 차별성을 확인할 수 있다. 끝으로 본 연구를 수행하는 과정에서 나타난 한계점을 밝히고자 한다. 첫째, 본 연구는 일부 광역도시와 도단위 지역의 시설입소 피학대아동을 대상으로 하였기 때문에, 전체적인 일반화를 고려하지 못한 한계가 있다. 덧붙여 학대는 그 특성상 외부로 잘 드러나기 쉽지 않고, 전국아동학대보고서(보건복지부, 2013)의 내용에 따라 지역별 편차가 크기 때문에 우리나라 전체 시설입소 피학대아동으로 일반화하는데 무리가 있을 수 있다. 둘째, 자아존중감을 통한 매개효과의 유의미한 영향력을 확인하고 사회적 지지 및 자아탄력성과 같은 영향요인들을 고려하였으나, 이외 스트레스, 불안, 우울 등과 같은 다양한 다른 요인들을 고려한 후속연구가 필요하다. 그리고 본 연구에서는 시설에 입소된 아동의 학대유형이 중복되고 각 유형을 대표할 수 있는 적절한 표본 크기를 확보하지 못했기 때문에 이를 크게 고려하지 않았지만, 중복학대와 학대유형에 따라서도 학교생활적응과 영향요인의 관계에 있어 차이가 있는지 연구해볼 필요가 있다. 또한 피학대로 인해 시설에 입소된 아동과 원가정으로 복귀한 아동의 학교생활적응에는 어떤 차이가 있는지에 대한 연구가 필요하다. 넷째, 패널연구와 같은 종단자료들이 제공되고 있으나, 시설입소 피학대아동의 특수성을 고려한 양적조사와 함께 심층면접형태의 질적 연구로서 추후 보완되어야 할 것이다. 이를 통해 더 심화된 학교생활적응에 관한 자료를 확보하고, 본 연구의 대상아동에 대한 정확한 진단 및 치료와 더불어 이들을 위한 국가적 지원 체계를 구축할 수 있을 것이다.