최근 한국사회에서는 기부와 나눔에 대한 관심이 사회 전반적으로 높아지고 있다. 아름다운재단 기부문화연구소의 2008년 기빙인덱스의 연구 결과를 살펴보면 2007년 기부참여는 55%, 국민 1인당 평균 기부액은 109,000원으로 나타났으며, 내적 동기는 사회적 책임감이 26.8%, 나눔을 실천하는 가족문화가 24.7%, 개인적 행복감이 15.9%로 나타났다. 또한 향후 1년 이내 기부의향에 대해서는 ‘있다’의 응답이 66.3%로 ‘없다’의 응답 29.1%보다 2배정도 많은 수치를 기록하였다. 이는 기부(donation)와 나눔(philanthropy)의 의미가 예전과 다르게 국민들에게 많이 인식되어 있으며 확산되어 가는 것을 알 수 있다.

하지만 이러한 사회 분위기와는 다르게 현재 성장하고 있는 대부분의 아이들은 출산율 감소로 인한 과잉보호와 성적위주의 교육환경에서 이기적인 모습으로 성장하는 경향이 있다(권선희, 2006; 이경은, 2006). 이는 타인을 이해하고 배려하는 모습이 사라져 가고 있음을 의미한다. 이러한 이유로 집단따돌림, 폭행과 같은 학교폭력의 문제가 발생하는 이유가 되기도 하며, 나아가서는 심각한 사회문제로 대두되고 있다(김동일, 2008). 그러므로 아동들을 대상으로 나눔교육 프로그램을 전문적으로 제공하여 더불어 사는 사회의 진정한 의미와 타인에 대한 이해와 배려에 대해서 교육하고자 하는 목소리가 커지고 있다.

나눔교육의 중요성이 인식되면서 나눔교육 프로그램 개입이 증가하고 있으며 이에 대한 효과성 연구들이 나타나고 있다. 나눔교육을 실시하였을 때, 친사회성이 향상되고(권선희, 2006; 이경은, 2006), 아동 및 청소년의 자아존중감과 임파워먼트가 향상되며(Ediger, 1998; Spaide, 1995), 친사회적 가치에 대해 배운 아동은 무엇인가를 결정할 때 상대적으로 더 현명하게 선택하고 결정할 수 있는 기준을 가지게 되었다(Bohlin, 1998; Ryan, 1998). 아동들이 나눔교육 서비스러닝(servicelearning)에 참여함으로써 시민윤리와 지역사회의 상호부조를 이해하게 되고, 사회적 책임감과 타인에 대한 긍정적인 태도가 증가하여 친사회적인 시민으로서의 자질을 키울 수 있게 되었다(Miller, 1994; Perkins, 1994).

그러나 지금까지 나눔교육에 관한 대부분의 효과성 연구는 아동의 개인적 특성과 환경적 특성의 구분 없이 전체 아동을 대상으로 하여 학교 및 이용시설을 중심으로 진행되어 왔다. 나눔교육 프로그램이 아동의 개인적 특성과 환경적 특성에 따른 다양한 대상의 아동들에게 개입된 효과성 검증이 필요한 시점이라고 본다. 따라서 본 연구에서는 다양한 아동의 특성에 따른 연구의 한 가지 측면으로 아동양육시설에서 생활하고 있는 시설 아동을 대상으로 나눔교육에 대한 개입 및 효과성 검증을 연구하고자 한다.

정용림(2007)은 시설아동은 장기적인 집단생활과 규율화 등 시설의 특수한 구조적 환경 속에서 생활하기 때문에 개방적이고 따뜻한 대인관계를 형성하는 문제가 있다고 하였으며, 전규용(2002, 재인용)은 오랜 기간 동안 시설에서 거주한 아동들의 경우 대부분 밀접한 유대관계를 형성하는데 부적절하기 때문에 어떤 특정한 사람과 강한 유대관계를 형성하기가 어렵다고 하였다. 따라서 유대관계가 결핍된 시설 속에서 양육된 아동들은 원만한 대인관계 형성이나 타인과의 정서적 유대감을 갖기가 어렵다고 주장하였다.

이와 같이 시설의 구조적 특징과 관계가 깊은 대인관계를 할 대상의 부재, 정서적 결핍 등의 이유로 시설 아동은 대인관계 형성의 어려움을 겪고 있다. 이런 부정적 대인관계 형성은 결국 시설아동이 개인적으로는 올바른 자립을 하지 못하게 되며, 사회적으로는 다함께 더불어 살아가는 현 시대의 흐름과 동 떨어지게 된다. 이는 대인관계의 역기능적인 문제로 나타나는 대인불안, 소외감, 사회성 부분에서 찾아볼 수 있다(문이도, 1993; 이규미, 1998).

시설아동에 대한 기존의 집단프로그램에 대해서 현재 보건복지부에서 위탁 사업으로 실시되고 있는 아동자립지원사업단에서는 일상생활기술, 자기보호기술, 지역사회자원활용기술, 돈 관리기술, 사회적 기술, 진로탐색 및 취업기술, 직장생활 기술, 다시 집 떠나기의 8가지 영역으로 구성되어 실시하고 있다. 그 중 사회적 기술에서는 집단활동을 통해 긍정적인 대인관계기술 습득, 봉사활동을 통한 사회구성원으로 역할습득을 하기 위해 자아존중감, 의사소통, 분노관리 등을 교육하고 있다(아동자립지원사업단, 2013). 이를 바탕으로 자립지원표준화 프로그램 ‘Ready Action’이 실행되고 있다. 하지만 실제 아동양육시설에서는 모든 프로그램을 실시하는데 어려움이 있는 것이 사실이다. 그 이유로는 자립전담요원이 아동 30명당 1명 배치되어 인력부족과 경제적 지원 부재 역시 원인이 될 수 있다. 그동안 시설아동을 대상으로 하는 연구들에서는 이러한 문제점을 인식하여 퇴소자립과 관련된 여러 프로그램과 관련된 연구들이 주로 행해져왔으나, 실질적으로 시설아동이 갖고 있는 대인관계 문제점을 주제로 한 연구는 미비 하였다. 그러므로 본 연구에서는 시설아동이 퇴소 후 경험하게 되는 대인관계의 어려움을 예방하기 위해 이종은(2009)이 개발한 나눔교육 프로그램을 시설아동에 맞게 일부 수정하여 효과성을 검증하고자 한다. 따라서 나눔교육 프로그램을 적용하여 시설아동의 대인관계와 이와 관련된 대인불안, 소외감, 사회성에서의 효과를 규명하는데 목적을 두고 있다. 또한 시설아동에 대한 나눔교육의 프로그램 효과성 검증을 통해 향후 사회복지적 접근과 함의를 제시하는데 목적이 있다.

1) 시설아동과 대인관계

아동복지법 제16조 제1항에 따른 아동의 연령이 18세에 달하였거나 보호의 목적을 달성하였다고 인정될 때 시설장은 보호 중인 아동을 퇴소시켜야 한다. 하지만 대부분의 아동들이 고등학교 졸업과 동시에 퇴소를 하게 된다. 아동들이 퇴소를 하게 되면서 아동들은 새로운 경험을 하는 동시에 많은 문제점을 경험하게 된다. 대부분의 퇴소아동의 경우 대학을 진학하는 경우나 안정된 직업을 구해 일하는 경우보다 아르바이트를 하면서 생활을 하게 되는 경우가 많다. 대학을 진학하여도 경제적인 자립이 힘들어 중도에 학업을 중단하는 사례가 있으며, 아르바이트 역시 장기간 이루어지는 것이 아니라 이직 확률이 높은 편이다. 이러한 결과는 아동들이 아무런 자립의 준비 없이 자립을 하는 경우도 있지만, 오랫동안 시설에서의 집단생활로 인한 안정된 대인관계의 부재와 의존적이고 수동적인 생활태도가 올바른 자립을 하는데 어려움을 겪게 만든다(임영희, 2007; 표갑수, 2000).

시설아동의 대인관계 문제는 타인에 대한 배려와 나눔의 부재, 올바른 사회생활에 장애를 주어 다른 사람과의 올바른 대인관계와 유대관계 형성에 부정적인 영향을 준다(전규용,2002). 직장이나 학교에서 오랫동안 적응하지 못하고 포기하게 되어 경제적 어려움으로 이어지는 악순환이 되는 문제점을 유발할 수 있다(변은영, 2007). 따라서 시설아동이 갖고 있는 대인관계의 문제를 해결하기 위해서는 시설아동이 퇴소하기 전에 나눔교육을 실시하여 원만한 대인관계의 형성을 할 수 있도록 해야 한다.

대인관계는 개인들이 정기적으로 접촉하여 정서적 결속이나 연계를 형성하는 것과 타인에 대한 생각·느낌·지각 및 행동에 반응하는 것으로 정의될 수 있다(노옥경, 2003; Heider, 1964). 이러한 대인관계의 형성은 초기의 부모와의 상호작용으로 형성되어서 생애의 전 기간 동안 안정적으로 지속되며, 안정성은 관계의 질에서 나타나는데, 관계의 질은 안정감이나 불안정감과 관련된 정서의 기초가 된다(박은미, 1999; Bowlby, 1982). 따라서 시설아동의 경우 부모와 사별 또는 분리됨으로써 부모와의 상호작용이 역기능적으로 나타나 원만한 대인관계 형성이 어렵다.

대인관계의 하위요인으로 나타날 수 있는 문제는 대인불안, 소외감, 사회성이 있다. 이러한 하위요인들의 문제가 계속될 경우 대인관계의 부정적 영향을 미칠 수 있다. 대인불안은 다른 사람과 교류하거나, 다른 사람에 의해 자신이 관찰 또는 평가받는 상황에서 현저하고 지속적인 불안을 보이며, 그런 상황에서 창피하고 당황스럽게 행동할까봐 두려워하고 회피하는 것을 말한다(American Psychiatric Assiociation, 1994). Snyder(1985) 등은 대인불안이 타인들의 주목을 받는 사회적 상황에서 발생하며, 강렬한 정서 반응을 유발하고, 타인들의 평가에 대해 지나치게 염려하는 등의 인지적 특성을 지니며, 일상적인 사회적 반응의 붕괴와 같은 행동적 징후를 뚜렷이 나타내는 특징을 갖는다고 하였다.

소외(alienation)의 개념은 사회와 문화로부터 고립되어 타인에 의해 가치와 무의미, 좌절, 무력감 등을 경험하는 말로 Hugel의 ‘정신의 형이상학적’(1807)에 ‘자기소외 정신’이란 용어에서 비롯되었다(김선우, 2002). 소외감은 사회적 관계의 결함에서 야기된 부정적 정서 즉, 불안, 우울, 외로움, 자아개념의 저하 등을 초래하는 주관적 경험으로써 적응과정 및 대인관계에서의 욕구좌절로 정의될 수 있다(오은경, 2008).

오은경(2008)은 소외감의 정서적 부분이 아동들에게 어떤 영향을 미치는지에 대해 알아본 결과 또래집단의 활동에 선택되지 못해 대인관계 접촉이 낮고, 자아개념과 대인관계성향에서는 친구들과의 관계가 원만하지 않으며, 또래들과 원활한 인간관계 형성, 사회적 조망능력, 사회적 문제 해결력 및 도덕적 추리력의 발달이 뒤떨어질 가능성이 있다고 제시하였다. 이러한 소외감의 문제들은 성인이 되어서도 올바른 사회성 형성에 영향을 미칠 수 있다. 따라서 애착을 느낄 친밀한 대상이 없는 시설아동은 자신이 시설에서 거주하는 것 자체로 의기소침하고 소극적인 자세로 학교생활을 하게 되어 소외감을 안고 살아가는 확률이 높다. 이로 인해 점점 더 어려워지는 대인관계를 경험하게 되면 결국 성인이 되어도 올바른 사회성을 형성하지 못하고 자립이 어려워 질 것이다.

이광희(2003)는 사회성은 인간이 사회 속에서 타인과 관계를 맺으며 살아가려는 성질을 가지고 있으며 이러한 과정에서 생명을 유지하고 균형과 안정을 위해 적절한 반응을 하고 적응하는 능력이라고 정의하였다(유영희, 2006). 이러한 사회성에 대해 노동익(1997)은 시설아동이 일반아동보다 안정성, 사려성, 사회성, 활동성, 객관성, 적응성, 명랑성이 부족하다고 보고 하였으며 노봉련(1998) 역시 사회적응에 많은 어려움을 겪게 되어 시설에서 퇴소한 이후 사회생활에 더욱 힘들어 한다고 보고 하였다.

선행연구에서 알 수 있듯이 시설아동들은 대인관계 형성과 하위유형인 대인불안, 소외감, 사회성에 문제를 갖고 있을 확률이 높다. 이러한 문제들은 시설아동들이 퇴소 후 자립생활을 영위해 나가는데 장애가 될 수 있다. 따라서 시설아동들의 특성 중 이와 같은 문제들을 해결하기 위해서 나눔교육 프로그램이 필요한 상황이다. 본 연구에서는 선행연구를 통해 나타난 시설아동의 다양한 문제 중 중요하게 접근할 수 있는 대인관계 및 하위유형인 대인불안, 소외감, 사회성에 초점을 맞추어 나눔교육 프로그램의 효과성에 대해 검증하고자 한다.

2) 나눔교육과 대인관계

나눔교육과 대인관계에 대한 관계성을 살펴보면 다음과 같다. Ho(2001)는 나눔교육의 효과를 크게 두 가지로 구분하게 된다고 주장하였다. 첫째, 개인적 측면에서 아동의 자존감 향상, 새로운 역할 및 책임성 인지, 부정적 행동 감소, 리더쉽 개발, 자존감 향상, 자신의 재능과 능력 인지, 즐거움 등이 있다고 보고하였다. 둘째, 사회적 측면에서 사회 자원에 대한 중요성 학습, 소속감 느낌, 다양한 사람들과 함께 어울리는 기술 습득, 사회참여유도, 사회적 기술 향상, 팀워크기술개발, 의사소통 및 갈등해결 기술 강화, 또래들로부터 롤모델 기능, 가치 있는 사회적 자원에 대한 신뢰 향상, 사회에 대한 관심 증가, 제한된 자원으로 일하는 방법터득 등의 내용이 포함되어 있다(이종은, 2009).

인성교육으로서의 나눔교육 가치로는, 타인을 돕는 행동 및 자선적 행동을 가르치는 것은 아동과 청소년들이 건강하고 긍정적인 태도 및 자아상을 가지고 살아갈 수 있게 하는 수단이 되는데, 자아존중감과 임파워먼트를 갖게 하는 요인이 되며(Ediger, 1998; Spaide, 1995), 친사회성을 향상시키고(권선희, 2006; 이경은, 2007), 의사결정 시 현명한 결정을 내릴 수 있는 능력을 강화시키며 (Ryan & Bohlin, 1998), 보다 나은 시민으로서의 자세에 도움(Cone & Roper, 2000)이 되는 동시에, 반사회적 가치와 행동을 예방하는 효과(Campoy, 1998; Grusec & Kuczynski, 1997; Tyree, 1997)를 동반하는 것으로 보고된다(이종은, 2009).

강철희 외(2007)는 우리나라 초등학교 아동을 대상으로 한 나눔교육의 효과를 구체적으로 보고하고 있는데, 나눔교육을 받은 아동들은 도와주기, 친절하기, 공감하기, 나눠주기, 보호하기, 협동하기 등의 친사회적 행동이 교육을 받지 않은 아동들보다 강화됨을 다시 한 번 검증해주고 있다. 특히 나눔교육을 받은 아동과 그 부모, 교육을 시행한 교사들로부터의 질적 자료들을 통해 아동의 변화를 종합적으로 보고하는데, 교육을 받은 이후 아동 스스로는 나눔의 참의미를 인지, 주변인들을 소중히함, 솔선수범자세 증가, 자신과 주변을 다시 봄, 나눔을 지속하고픈 욕구 등의 변화가 나타난 것으로 보고되었다. 한편 학부모와 교사는 아동의 태도에 공격적 부정적 표현의 감소, 생활의 여유 찾음, 의사소통 기술 향상, 배려하는 자세, 성숙된 생각 등의 변화를 목격하게 되었음을 보고한다. 동시에 약자를 돌보는 책임감 발생, 타인이해능력 강화, 자신감 증가 등이 발견된다고 한다(이종은, 2009).

이와 같은 나눔교육의 효과성은 일반아동을 대상으로 실시되어 얻어진 결과물들이다. 나눔교육의 효과성의 자존감 향상, 새로운 역할 및 책임성 인지, 부정적 행동 감소, 리더십 개발, 자존감 향상, 자신의 재능과 능력 인지 그리고 사회 자원에 대한 중요성 학습, 소속감 느낌, 다양한 사람들과 함께 어울리는 기술 습득, 사회참여유도, 사회적 기술 향상, 팀워크기술개발, 의사소통 및 갈등해결 기술 강화, 또래들로부터 롤모델 기능, 가치 있는 사회적 자원에 대한 신뢰 향상, 사회에 대한 관심 증가, 제한된 자원으로 일하는 방법 터득, 반사회적 가치와 행동을 예방하는 효과, 배려하는 자세 향상 등은 시설아동에게 적용할 경우 더 큰 효과를 나타날 가능성이 높다. 이러한 나눔교육의 효과는 대인관계와도 연관될 수 있다. 이러한 나눔교육의 효과가 대인관계에 긍정적인 영향을 미쳐 향상된 결과를 가져온다면 일반아동들보다 사회적 기술, 심리·정서적 기술이 떨어지는 시설 아동에게 시설을 떠나 자립을 준비해야 하는 아동들에게 올바른 자립을 할 수 있도록 큰 도움을 줄 것이다.

1) 나눔교육 프로그램의 이론적 관점

나눔에 대한 사전적 의미에서 나눔은 단순한 주는 행위(giving), 동정적이고 감정적인 관계를 전제로 하는 자선행위(charity), 깊은 인간애를 바탕으로 하는 계획적인 박애활동(philanthropy)등 세 가지로 구분할 수 있다. 본 연구에서의 나눔은 세 번째 정의인 박애활동에 기반을 두고 있다. 박애활동의 개념에 기반을 둔 나눔은 타인을 위한 선의, 복지를 증진시키기 위한 활동, 인류애, 나누고 돌봄, 공익을 위해 자신의 시간, 재능, 재산을 계획적이고 지속적으로 대가없이 전달하는 것을 말한다. 즉 나눔은 사회적 약자 및 소외 계층을 단순히 사람을 돕는 것에서 더 나아가 사회자체를 변화시키는 일에 주력하는 것까지 포함한다(이경은, 2006).

정신분석학적 이론에서는 도움행동을 동일시(identification)의 과정과 이것의 주요산물인 초자아(super ego)의 발달로 설명한다. 즉 아동이 옳고 그른 것에 대한 부모의 기준(초자아)을 내면화하여 이를 어겼을 때 죄책감 또는 수치심 등의 도덕적인 정서를 느끼게 되는 것을 도덕적으로 성숙해지는 것으로 본다.

Freud(1960)는 어린아동은 원초아의 지배를 받아 자신의 충동에 따라 움직이는 쾌락주의자라고 한다. 자신의 쾌락만을 따라 행동하는 이기적이고 자기중심적인 아동이 이타적 행동을 할 수 있는 이유는 바로 아동기에 발달하는 초자아의 역할 때문인데, 초자아는 성격상 도덕적인 요인을 나타내는 것으로 현실보다 이상을 지향하고 완벽한 것을 추구한다. 아동은 초자아를 통해서 부모의 행동이나 가치기준을 내면화하게 되고, 이렇게 내면화된 부모의 가치기준이나 외적 규범에 위배되는 행동을 하게 되면 죄책감을 느끼게 된다는 것이다(정옥분, 2003). 이에 친사회적 행동은 초자아가 발달될 때까지는 가능하지 않고, 이 시기에 부모가 처벌적이고 위협적일수록 초자아가 더 강하게 형성되어 부모의 처벌정도가 아동의 친사회적 행동에 긍정적인 영향을 주는 것으로 말한다. 초자아는 부모의 도덕관뿐만 아니라 부모의 복잡한 행동패턴, 특성, 성격, 동기, 가치 등이 사회규범이나 본능적인 충동의 표현과 관련된 문화적 규제에 대한 내적 표상이 되는데, 부모뿐 아니라 교사, 성직자, 동료 등의 중요한 타자(significant others)와의 동일시도 영향을 많이 받을 수 있다. 사춘기가 시작될 무렵에는 자기통제가 부모가 내리는 보상과 처벌을 통한 통제를 대체하기 시작한다. 이타적 원리가 내면화되고 자아이상의 일부가 되면 아동은 곤경에 처한 사람들을 도우려는 노력을 하게 되는데, 즉 그렇지 않았을 경우 받게 될 양심의 가책(예컨대, 죄책감, 수치심, 자기비하 등 때문에) 때문에 아동은 친사회적 행동을 하게 된다는 것이다.

사회학습이론의 Perry와 Bussy(1984)는 행동주의 학습이론을 확장시킨 것으로 인간은 타인의 행동을 관찰하고 이를 모방함으로써 새로운 행동을 학습한다는 관점을 갖는다. 이는 친사회적 행동의 발달에도 적용되게 되는데, 즉 아동은 타인의 친사회적 행동을 관찰함으로써 그 행동의 의미를 알게 되고 모방하면서 자신의 친사회적 행동을 발전시키게 된다는 것이다. 아동에게 있어 관찰 및 모방학습을 통해 친사회적 행동발달을 이룰 수 있다고 보았다. 아동들은 내부적인 자기강화(self-reinforcing)를 통해 스스로 습득한다고 보며, 이때 아동의 자기강화를 가능하게 해주는 것은 관찰과 모방에 의한 모델학습, 언어교수법, 직접경험들이라고 말한다(이종은, 2009).

이타적 행동에 관한 인지발달론적 접근은 친사회적 행동기제의 근거를 개인의 연령, 성별, 인지능력, 정서상태와 같은 개체변인에 관심이 많으며(Bar-Tal, 1979; Elmer & Rushton, 1974; Rubin & Schneider, 1973), 성숙이라는 개념으로 이타행동을 설명하기도 한다. 즉 아동후기(6·12세) 전에는 거의 나타나지 않던 친사회적 행동들이 아동후기가 되면 자기중심성(egocentrism)이 감소되면서 역할수용능력이 발달하기 때문에 이타적으로 행동하게 되는 것이다. 인지발달론적 입장에서 친사회적 행동에 대한 접근은 대부분 Piaget와 Kohlberg의 도덕성 발달이론에 근거하는데, Piaget(1965)는 아동의 인지적 발달단계를 구분하면서 구체적 조작기 이전에는 단일 차원만을 인지하며, 타인의 인지를 조망할 수 있는 능력이 제한되어 있으므로 다른 사람의 상황을 고려하지 못하다가 구체적 조작기에 이르러 탈 중심화가 가능하게 되는 것으로 보았다. 즉, 자기중심성에서 탈피함을 통해 타인의 관점을 고려할 수 있는 능력이 형성되고, 공감능력과 조망능력이 발달하면서 비로소 친사회적 행동을 할 수 있게 되어 이로 인해 또래와 사회적으로 상호작용하게 된다는 것이다. 이에 대해 Hoffman(1976)은 타인의 요구에 대한 인식의 증가 및 공감능력형성은 친사회적 행동을 유발시킨다고 보았다.

Kohlberg(1975)의 경우, 그의 도덕성발달이론에서는 친사회적 행동이 도덕 판단수준의 영향을 받으며 아이들에게 도덕적 상태를 접하게 하여 친사회적 행동을 이끌어낼 수 있다고 말한다. 즉 유아에게 도덕적 곤경에 접하게 함으로써 친사회적 행동을 이끌 수 있으며 역할수용 기회가 도덕적 성숙의 발달에 기여한다는 것이다. 다시 말해 아동은 타인의 인지적 욕구와 관점, 감정에 대한 이해 없이도 도움을 주거나, 지지를 해주거나 자기를 희생하는 행동을 기대할 수 없음을 말한다. 이에 사회인지적 발달은 타인과의 접촉 기회가 잦아지면서 타인의 입장과 감정을 더욱 이해하게 되기에, 구체적 조작기인 시기에 아동들이 타인을 이해하고 주변을 위해 도움을 제공하는 태도를 배울 수 있는 환경을 제공하는 것은 중요할 수 있음을 제시해준다. 콜버그 또한 타인의 공감능력을 강화하고, 그들의 관점에서 바라볼 수 있는 능력인 사회적 조망수용능력(social role-taking)이 도덕성 발달에 가장 큰 영향을 주는 것으로 보는데, 이 같은 능력은 아동으로 하여금 자신과 타인 사이에서 발견되는 판단과 행동의 차이를 인지할 수 잇게 해주며, 그 차이를 극복하기 위한 해결책을 찾아보려는 노력자체가 도덕적 단계를 한층 성숙한 단계로 올리게 되는 것으로 보고 있다(Mussen & Eisenberg, 1977). 이러한 이론적 관점들은 시설아동들의 대인관계를 비롯하여 대인불안, 소외감, 사회성의 문제를 감소하기 위해 나눔교육 프로그램의 토대가 되었다.

2) 나눔교육프로그램의 진행과정 및 내용

본 연구에 사용한 나눔교육 프로그램은 2009년도 이종은이 제시한 나눔교육 프로그램을 바탕으로 진행하였다. 본 프로그램은 총 10회기로 구성되어 있으며, 주 2회 5주간 프로그램으로 구성되었다. 일반아동을 대상으로 이루어진 프로그램이므로 시설아동에 맞게 일부 수정되어 프로그램이 진행되었다. 나눔교육 프로그램의 진행은 본 연구자가 진행하였으며, 본 연구자는 현재 아동양육시설에서 과장으로 근무하고 있으며 이 분야에서 다양한 집단상담프로그램을 진행한 경험이 있다. 그리고 아동들과 이미 관계가 형성되어 프로그램 대상자의 특성을 잘 파악하고 있다. 그렇기 때문에 본 연구에서 전체 회기를 10회기로 설정한 이유는 집단상담프로그램에서 보통 12회기를 실시하는데 이중 2회기 정도는 참여 대상자와의 라포형성을 하고 있다. 그러나 본 연구에서는 이미 진행자와 대상자 간에 라포가 형성이 되어 있으므로 2회기 정도가 축소되어 10회기로 설정하게 되었다.

1회기는 본 프로그램의 도입단계로써 나눔의 개념을 생각해보고, 앞으로 10회기에 걸쳐 참여하게 될 나눔교육에 대한 전반적인 소개 및 교육을 위한 환경을 준비하는 내용으로 구성하였다. 또한 연구자가 직접 나눔교육 프로그램을 진행하는데 시설에 종사하는 사회복지사이므로 아동들과 관계형성이 이미 되어있는 상태이다. 그러므로 시설내에서 진행하는 프로그램으로 아동들이 생각할 가능성이 크기 때문에 교육의 의미와 교사와 아동들이 보육 선생님과 시설 아동이 아닌, 나눔교육 프로그램의 선생님(지도자)과 학생의 관계임을 상기시키며 프로그램에 들어갔다.

2회기, 4회기, 6회기 전반부는 ‘관계적 나눔’을 증진시키기 위한 공감훈련(이하 ‘나눔마음준비운동’)과 3회기, 5회기, 6회기 후반부는 ‘일상적 나눔’을 증진시키는 프로그램을 병행하게 된다. 나눔마음준비운동의 경우 총 3회기 기간 동안 공감훈련의 정석적 공감요소, 인지적 공감요소, 표현적 공감요소를 강화할 수 있는 활동으로 구성하였고, 기본적으로 2인 짝 활동으로 운영되었다. 4회기에는 역할수용을 통해 타인의 관점을 수용하는 법을 배워보는 시간으로 장애체험활동(서로 눈가리개를 한 후 먹여주기)하기를 실시하며, 6회기에는 나-메세지, 너-메세지 연습과 대화역할극 활동이 포함됨으로서 공감적 의사소통방법을 익히고 표현하는 훈련을 하게 된다. 사회적 나눔은 7회기, 8회기, 9회기에서 진행되는데 이는 시설아동이 사회적 나눔을 받고 있고, 또한 그 나눔을 다른 사람에 줄 수 있다는 것에 대해 알려줄 수 있다.

마지막 10회기에서는 정리 및 평가하는 시간을 갖고 그 동안 나눔에 대해 배운 내용을 정리하는 시간을 갖는다.

1) 연구대상

본 연구 프로그램은 Gottman, Gonso와 Rasmussen(1975)이 다른 시기보다 내적 긴장과 환경적 압력에 민감한 영향을 받을 수 있는 연령이자 사회적 능력발달의 전환기에 포함되는 초등학교 4·6학년(11·13세)을 대상으로 프로그램을 개발한 나눔교육 프로그램이므로 그에 맞추어 아동복지양육시설에 현재 거주하는 초등학교 4·6학년 아동을 실험집단 대상으로 실시하였다. 그리고 프로그램의 모방과 확산 방지를 위해서 실험집단 대상과 특성이 유사하고 시설환경이 비슷한 타 시설의 아동을 비교집단 대상으로 하였다. 실험집단은 D시설의 4·6학년 12명의 아동과 비교집단은 H시설의 4·6학년 17명의 아동이 섭외되어 실시되었다. 비교집단 선정 시 같은 연령대의 아동들을 대상으로 하였으며, 아동의 수 역시 비교 가능 할 수 있도록 하였다. 또한 사전검사와 사후검사는 실험집단, 비교집단 모두 프로그램 시작 전·후로 같은 시기에 동시에 검사를 실시하였다. 본 연구의 설계는 유사실험설계 중 비동일통제집단 설계를 사용하였다. 연구대상자의 일반적 특성은 <표 2>에 제시한 바와 같다.

2) 연구가설

가설1. 나눔교육 프로그램을 실시 한 후에 대인관계의 변화에 긍정적인 효과를 미칠 것이다.

1) 측정도구

(1) 대인관계척도

Schlein과 Guerney가 개발한 척도를 문선모(1980)가 번안하여 사용하고, 전석균(1994)이 수정한 척도를 사용하였다. 전체 25개의 문항으로 구성되어 있으며 5점으로 된 리커트 척도로써 만족감, 의사소통, 신뢰감, 친근감, 민감성, 개방성, 이해성을 포함하고 있다. 점수가 높게 나타날수록 대인관계가 건강하다고 할 수 있다. 본 연구의 신뢰도 계수 Cronbach’s Alpha 값은 .785였다.

(2) 대인불안척도

대인불안 증상을 측정하기 위한 것으로 Leary(1983)의 대인관계 불안척도를 김남재(1995)가 번안한 한국판 IAS를 사용하였다. 각 문항에 대해 그 문장이 피검자의 특성을 얼마나 잘 기술하는가하는 정도를 5점 척도상에 표시하도록 되어있다. 가능한 총점의 범위는 15점에서 75점까지이며 총점이 높을수록 대인불안의 수준이 높게 나타난다. 본 연구의 신뢰도 계수 Cronbach’s Alpha 값은 .654였다.

(3) 소외감척도

Dean(1961)에 의해 개발된 소외 척도(DAS, Dean’s Alienation Scale)를 사용하였다. 소외척도는 개인이 지각한 소외를 측정하기 위한 것으로 무력감, 규범상실감, 고립감 등 세 가지 하위 영역으로 구성되었으며 ‘전혀 아니다’에서 ‘항상 그렇다’까지 5점 Likert 척도로 자기 보고 질문 형식이다. 본 연구에서는 오은경(2008)이 사용했던 것을 사용하였고, 무력감 8문항, 규범상실감 4문항, 고립감 8문항을 비롯하여 총 20문항으로 구성되어있다. 본 연구의 신뢰도 계수 Cronbach’s Alpha 값은 .926이었다.

(4) 사회성척도

본 연구에서 사회성을 측정하기 위해 유영희(2006)가 사용한 사회성척도를 적용하였다. 척도의 구성은 근면성, 책임감, 협동성, 준법성, 자주성의 다섯 가지 하위요인으로 구성되어 있다. 5점 리커트 척도이며 총 40문항으로 구성되어 있으며 합산 점수가 높을수록 사회성정도가 높다는 것을 의미한다. 본 연구의 신뢰도 계수 Cronbach’s Alpha 값은 .802였다.

2) 분석방법

본 연구는 가설검증을 위해 다음과 같은 자료분석방법을 사용하였다.

첫째, 본 연구에서는 가설검증을 위한 기초분석으로 대상자의 빈도분석을 실시하였다.

둘째, 각 변인간의 관계를 통계적으로 검증하기 위해 t-test 와 ANCOVA 검증을 실시하였다.

셋째, 빈도분석, t-test, ANCOVA 검증을 위해 SPSS V.14.0을 사용하였다.

연구결과 분석에 앞서 실험집단과 비교집단의 동질성을 확인하기 위해서 독립표본 t검증(Independent Samples t-test)을 실시하였다. 이러한 동질성 검사를 한 이유는 사전검사를 통한 실험집단의 나눔교육 프로그램 개입이전에 있어서 비교집단의 올바른 할당이 되었는지 살펴보기 위함이다. 대인관계에 있어서는 실험집단이 평균 90.66이고 비교집단은 91.17로 큰 차이가 없었으며, 대인불안에서는 실험집단이 37.80, 비교집단은 38.26의 평균을 보였다. 소외감에서는 실험집단 40.25, 비교집단은 36.00으로 나왔으며, 마지막으로 사회성에서는 실험집단은 49.18이고 비교집단은 48.31의 점수를 보였다. 이 모든 각 변수들마다 통계적으로 유의미하지 않게 나타났으며, 동질성이 확보됨을 알 수 있다. 따라서 실험집단과 비교집단은 동질성이 확보되었다. 그 결과를 요약하면 다음 <표 3>과 같다.

1) 실험집단과 비교집단의 공변량 분석(ANCOVA)의 결과

본 연구에서 대인관계뿐만 아니라 대인관계의 하위요인으로 나타나는 대인불안, 소외감, 사회성에 대해 조사 측정하여 다음과 같은 결과를 얻었다. 실험집단에 대한 나눔교육 프로그램 실시 후 공변량 분석(ANCOVA)를 통해 실험집단과 비교집단의 사후검사 점수를 비교하여 검증하였다. 결과를 살펴보면 다음과 같다.

사후에 대한 대인관계를 비교한 결과 <표 4>와 같이 실험집단의 평균이 104.66, 비교집단의 평균이 82.44로 실험집단의 평균이 더 높음을 확인할 수 있다. 대인불안을 비교한 결과 실험집단의 평균이 35.71, 비교집단의 평균이 54.14로 실험집단의 평균이 더 낮음을 확인할 수 있다. 사후에 대한 소외감을 비교한 결과 실험집단의 평균이 34.77, 비교집단의 평균이 39.80으로 실험집단의 평균이 더 낮음을 확인할 수 있다. 사후에 대한 사회성을 비교한 결과 실험집단의 평균이 53.12, 비교집단의 평균이 44.87로 실험집단의 평균이 더 높음을 확인할 수 있다.

사후검사에서 나타난 평균의 차이를 통계적으로 검증하기 위해 사전검사를 통제하여 실험집단과 비교집단의 차이를 검증하였다. 그 결과 대인관계(F=.071, P<.1)에서 두 집단 간의 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 이는 나눔교육 프로그램의 실시 후 대인관계의 효과성이 있음을 의미한다. 대인불안(F=.058, P<.1)에서 두 집단 간의 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 이는 나눔교육 프로그램의 실시 후 대인불안에 대한 나눔교육 프로그램의 효과성이 있음을 의미한다. 소외감(F=.020, P<.05)에서 두 집단 간의 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 이는 나눔교육 프로그램의 실시 후 소외감에 대한 나눔교육 프로그램의 효과성이 있음을 의미한다. 사회성(F=.020, P<.05)에서 두 집단 간의 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 이는 나눔교육 프로그램의 실시 후 사회성에 대한 나눔교육 프로그램의 효과성이 있음을 의미한다. 결과적으로 앞에서 제시한 연구가설 1과 1-1, 1-2, 1-3은 통계적으로 검증되었다.

2) 나눔교육 프로그램 회기별 결과 및 평가

1회기는 프로그램 소개하는 단계로 나눔의 의미알기, 모둠 구성하고 꾸미기, 나눔교육 일정 안내 및 규칙 만들기가 주 내용이었다. 아동들이 첫 시간이라서 프로그램 시간에 대한 인지가 미약하였다. 모둠을 게임형식으로 정하였고 게임을 하는 중간 아동들이 남녀비율을 섞어서하자는 의견이 나와서 아동들 의견대로 4명씩 3모둠으로 구성하였다. 나눔과 관련된 동영상 ‘우석이의 실내화’를 시청하는 동안 아동이 집중하여 동영상을 시청하였다. 활동지(워크시트1)를 나눠준 후 아동들과 함께 동영상에서 나타난 나눔의 의미를 써보도록 하였다. 아동들의 다양한 의견이 나왔다. 아동들이 생각하는 일상적인 나눔의 모습은 학교에서 연필을 빌려주거나, 친구가 돈을 주는 쪽의 물질적인 나눔을 떠올리는 편이었다.

나눔을 그림으로 표현했을 때는 연필을 빌려주는 모습을 그리거나, 자신들이 일상적으로 느낀 것을 그림으로 표현했으며 한 아동은 큰 하트(마음)를 그리고 주변엔 작은 하트를 그림으로써 하트가 퍼져나가는 모습으로 표현하였다. 모둠활동의 이름과 구호를 정할 때 기발한 아이디어를 제시하였다. 향후 나눔교육의 일정과 규칙에 대하여 알려주는 시간을 가졌다. 1회기이기 때문에 아동들이 정확한 프로그램에 대한 인지가 부족하였으나, 교사가 나눔교육 프로그램에 대해 설명을 해주고 지금까지 해왔던 프로그램과 다른 새로운 프로그램이라서 아동들이 흥미를 나타냄을 알 수 있었다.

2회기는 관계적 나눔1로 감정알기에 대한 주제로 진행되었다. 2회기에서는 공감의 의미를 이해하고 감정표현의 단어알기, 감정스피드 퀴즈를 진행하였다. 공감의 의미를 교육하기 위해서 동화 ‘이해하구 말구요’를 읽어주었는데 아동들이 차분히 이야기에 집중하여 들었다. 공감에 대해 설명해주었을 때 아동들이 한 번씩은 들어본 단어이지만 어떤 뜻인지 정확하게 표현하는 아동들은 없었다. 아동들에게 공감에 대해 알려준 후, 준비한 공감동화 활동지를 주고 공감의 표현을 빈 칸에 직접 넣을 수 있도록 하였다. 아동들이 각자 자신의 생각에 맞게 표현하였는데 책에 나온 답과 일치하는 아동들 혹은 유사한 아동들이 있었다. 감정표현 단어들 알아보기를 하였을 때 아동들이 모르는 단어에 대한 질문이 쏟아져 나왔다. 아동들이 이해하기 쉽도록 실생활에서 느끼는 것들에 대해서 비유하여 설명해주었다. 또한 일상생활에서 느끼는 감정단어를 적을 수 있도록 지도하였을 때, ‘그립다’라는 단어 표현을 아동들이 많이 선택하였는데 이는 가족들과 헤어져있어서라는 이유로 가족에 대한 그리움을 알 수 있었다. 감정스피드 퀴즈에서는 아동들이 매우 열성적으로 참여하였는데, 보상이 없음에도 불구하고 자신의 팀이 1등을 하기를 원하는 모습이었다. 아동들이 말로 표현하지 않고 몸과 표정으로만 설명을 하려고하니 무척 힘들어하였으나, 아동들이 즐겁게 참여하였다. 나눔교육 프로그램을 진행하는 동안 아동들이 높은 집중력과 참여도를 보였다.

3회기는 일상적 나눔 1로 나눔 자원알기 즉, 나의 나눔 명함 만들기, 친구의 나눔 명함 만들기, 서로의 나눔 공유하기를 진행하였다. 나의 나눔명함 만들기와 친구의 나눔명함 만들기를 할 때, 아동들이 신중하게 명함을 만들었는데 명함꾸미기를 하는 것에 흥미를 느껴했다. 아동들이 아직 나눔에 대해 신중하게 고려해 보고 생각해보지 않아서 인지 아동들이 표면적인 나눔에 대해 많이 작성하였다. 아동들이 서로의 나눔을 공유하는 시간을 가졌는데 처음에는 별 반응이 없었으나, 나중에는 서로 발표를 하는 적극적인 모습이 보인다. 아동들이 나눔에 대해 자기에 무엇인가 해 주어야만이라고 생각하는 부분이 있어서 다시 한 번 나눔에 대해 설명해주고 다른 사람과 공유하고 배려하는 모습이라는 것에 대해서 다시 한 번 알려주었다. 3회기 나눔교육 프로그램을 진행하면서 아동들이 프로그램의 집중도는 높지만 나눔에 대해 자기중심적으로 생각하는 부분이 있어 다시 한 번 나눔에 대해 설명하고 이해하는 시간을 보냈다.

4회기는 관계적 나눔 2로 장애체험을 하였다. 두 명씩 짝을 지어 1명은 눈가리개를 하고, 나머지 한명은 친구에게 간식을 먹여준다. 눈가리개를 한 친구는 말로서만 친구에게 도움을 요청할 수 있도록 하였다. 장애인 및 보조인으로서의 활동 소감 적어보기를 하였는데 장애인이 된 입장에서 다른 사람의 도움을 받는 느낌은 어땠는지, 어떤 점이 힘들었는지 등을 적어보고 더불어 보조인이 된 입장도 기술할 수 있도록 하였다. 아동들에게 진지하게 할 것을 당부하였지만 처음해 보는 것이라서 그런지 웃음과 장난스럽게 하는 일부 아동들이 있었다. 하지만 이내 아동들이 진지하게 받아들이고 열심히 참여하였다. 아동들에게 서로 먹여주고, 음식을 다른 사람이 주는 것을 받는 것에 대한 느낌을 물었을 때 아동들이 대부분 먹여주는 활동이 더 어려웠다고 이야기를 한다. 이유는 그 사람이 어떤 것을 좋아하고 먹고 싶어 하는지에 대한 판단이 힘들었다고 이야기를 하였다. 아동들이 색다를 경험을 해서 그런지 흥미를 갖고 수업에 참여하였다. 마지막으로 공감에 대해서 다시 인지시켜주고 다른 사람의 마음과 생각을 읽는 것에 대한 중요성에 알 수 있도록 하였다.

5회기는 일상적 나눔2로 나눔 필요성 알기를 진행하였다. 내용으로는 미션사진 분석하기, 신문 또는 잡지를 이용한 다양한 나눔방법 찾아보기를 진행하였다. 아동들에게 오늘의 주제를 이야기해주고 첫 시간인 미션사진 분석하기를 하였다. 모둠별로 장애인들의 편의시설문제 사진, 항암치료를 받고 있는 사진, 왕따 사진을 보여주고, 토의를 통해 활동지를 작성하도록 하였는데 아동들이 매우 적극적으로 참여하는 모습을 볼 수 있었다. 그리고 교사가 모둠별 사진에 대해 설명해주니 아동들이 더 빠르게 이해하고 신중하게 생각하고 그 상황에 대한 정확한 판단을 할 수 있었다. 모둠별 분석 후에 아동들이 직접 모둠별로 나와서 발표하는 시간을 가졌다. 발표전 발표자의 자세와 발표를 듣는 청중들의 자세에 대해서 도 알려주고 아동들이 진지하게 발표시간을 진행할 수 있도록 하였다. 두 번째로 신문 또는 잡지를 이용한 다양한 나눔방법을 찾아보았는데 아동들이 처음에는 무척 당황해하는 모습을 볼 수 있었다. 어떻게 해야 하는지 교사에게 다시 질문하는 아동들이 많아 자세하게 설명해주고 사진이나 글에서 어떻게 그 사람을 비롯한 상황을 도와줄 수 있는지에 대해서 나눔 방법을 찾을 수 있도록 지도하였다. 아동들이 처음에는 어리둥절하다가 잘 집중하여 찾아내는 모습을 볼 수 있었다. 아동들이 처음부터 끝까지 무척 집중하여 프로그램에 참여하는 모습을 볼 수 있었다. 발표하는 자세도 처음 시간의 어색한 발표가 아닌 진지한 자세로 발표에 임하는 모습을 볼 수 있었다. 또한 미션사진을 두고 분석하는 부분에 대해서는 아동들이 매우 심각하게 고민하고 그에 따른 방법에 대해 토론하는 모습을 볼 수 있었다.

6회기는 관계적 나눔3으로 마음표현하기, 일상적 나눔3으로 나눔 실천하기를 진행하였다. 내용은 ‘너-메세지’를 ‘나-메세지’로 바꾸기, 공감적 반응하기, 역할극을 통해 나눔방법과 상황알기이다. 아동들에게 ‘너-메세지’와 ‘나-메세지’에 대해서 물어보니 아동들이 모르고 있었다. 아동들에게 예시문을 알려주고 어떤 차이가 있는지에 대해서 알 수 있도록 지도하였다. 그러자 아동들이 이해가 되었는지 활동지의 문제를 풀기 시작하였다. 아동들이 ‘나-메세지’를 통해 어떠한 감정의 변화가 있는지에 대해서 알 수 있는 시간이었다. 공감적 반응을 알기에서는 아동들이 제시되어 있는 상황에 대해서 서로 감정을 표현하고 느끼는 시간으로 진행하였다. 오늘 교육에 있어서 아동들이 그동안 반복해온 공감적 반응에 대해서 정확하게 숙지하고 있는 것을 알 수 있었다. 마지막으로 역할극을 통해서 나눔방법과 상황을 이해할 수 있도록 진행하였는데 아동들이 매우 적극적으로 토의를 하고 역할을 준비하였다. 준비한 상황은 상황1은 외국인 길을 잃고 헤매고 있을 때, 상황2는 팔을 다친 친구가 알림장을 쓰지 못하는 상황, 상황3은 시각장애인을 도와주는 상황에 대한 것이었다. 아동들이 각 모둠별로 대사와 상황을 만들어 역할극을 만들었는데 연구자의 우려와 달리 아동들이 매우 진지하게 역할극에 참여하는 모습을 볼 수 있었다. 아동들이 역할극을 준비하면서 토론하는 모습에서 진지함을 찾아 볼 수 있었다. 아동들이 처음부터 끝까지 집중하여 잘 하는 모습을 볼 수 있었다. 아동들이 공감적 반응에 대해서 정확하게 알고 어떤 것인지에 대해서 경험해봄으로써 나눔의 출발이 어디서부터인지 작게 남아 경험하는 시간이 되었다. 아동들이 처음보다 확실히 프로그램에 진지하게 참여하는 모습을 알 수 있었다.

7회기는 이웃과 나누는 사회Ⅰ로 나눔주체인 ‘사회의 힘’알기이다. 내용으로는 나눔을 실천하는 시민 기사 읽기, 나눔모델의 사례발표하기, 미래나눔일보 만들기이다. 나눔을 실천하는 시민 기사 읽기를 실시하였다. 자료는 아동들이 쉽게 이해할 수 있도록 어린이 신문에서 발췌하여 가지고 갔다. 아동들이 두 가지의 기사를 읽어보고 아동들이 직접 활동지에 있는 답을 찾을 수 있도록 지도하였다. 아동들이 처음에는 어려워하는 모습이었지만 잘 해주었다. ‘세계가 만일 100명이라면’이라는 동영상을 함께 신청하였는데 아동들이 처음 접해보는 동영상이라서 그런지 아동들이 매우 집중력 있게 보고 교사의 질문에도 대답을 잘하였다. 또한 동영상에서 보여지는 부분에서 자신들보다 어려운 환경에서 살고 있는 사람이 있을 수 있다는 것에 대해서 흥미 있게 보는 편이었다. 나눔모델의 사례발표에서는 아동들이 선택하여 적을 수 있도록 하였는데 아동들이 사례를 읽어보면서 정말 이렇게 다른 사람을 도와주었냐면서 놀라는 모습을 볼 수 있었다. 아동들에게 나눔활동이 단순히 경제적으로 풍족한 사람만이 하는 것이 아닌 어렵게 모은 돈을 다른 사람을 위한 기부활동을 하는 것에 대한 것에 대한 설명도 함께 해주었다. 미래나눔일보 만들기에서는 아동들이 흥미를 갖고 프로그램에 참여하였는데 특히 자신들의 미래의 모습에 대해 상상하여 표현해서 그런지 매우 자유롭게 아동들이 표현하였다. 몇몇 아동들은 지금 자신들이 처한 상황보다 더 어려운 상황에 있는 사람들을 도와주겠다는 것을 표현하였다. 아동들이 전반적으로 오래간만에 동영상을 시청하여서 그런지 흥미를 갖고 잘 참여하였다. 아동들이 점점 나눔과 공감에 대해 정확하게 인지하고 일상생활에서 적용하여 노력할 수 있도록 지속적으로 지도 또한 하였다.

8회기는 이웃과 나누는 사회 Ⅱ로 나눔객체인 ‘사회의 욕구’ 알기이다. 내용은 나눔을 실천하는 사회기관 동영상 시청, 미션테마 실행하기, 나눔을 받고 있는 우리의 감정·느낌 알기이다. 나눔을 실천하는 사회기관 동영상 시청 시간으로 프로그램을 시작하였다. 교사가 준비한 사회기관은 월드비젼 동영상으로 월드비젼의 창립부터 현재의 모습이 나와있었다. 아동들에게 우선 월드비젼이 어떠한 일을 하는지 알려주었다. 아동들 중에는 현재 월드비젼에서 후원을 받고 있는 아동들도 있었기 때문에 아동들이 더욱 집중해서 듣는 모습이었다. 미션테마 실행하기는 3가지의 사진이 실린 미션그림을 보여주었다. 첫 번째 조에는 난치병에 걸린 아동에 대한 미션사진을, 두 번째 조에서는 노숙자에 관한 미션사진, 마지막 조에는 기아문제의 사진을 보여주었다. 아동들이 10여 분간의 토론을 거쳐서 미션대상자에게 나눔활동이 왜 중요한지? 어떤 도움이 필요한지? 어떻게 도와줄지? 도와준 사람들에게 궁금증을 어떻게 해결해줄지에 대해서 적을 수 있도록 하였다. 아동들이 토론 후 모둠별로 나와서 발표하는 시간을 가졌는데 아동들이 다른 모둠의 미션 사진에 흥미를 가지고 경청하는 자세를 보였다. 발표하는 아동들도 처음보다는 많이 좋아진 자세로 자신들의 의견을 제시하였다. 나눔을 받고 있는 우리의 감정·느낌 알기를 하는 활동시간에는 자신들이 받은 나눔에 대해 나열해보고 그 느낌을 솔직하게 표현하기, 나눔을 준 사람을 만나면 어떤 말을 가장하고 싶은지?에 대해서 생각해보는 시간을 가졌는데 아동들이 대부분 자신들이 받은 나눔이 너무 많은 것 같다면서 교사에게 질문을 하는 모습을 볼 수 있었다. 대부분 아동들이 나눔을 준 사람들을 만나면 감사의 마음을 표현할 것이라고 이야기하였다.

9회기는 사회적 나눔 3으로 나눔계획 하기이다. 내용은 나눔지도 만들기이다. 나눔지도 만들기 프로그램을 진행하기 전에 어떤 지도를 만들어야 되는지에 대해 설명해주는 시간을 가졌다. 도입부분에 우선 우리가 사는 주변에는 나눔을 행하는 곳이 있고 또한 나눔을 필요로 하는 곳이 있음을 상기 시키고 지도에 표시하는 것이라고 설명해주었다. 나눔을 행하는 곳은 파란색, 나눔을 필요로 하는 곳은 빨간색으로 표시할 수 있도록 지도하였다. 또한 왜 그렇게 표시하였는지 이유를 작성하도록 하였다. 아동들이 그림을 이용해서 그런지 매우 흥미있게 하였고, 나눔에 대해 정확하게 인지가 되어서 인지 나무 그늘도 우리에게 도움을 주니 우리에게 나눠주는 것이라고 표현하는 등 아동들의 생각의 변화가 눈에 띄었다.

10회기는 마지막 시간으로 정리 및 평가하는 시간을 가졌다. 아동들이 그동안 프로그램에 참여하면서 나눔활동을 잘 한 친구를 뽑아 나눔왕을 선발하고, 나눔의 의미에 대해 다시 이야기해보는 시간을 가졌다. 또한 향후 나눔계획 실천 서약서 등을 작성하며 프로그램을 마무리하였다. 아동들이 처음 나눔에 대해 제대로 알지 못하던 때와 달리 나눔의 의미도 알고, 지금 아동들이 받고 있는 나눔에 대해서도 알게 되는 시간이 되었다.

본 연구는 시설 퇴소 후 대인관계의 어려움을 겪는 시설아동들을 대상으로 나눔교육 프로그램을 실시함으로써 그 효과성을 검증하는데 목적이 있다. 이에 따라 본 연구는 나눔교육의 이론적 검토와 시설아동 특성의 이론적 검토를 바탕으로 이종은(2009)이 제시한 나눔교육 프로그램을 시설아동에 맞게 일부 수정 진행하였다.

본 연구는 시설아동의 대인관계와 부정적 대인관계로 발생하는 대인불안, 소외감, 사회성에 대한 나눔교육 프로그램의 효과성 검증을 하기 위해 4∼6학년 아동을 실험집단 D시설 12명과 비교집단 H시설 17명을 대상으로 선정하여 주 2회 5주간 총 10회기를 실시하였다. 연구의 효과성을 검증하기 위하여 나눔교육 프로그램 실시 전과 나눔교육 프로그램을 실시한 후 아동의 대인관계, 대인불안, 소외감, 사회성을 측정하였다. 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 나눔교육 프로그램을 실시 한 실험집단과 나눔교육 프로그램을 실시하지 않은 비교집단의 대인관계 사전검사와 사후 검사를 종합해보면 유의미한 것으로 나타났고, 나눔교육 프로그램이 대인관계에 유의미한 효과를 주는 것으로 나타났다. 둘째, 나눔교육 프로그램을 실시 한 실험집단과 나눔교육 프로그램을 실시하지 않은 비교집단의 대인불안, 소외감, 사회성 사전검사와 사후 검사를 종합해보면 유의미한 것으로 나타났고, 나눔교육 프로그램이 대인불안, 소외감, 사회성에 유의미한 효과를 주는 것으로 나타났다. 따라서 본 연구의 결과들을 종합해 볼 때, 나눔교육 프로그램을 실시한 실험집단이 나눔교육 프로그램 후 대인관계를 비롯한 사회성 점수가 통계적으로 높았으며, 대인불안, 소외감의 점수는 통계적으로 낮아져 유의미한 것으로 나타나 나눔교육 프로그램이 유의미하게 효과를 주는 것으로 나타나는 것을 알 수 있었다.

본 연구의 결과를 토대로 한 사회복지적 함의는 다음과 같다. 프로그램의 회기가 단기적 프로그램이라는 제한점에도 불구하고 일반아동을 대상으로 실시하고 만들어진 나눔교육 프로그램을 일부 수정하여 시설 아동에게 실시함으로서 대인관계와 대인관계의 부정적 요인인 대인불안, 소외감, 사회성에 대한 효과성 검증을 하여 유의미한 결과를 보였다. 이는 나눔교육 프로그램이 기존의 연구결과에서 검증된 친사회적 행동에 유의미한 효과성뿐만 아니라 시설아동의 대인관계문제에 대해서도 유의미한 효과성을 나타내었다. 시설아동이 퇴소하여 경험하게 되는 대인관계의 문제를 해결할 수 있다는 것을 확인할 수 있었다. 사회복지적 측면에서 볼 때, 시설 아동의 대인관계 문제를 해결하여 시설 아동이 성장하여 올바른 사회구성원의 역할을 수행하기 위해서는 시설 아동의 특성에 맞게 나눔교육 프로그램을 개발하여 초등학교 4∼6학년 아동뿐만 아니라 저학년을 대상으로 하는 나눔교육 프로그램의 개발과 확대가 필요할 것이다. 이유는 나눔에 대한 실천은 조기 연령에서부터 시작되어야 그 효과가 크기 때문이다.

나눔교육 프로그램을 확대시키기 위해서는 현재 아동시설에서 진행하고 있는 자립지원 서비스인 Ready Action 프로그램과 연계하여 시설 아동들이 성장하면서 다른 사람과의 대인관계에 있어서 올바른 관계를 유지하고 형성할 수 있도록 해야 할 것이다. 또한 아동시설에서 진행하고 있는 다양한 프로그램에 기본적으로 나눔에 대한 교육을 인지하고 실천할 수 있는 내용들이 들어가야 할 것이다. 이러한 과정을 통해 시설아동들은 성인이 되어서도 원만한 대인관계로 학업생활이나 직장생활에 올바르게 적응하여 원활한 사회활동을 하게 될 것이며, 경제적 어려움을 겪는 일은 줄어들게 될 것이다. 이는 올바른 사회구성원으로서의 역할을 수행할 수 있도록 하는데 중요한 요인이 될 것이다.

본 연구의 한계를 다음과 같이 지적하고 이를 바탕으로 향후 연구를 위한 제언을 다음과 같이 제시하고자 한다. 첫째, 본 연구에서는 나눔교육 프로그램을 총 10회기에 걸쳐 진행되어 주 2회 5주간이라는 단기적으로 실시 된 프로그램이다. 그러나 이러한 나눔교육 프로그램을 총 10회기로 전달하기에는 부족한 시간이다. 아동들에게 나눔의 가치와 아동들 자신 스스로 나눔을 경험하는데에는 부족한 시간이었다. 적어도 6개월 정도의 시간을 두고 시설 내에서 정기적으로 프로그램을 실시 개발하는 것이 바람직하다고 할 수 있으며, 이에 대한 효과성 분석을 하는 추후 연구가 필요하다. 둘째, 본 연구에서는 연구 기간의 제한점으로 나눔교육 프로그램의 사전 사후 검사를 통해서만 효과성 검증을 실시하였다. 하지만 아동들의 행동의 정확한 변화를 살펴보고 추후에도 지속되는지 살펴보기 위해 추후 연구에서 프로그램 시행 전과 후의 변화뿐만 아니라 그 추후의 지속성 여부까지도 고려할 수 있도록 해야 하는 것이 필요하다. 셋째, 본 연구에서는 연구대상이 서울의 한 아동복지생활시설에서만 국한 되어 연구 결과의 일반화에 한계가 있다. 앞으로는 여러 지역의 고른 분포와 좀 더 포괄적인 논의가 필요하다. 넷째, 본 연구는 일반 아동을 대상으로 하는 나눔교육 프로그램을 대상으로 하는 프로그램을 일부 수정하여 시설아동에게 적용하였다. 하지만 시설아동의 특성에 맞게 나눔교육 프로그램을 개발하여 시설아동에게 적용하여 진행하는 것이 필요하다. 이는 일반아동들이 겪는 것과는 다른 심리·정서적으로 어려움을 겪고 있고 일반아동들과는 다른 환경에서 양육되고 성장되어지기 때문에 시설 아동의 기본적인 정서와 특징을 파악하여 나눔교육 프로그램을 개발하는 것이 중요하다. 시설 아동의 특성에 맞게 나눔교육 프로그램을 개발하여 실시하게 된다면 더욱더 정확한 효과성 검증뿐만 아니라 시설아동의 퇴소 후 겪게 되는 대인관계의 어려움을 해소하여 올바른 사회구성원으로서 자리매김할 수 있도록 하는데 큰 영향을 줄 것이다.