우리나라는 최근 선진국 및 개발도상국 37개국 중학교 1, 2학년 학생들을 대상으로 한 학교폭력의 국가 간 비교연구에서 학교폭력 발생률이 약 60%로 전체 37개국 중 10위로 보고되어 매우 심각한 문제를 가진 나라 중 하나로 밝혀졌다(정종진, 2012). 또한 학교폭력 가해 행동으로 학업을 중퇴하거나 대안학교를 택하는 등 학교 부적응을 나타내는 아동 청소년들이 급증하고 있다. 2011년 전국 학교폭력 실태조사에서 최근 1년간 학교폭력 피해율은 18.3%이고 가해율은 15.7%로 조사되었다. 또한 최근 1년간 학교폭력 피해를 경험했다고 응답한 중학교 1학년부터 고등학교 3학년까지의 학생 중, 중학교 1학년생이 전체의 30.1%로 가장 많았다. 이는 고등학교 1학년(14.3%)의 2배를 넘는 비율로 학교폭력 문제가 가장 빈번한 시기는 중학교 시기이다(이유미, 2012).

그렇다면 학교폭력 가해 행동과 관련된 개인변인과 사회적 요인들은 무엇인가? Salmon, James, Cassidy와 Javaloyes(2000)는 피해를 당한 청소년 중 많은 비율의 청소년은 ADHD(Attention-Deficit Hyperactivity Disorder)라고 설명하고 있다. 김영화(2012)도 학교폭력과 ADHD의 관련성이 매우 높은데, 이는 ADHD 청소년들이 공격적인 성향이 강해 이유 없이 친구들과 싸움을 벌이며 이로 인해 따돌림을 당하기 때문으로 보았다. 실제로 학교폭력에 영향을 미치는 위험 요인들 중 개인 변인은 ADHD라는 연구 결과가 있다(김영화, 2012). 그러나 현실적으로는 ADHD를 치료 대상으로 인식하지 못해 적절한 조치를 하지 않는 경우가 많다. ADHD 는 핵심 증상이 부주의, 과 활동과 충동성으로 학령기에 이러한 증상들이 잘 드러나는 신경 행동적 장애이다(Barkley, 1998; Sagvolden, Johansen, Aase, & Russell, 2005). ADHD는 기본적으로는 중추신경계의 이상을 동반한 신경심리학적 문제를 기본으로 하지만, ADHD 아동의 50% 이상은 타인을 괴롭히거나 또래에 의해 괴롭힘을 경험하게 되면서 사회적 차원에서 문제가 가중되고 있기 때문에, 최근 ADHD에 대한 치료적 접근에 있어서도 또래 거부와 같은 사회적 관계에 대한 보다 새로운 시각이 필요하다는 견해들이 제시되고 있다(Wiener & Mak, 2009; Hoza, 2007; Murray-Close, Hoza, B., Hinshaw, Arnold, Swanson, Jensen, Hechtman, & Wells, 2010; Timmermanis & Wiener, 2011; Mrug, Molina, Hoza, Gerdes, & Hinshaw, 2012). 이와 더불어 ADHD 아동은 또래에 비해 괴롭힘 피해에 대한 보고가 높은 경향이 있다(Holmberg & Hjern, 2008; Tymann, et, al., 2010; Unnever & Cornell, 2003; Wiener & Mak, 2009). 하지만 ADHD 청소년이 학교폭력의 피해경험이 더 많은지, 아니면 학교폭력 가해 행동을 더 많이 하는지에 대한 연구결과들은 상치되고 있다(Unnever & Cornell, 2003; Timmermanis & Wiener, 2011; Hoza, 2007; Wei & Jonson-Reid, 2011; Wiener & Mak, 2009).

최근에는 ADHD 청소년이 미치는 학교폭력 가해 및 피해경험의 심각성이 알려져 교과부 주관 정서행동 선별검사가 진행되고 있으며, 소아정신과에서 ADHD 진단을 받은 아동 뿐 아니라, ADHD 고위험군 아동과 청소년에 대한 관심도 고조되고 있다. 실제로 초등학교의 경우, 한 학급에 1-2명 이상의 ADHD 아동이 존재하고 있는 것으로 보고되고 있다(Hoza, 2007). ADHD의 주요 진단특성인 부주의, 과잉활동과 충동성 그 자체가 또래 관계에서의 효율성을 낮추게 될 수 있고, ADHD 경향을 가진 청소년은 또래집단에 가입할 때에도 자신과 비슷한 공격적 성향이 높은 또래들에 더 관심을 나타내게 되기도 하며, 자신과 비슷한 부류의 친구들과 가까워지게 된다고 한다(Sagvolden, Johansen, Aase, & Russell, 2005).

실제로 학교폭력 피해경험과 가해행동은 친밀한 우정관계와 동시에 적대감을 함께 가진 친밀한 또래 상호작용 속에서 나타나기 때문에, 피해와 가해를 주고받는 시작과 끝이 모호하고, 쌓여왔던 피해 경험과 ‘따돌림과 성질을 돋우는 행동’으로 인하여 가해 행동을 유발하기 되기도 하는 것으로 분석되기도 한다(Wei, & Jonson-Reid, 2011). 학교폭력 가해 행동은 전혀 모르는 낯선 사람이 아닌, 같은반 동료와 같이 친한 관계에서 발생하고 있기 때문에(Wei, Jonson-Reid, & Tsao, 2007), ADHD 성향을 가진 청소년들의 경우 그들의 또래관계에 대한 이해는 사회성 발달 뿐 아니라 학교폭력 역동을 이해하는 데 매우 중요하다고 간주되고 있다(Hoza, 2007; Hawley, 2007; Hawley, Little, & Card, 2007).

청소년기 또래관계 역동은 실로 복잡하며 만일 공격적인 또래와의 우정관계의 질이 높으면 비행과 같은 부정적 결과나 학교 부적응을 초래할 수도 있다(Glass, Flory, Hankin, 2012). 더불어 우리나라에서도 학교폭력 가해자들은 사회적 자기개념과 또래 관계가 긍정적일수록 더 가해행동이 증가한다는 연구도 존재한다(박종효, 2006).

지금까지 청소년의 학교폭력 가해 행동에 대한 연구들은 학교폭력 가해 행동에 영향을 주는 변인으로 ADHD와 학교폭력 피해 경험의 중요성을 제각각 제시하여 왔다. 그러나 학교폭력 가해 행동에 대한 연구들은 주로 어떠한 요소들이 학교폭력 가해 행동에 영향을 미치는지에 관한 단편적인 영향관계만을 파악하고 있을 뿐, 주요한 요인들이 구체적으로 어떠한 관계성을 형성하여 유기적으로 영향을 미치는 가에 관한 연구는 드문 상황이다. 따라서 본 연구에서는 학교폭력 가해 행동에 영향을 미치는 개인 요인으로서 ADHD 성향과 대인관계 요인으로서 학교폭력 피해 경험이 어떠한 유기적인 관계성을 형성하면서 영향을 미치는지에 대한 구체적인 경로를 설정하여 이들의 관계를 실증적으로 분석하고자 한다. 이들 요인이 서로 어떠한 관계성을 형성하면서 학교폭력 가해 행동에 영향을 미치는 지를 살펴보는 것은 학교폭력 가해 행동에 대한 예방정책을 모색하고 대책을 마련하는 데 중요한 시사점을 제공해 줄 수 있을 것이다. 또한 이를 통해 학교폭력 가해 행동을 예방하고 중재하기 위한 실제적인 이론적 근거를 제시하고 시사점을 제공하고자 한다. 이러한 목적을 달성하기 위해 설정한 연구문제 및 연구모형은 다음과 같다.

2012년 3월 21일 일부 개정된 ‘학교폭력예방 및 대책에 관한 법률 제11388호’에 정의된 바에 따르면 학교폭력이란 학교 내외에서 학생을 대상으로 발생한 상해, 폭행, 감금, 협박, 약취, 유인, 명예훼손 모욕, 공갈, 강요 강제적인 심부름 및 성폭력, 따돌림, 사이버 따돌림, 정보통신망을 이용한 음란 폭력 정보 등에 의하여 신체 정신 또는 재산상의 피해를 수반하는 행의를 의미한다(이승현, 2012). 과거 학교폭력은 주로 소수의 문제 학생에 의해 발생했으나, 최근에는 다수의 학생들에 의해 반복적, 정서적 폭력의 형태로 이루어지는 하나의 문화현상으로 변질되고 있다(교육과학기술부, 2012).

학교 급별로 보면 2010년 전체 학교폭력 가해학생의 71%가 중학생이었다. 이는 이전의 곽금주(2005)의 연구에서와 같이 초기 청소년기에 있는 중학생들이 고등학생들보다 훨씬 심각한 학교폭력 가해와 피해의 수준을 보여주고 있다는 것을 알 수 있다. 하지만 학교폭력이 발생할 때 피해학생과 어울림으로 인해 학교내 자신의 지위가 상실될까 봐 또는 자신도 피해를 당할 것 같아 폭력을 방관하거나 묵인하는 태도를 보이는 경향이 많다(Strawhacker, 2002).

가해행동을 일으키는 학생들은 폭력적인 행동을 할 때 큰 양심의 가책을 느끼지 못할 경우가 많으며, 심지어 폭력에 대한 긍정적인 태도가 발견되기도 한다(김정호, 2009). 학교폭력에 영향을 미칠 수 있는 개인 내적 위험요인으로 품행장애, 반항성 장애, 낮은 지능 외에도 과잉행동장애 등을 들 수 있는데(Booth, & Osgood, 1993), 가해 학생들은 감정이입이 거의 없고, 신체적으로는 대체적으로 강하며, 불안수준은 높지 않고, 자아개념은 일반 학생들과 비교하여 차이를 보이지 않는 특징을 가지고 있다(Olweus, 1978). 또한 반사회적 경향성과 신체적인 공격성이 매우 높고 불안감은 낮으며(Craig, 1998), 일탈적이고 공격적인 행동에 더 많이 관련되어 있다고 보고되고 있다(Baldry & Farrington, 1999). 자존감과 공격성과의 관계에서는 공격성의 하위요소 중 공격성의 정서적, 인지적 요인으로 설명되는 분노와 적의성이 낮은 자존감과 유의미한 관계를 가진다(이세연, 유미숙, 2010).

학교폭력 가해학생들은 또래로부터 배척받거나 피해를 경험하는 빈도가 높다고 알려져 있다(Coie & Dodge, 1998). 하지만 학교폭력 가해학생의 자기개념은 일반적으로 피해학생의 자기개념이 부정적이라는 함의와는 달리 논쟁의 여지가 많다. Eden, Cavel과 Hughes (1999)의 연구에서 가해학생들은 자신들이 중요한 타인들에게 강한 지지를 받고 있다고 여긴 반면, 그들의 중요한 타인들은 가해학생들의 특성을 또래학생과 비슷하거나 더 낮은 수준으로 답하였다. 또한 자신의 지각과 중요한 타인의 지각 사이에서 큰 차이를 보이는 학생들은 더 자주 공격적으로 행동하는 것으로 평가되었다(박종효, 2006). 이외에도 학교폭력 가해자들이 항상 인기가 없고 또래로부터 거부를 당하는 것만은 아니라는 연구들도 존재한다(Perren & Alsaker, 2006; Wei & Jonson-Reid, 2011; Mishna, Wiener, & Pepler, 2008). Crick과 Nelson(2002)은 부모와 교사 뿐 아니라 피해자의 눈에 비친 친구간의 괴롭힘에 대한 질적 분석을 시도하였는데, 그 결과 어떤 학교폭력 가해자들은 사회적 조종의 전문가일 수 있고 자신의 이익을 위하여 공격적 전략을 사용하는데 매우 세련되어 있다는 점을 발견하였다(Sutton, 2001).

학교폭력과 관련되어 있는 ADHD 성향에 관한 연구는 ADHD 증상을 가진 청소년들이 아동－청소년기의 연속선상에 있음에도 불구하고, 또래문제를 다룬 많은 수의 아동기 연구에 비해 상대적으로 부족한 편이다. 특히 우리나라에서는 ADHD 성향을 가진 청소년과 학교폭력과의 직접적인 연관성을 밝힌 연구를 쉽게 찾아보기 힘들다. 이는 90년 이전까지만 해도 ADHD 증상은 사춘기가 되면 저절로 호전된다는 인식이 팽배하였기 때문으로 이해된다. Jordan (2003)의 연구에서도 ADHD 청소년이 가지고 있는 표면적으로 드러나는 과잉행동 충동성 증상이 아동기에서 청소년기로 넘어가면서 대뇌 성숙 및 발달 과정을 통해 ADHD 증상이 상당 부분 호전된다는 결과를 보였다.

그러나 또 다른 연구에서는 ADHD로 진단된 아동의 약 50-80%가 청소년 시기가 되어도 ADHD 증상이 지속된다고 하였다(Barkley, Anastopoulos, Guevremont, & Fletcher, 1991; Barkley, Fischer, Edelbrock, & Smalish, 1990; Fischer, Barkley, Smallish, & Fletcher, 2005). 스웨덴 스톡홀름 근처의 학교에서 실시된 한 실험에서는 282명의 여학생과 295명의 남학생을 대상으로 ADHD 성향에 대한 검사를 하였는데, 그 결과 10%의 남학생과 1.6%의 여학생에게 ADHD성향이 있는 것으로 나타났다. 응답한 516명의 학생 중 9.1%(47/516)가 때때로 폭행을 가한다고 했으며, 가해자중 2/3은 남학생으로 나타났다. 이 실험에서는 ADHD 성향을 가진 청소년이 일반 청소년에 비해 가해자가 될 확률은 4배, 피해자가 될 확률은 10배에 달하는 것으로 조사되었다(Holmberg & Hijern, 2008).

일반적으로 ADHD 성향을 가진 아동은 또래로부터 거부당하기 쉬워서 우정관계 형성에 어려움이 있는 것으로 알려져 있다(Glass, Flory, & Hankin, 2012). ADHD 성향을 가진 아동은 거부로 인한 분노와 좌절감에 의해 폭력에 노출되기 쉬운데, ADHD 성향을 가진 아동의 우정관계를 연구한 Glass, Flory와 Hankin(2012)에 의하면, ADHD성향의 아동은 또래로부터 거부로 인하여 친근한 우정관계를 만들어 가기 힘들다고 하면서 ADHD 성향의 아동에게 빈번한 부주의행동은 또래들로부터 배척되며, 인기아에 비해 더 부정적이고 공격적인 행동을 더 빈번하게 행하며, 친사회적 행동도 부족한 것으로 보고되고 있다(Mrug, Hoza, Pelham, Gnagy, & Greiner, 2007). 또한 Rabiner, Coie, Miller-Johnson, Boykin와 Lochman(2005)는 12-22세 사이 622명의 아프리카계 미국 청소년에 대한 2년간의 면접연구 결과, ADHD 성향 아동은 일반 아동에 대해 1.77배 가량 공격적이었고, 초등학교 5학년 시기에 또래 거부를 경험한 것으로 나타났다.

이와 같이 ADHD 성향을 가진 아동은 부주의하기 때문에 효율적인 사회적 상호작용에 필요한 사회적 단서에 주의를 기울이지 못하고, 절제하지 못하며, 과활동적이면서 충동적이므로, 거만한 것으로 여겨져 또래로부터 거부당하기 쉬우며, 그 결과 사회적 기술을 익힐 기회의 부족으로 사회적으로 유능해지기 어렵게 된다. ADHD성향의 청소년들은 그들이 아동이었을 때보다 사회적으로 혹은 정서적으로 더 성숙되어 있지 않다. 청소년 시기는 자아 정체감의 형성, 친구와 이성 관계, 학업에 대한 부담 등으로 성취해야 할 과제가 많지만, ADHD성향의 청소년의 경우 정서적 행동적으로 약 5년 정도 뒤떨어져 있다고 알려져 있다(Barkley, 2006).

그런데 청소년이 되면 ADHD 증상의 양상은 다소 달라지는 경향이 있어, 아동기에는 ADHD 증상 중 과잉 활동성이 가장 두드러지는 반해 청소년기에 들어서면 과잉 활동성은 감소되기도 한다(Fischer, Barkley, Smalish, & Fletcher, 2005; Hart, Lahey, Loeber, Applegate, & Flick, 1995). ADHD성향을 가진 청소년은 반사회적 행동이나 품행장애를 공병하는 경우가 많다(김윤희, 2010). ADHD의 하위유형에 따라 다른 양상으로 나타나기도 하는데 과잉행동 충동성 우세형 아동의 경우 행동 억제나 지속에서 문제를 보일 수 있어 공격적이고 무례하며, 반항적인 행동과 함께 또래로부터 따돌림을 경험할 가능성이 더 높다(Barkley, 1991).

이와 같은 ADHD성향을 가진 청소년의 부정적인 또래관계 경험으로 인하여 또래 집단에 동일시하려는 욕구에서 실패하는 경우 이로 인한 소외감은 우울, 불안, 고독감 등의 내재화된 심리적 문제와 학교 부적응, 반사회적 행동, 공격 행동, 대인 기피, 비행 등의 외현화 행동상의 문제를 경험할 수 있다(윤옥인, 1995).

우리나라의 경우 ADHD 관련 학교폭력 연구는 물론 ADHD가 연관되지 않은기존의 학교폭력 실태조사에서도 대부분 피해자 중심으로 조사가 진행되어 왔기 때문에 가해에 대한 실태 파악은 상대적으로 미흡한 실정이다. 학교폭력 가해 청소년들은 대부분 공격적이고 폭력과 폭력적 수단을 적극적으로 사용하며 타인을 지배하려는 성향이 강하고 따돌림의 희생자에 대한 동정심이 거의 없다. ADHD 청소년은 그렇지 않은 청소년에 비해 다른 사람들을 더 많이 괴롭히고(Wiener & Mak, 2009), 자신의 사회적 행동에 대한 통찰이 부족하며, 어떤 상황에서 폭력이 허용되는가를 잘 알지 못하는 경향이 있는 것이다(Timmermanis & Wiener, 2011). Unnever와 Cornell(2003)의 연구에 따르면, 초등 6학년생부터 중학교 2학년생까지의 3038명에 대하여 또래 괴롭힘 가해와 피해 행동에 관한 대규모 실험 결과, ADHD 진단을 받고 약물치료 중인 청소년들이 일반 청소년에 비해 폭력 가해 행동을 더 많이 하는 것으로 나타났다고 보고하였다. 이와 같이 대부분의 ADHD 아동은 충동적⋅반사적으로 행동하려는 경향, 만족 지연 능력의 부족, 자기 통제능력의 부족, 정보 분석과 종합 능력의 부족을 보이고 이로 인해 또래와의 관계 등의 사회적인 적응에 어려움을 겪게 된다(Barkely, 1991).

그런데 최근 들어 ADHD의 하위 유형인 부주의 우세형이 과잉행동－충동성 우세형이나 혼합형과는 질적으로 다른 결함을 가지고 있으므로 이를 구별해야 한다는 주장이 나오고 있다(Eiraldi, Power, & Nezu, 1997; Jordan, 2003). ADHD 부주의 우세형은 발달 연령 집단에 걸쳐 상대적으로 안정적인 성향을 보였으며, 과잉행동－충동성 우세형에 비해 남녀의 발병률 차이가 적었다(Barkley, 2006). ADHD 아동의 약 50%정도에서 품행장애나 반항장애가 함께 진단되는데(Anold & Jensen, 1995; Hinshaw, 2001), 혼합형 아동은 적대적 반항장애(ODD)로 진단받을 확률이 부주의 우세형 아동보다 2배 높았고, 품행장애(CD)로 진단받을 확률이 3배 이상 높았다(Barkley, Dupaul, & McMurray, 1990). 이 같은 결과는 과잉행동－충동적 행동이 부주의보다는 반항이나 행동문제와 더 밀접하게 관련되어 있을 것이라는 연구들과 일치한다(박민선, 2008).

ADHD 청소년에 있어서 주로 학교폭력 피해자가 되는 ADHD 부주의 우세형의 특성에는 ‘주의’와 관련된 인지적 결함을 볼 수 있는데 이는 좀 더 높은 차원의 인지과정인 억제통제, 주의조절, 그리고 작업 기억 등을 포괄하는 실행기능의 문제와도 연관된다(박민선, 2008). Barkely(1997)는 ADHD 아동의 경우, 행동을 조절하는 능력의 결함으로 인해 이차적으로 실행기능 과정에 문제가 생긴다는 사실을 주장함으로써 행동억제에서의 결함이 ADHD 아동의 문제에 가장 핵심적인 요인이라는 사실을 제기하였다. ADHD 혼합형 아동은 충동적인 행동경향과 함께 일정하게 주의를 지속하는데 주된 어려움이 있었던 반면, 부주의 우세형의 경우는 방해자극을 무시하고 선택적으로 주의를 기울이는 것과 정보처리 속도가 느린 인지적 결함이 주된 문제였다(Barkley, 1990; 1997). 또한 혼합형 집단은 공격적이고 도전적인 행동특성을 보였으며, 반항성 장애나 품행장애를 가질 가능성이 더 컸을 뿐 아니라 또래에 의해 자주 거절당하고 자존감이 낮았지만(Cantwell & Baker, 1992), ADHD 부주의 우세형 아동들은 더 근심이 많았고 불안장애와 다른 기분장애를 가질 가능성이 많았다(Barkley, Dupaul, & McMurray, 1990; Berry, Shaywitz, & Shaywitz, 1985). 또래들의 거부는 ADHD 아동들의 분노 반응을 일으켜 또래를 멀리하게 하고 반사회적 행동을 유도해서 다시 또래들로부터 거부당하는 부정적인 사이클을 유발할 수 있다(Frick & Lahey, 1991).

이와 관련하여 학교폭력 가해자를 피해자에서 가해자가 된 학교폭력 가해피해자와 비교하여 가해행동과 심리적 특성의 차이를 살펴보면, 피해경험이 없는 가해학생은 주로 공격적이고, 거칠고, 강하며, 충동적이고 자신감을 보였다(Hawley, 2007). 이들은 가행행동을 또래집단에서 우위를 차지하기 위한 도구로서 사용하는 목표 지향적 공격행동을 보이는 경향이 있다. 반면 가해 및 피해학생은 과잉활동적이고, 화를 잘 내며 정서 조절이 어려워 또래들에게 거절이나 무시당하는 표적이 되기 쉬운 경향을 보인다(Olweus, 1994). 학교폭력 피해경험이 있는 가해자는 학교환경에서 자신의 보호요인으로 폭력의 필요성을 강하게 인식하고 있어 폭력의 원인을 그 전의 피해자에게 돌리면서 정당화하는 경향을 보이는 것으로 나타났다(임영미, 2011).

본 연구는 한국청소년정책연구원에서 시행한 한국아동청소년패널연구 중 중학교 1학년 패널 2차년도 자료를 활용하였다. 연구대상의 인구학적 특성은 <표 1>에 제시하였다.

조사대상자들은 2차년도 자료를 기준으로 본 연구의 대상 학년은 중학교 2학년이다. 남학생은 1152명(52.5%)이며, 여학생은 1128명(49.5%)이었다. 남녀공학을 다니는 학생은 1754명(76.9%)이고, 남학교에 다니는 학생은 238명(10.4%), 여학교를 다니는 학생은 283명(12.4%)이다. 그 외에 가정형 Wee센터에 다니는 학생이 1명, 기타는 4명이었다. 가족구성을 살펴보면 부모와 자녀가 동거하는 형태는 1815명(81.8%), 한 부모 가정은 173명(7.8%), 조부모가정은 26명(1.2%)이었다. 부모의 구성을 살펴보면, 친부와 친모와 사는 경우가 1938명(87.3%), 친부와만 사는 경우가 99명(4.5%), 친모와 사는 경우가 129명(5.8%), 친부와 계모와 함께 사는 경우가 12명(0.5%), 친모와 계부가 함께 사는 경우가 8명(0.4%)이었으며, 부모가 없는 경우는 34명(1.5%)이었다. 아버지의 교육수준을 살펴보면, 중졸이하가 66명(3.2%), 고졸이 831명(40.45), 전문대졸이 201명(9.8%), 대졸은 853명(41.5%), 대학원 졸은 91명(4.4%)이고 무학은 15명(0.7%)이었다. 연간 가구소득은 0원부터 3억까지 분포하고 있었으며, 평균 4천5백14만원(SD=2481)으로 나타났다.

1) 학교폭력 가해 행동 변인

학교폭력 가해 행동을 측정하기 위해 한국아동청소년패널의 중학생 질문지 문20번)의 문항 중 (1)지난 일 년 동안 다른 사람을 심하게 놀리거나 조롱하기, (2)다른 사람 집단 따돌림(왕따)시키기 문항과 (4)다른 사람 심하게 때리기 문항의 횟수를 사용하였다. 가해 행동이 없을 경우 0으로 코딩하였고, 지난 1년 동안의 횟수 변인은 왜도와 첨도가 심하였기 때문에, 로그 환산 점수로 AMOS 모형에서는 사용하였다.

2) ADHD 성향 변인

ADHD 성향을 나타내는 문항을 선정하기 위하여 김영신, 소유경, 노주선, 최낙경, 김세주와 고윤주(2003)의 연구에서 사용된 K-ARS의 한국어판 규준연구에서 사용된 문항과의 관련성 및 DSM-IV 진단기준, K-CBCL과 K-YSR의 주의산만 척도와 Conners 척도 문항을 참고하여 정신과 전문의 2명의 자문을 받은 후 선정하였다. 그 결과 한국아동청소년패널 중학생 2차년도 패널의 사회정서 영역의 문항중 청소년의 ADHD 성향 변인은 부주의, 과활동성과 충동성을 나타내는 문항으로 선정되었는데, 부주의 문항은 ‘칭찬을 받거나 벌을 받아도 금방 다시 주의가 산만해진다’를 사용하였고, 충동성 문항은 ‘별 것 아닌 일로 싸우곤 한다’, 과활동성 문항은 ‘남이 하는 일을 방해할 때가 있다’ 문항으로 선정하였다. 각각의 문항은 ‘매우 그렇다’, ‘그런 편이다’, ‘그렇지 않은 편이다’, ‘전혀 그렇지 않다’의 4점 척도로 구성되었으며 이를 역코딩 하여 분석하였다. 점수가 높을수록 산만하고 충동적이고 부주의하다는 것을 의미한다. 3문항의 내적 합치도인 Cronbach ɑ는 .70이었다.

3) 학교폭력 피해경험 변인

학교폭력 피해 경험은 한국아동⋅청소년패널연구 2차년도 중학생 질문지 중 ‘심한 놀림이나 조롱당하기’, ‘집단 따돌림(왕따)당하기’, ‘심하게 맞기(폭행)’ 문항의 빈도에 대한 답변을 활용하였다. 피해 경험이 없을 경우 0으로 코딩하였고, 지난 1년 동안의 횟수 변인은 왜도와 첨도가 심하였기 때문에, 로그 환산 점수로 AMOS 모형에서는 사용하였다.

본 연구에서는 설정한 연구모형의 적합성을 평가하고 변수들 간의 관계에 대한 연구문제를 검증하기 위한 구조방정식 분석의 경우 AMOS 18.0을, 변수들 간의 기술통계, 상관관계분석에는 IBM-SPSS 20.0을 사용하였다. 연구자가 설정한 연구가설을 검증하기 위한 본 연구의 분석방법은 다음과 같다. 첫째, cronbach ɑ 값을 통해 중학생의 ADHD 성향, 학교폭력 가해 및 피해 경험의 신뢰도 분석을 실시하였다. 둘째, 변인들의 기본적인 특성을 살펴보기 위해 기술통계분석을 실시하였다. 셋째, 구조방정식 모형을 분석하기 전에 연구의 자료값이 정규성을 확보하였는지를 확인하기 위해 잠재변수들의 왜도값과 첨도값을 제시하고 상관관계분석을 수행하였다. 넷째, 기존의 다변량 델타방식을 적용한 매개효과 검증방식이 간접효과의 비정상성을 반영하지 못한다는 한계를 보완하기 위하여 부트스트랩 방식(Bootstrapping)을 적용하여 평가하였다. 부트스트랩 방식은 모수의 분포를 알지 못할 때 모수의 경험적 분포를 생성시켜 분석하는 방법으로서 편향 수정된 백분위 신뢰구간(bias-corrected percentile)으로 유의확률을 검증한다. 이러한 부트스트랩 표준오차는 원 자료가 정상성의 분포를 위배했을 때, 편향을 수정하여 정규분포 곡선과 비슷하게 추정함으로써(Bollen & Stine, 1992), 자료가 비정상 분포이거나 간접효과의 검증에서 나타나는 비정규성의 문제를 해결할 수 있다는 측면에서 강점이 있다.

측정변인들의 일반적인 경향을 알아보기 위하여 기술 통계치를 구하고 <표 2>에 제시하였고, 변인들 간의 관계성을 파악하기 위해 Pearson의 적률상관계수를 산출하여 <표 3>에 제시하였다. 이에 앞서, 각 측정변인들의 왜도와 첨도 값을 살펴본 결과 정규분포의 가정을 충족시키기 못하였고 점수의 편포가 크게 나타나, 이후 분석에서는 로그변환 값을 사용하였다. 또한 연구모형인 매개효과의 검증에서는 이러한 편향을 수정하여 추정할 수 있는 부트스트랩 방식을 적용하여 검증하였다.

변인들 간의 상관관계를 살펴보면 .01부터 .57까지 유의한 상관을 나타냈다. 왕따 시키기와 부주의(r=.07, p<.001) 및 폭행하기와 충동성(r=.05, p<.001) 및 폭행하기와 놀림당하기(r=.08, p<.001)에서 유의한 정적 상관이 나타났고, 과 활동과 왕따 당하기(r=.04, p<.05)간의 관계에서도 유의한 정적 상관을 나타냈다. 따라서 청소년의 ADHD 성향이 높을수록 학교폭력 피해경험과 가해행동이 더 빈번함을 알수 있었다.

1) 경쟁모형 비교

본 연구에서 완전매개모형을 경쟁모형으로 설정하여 비교한 결과, x²값 차이가 20.6, 자유도 차이가 1로 나타났다. 이는 유의수준 .05에서 유의한 것으로 두 모형이 유의한 차이가 있음을 나타낸다. 그리고 적합도 지수들을 살펴보면 부분매개모형은 완전매개모형보다 TLI와 CFI는 0.011, 0.009, RMSEA에서 .002만큼 적합도가 좋아졌다(<표 4> 참고). 따라서 직접효과와 간접효과 모두 유의한 부분매개 모형이 완전매개모형보다 더 적합한 모형으로 볼 수 있다.

2) 연구모형 분석

매개모형은 독립변인이 매개변인을 거쳐 종속변인에 영향을 미치는 관계에서 간접효과를 나타낸다. 매개모형을 검증하기 위해서는 독립변인에서 매개변인으로 향하는 경로와 매개변인에서 종속변인으로 향하는 경로가 유의해야 하고, 간접효과가 유의해야 한다. 매개효과를 검증하기 위해서 먼저 변수들 간의 경로가 유의한 지를 알아보았다. 독립변인인 중학생의 ADHD 성향이 매개변인인 학교폭력 피해 경험으로 향하는 경로(β=.09. p<.001)는 유의한 결과를 나타냈고, 매개변인에서 종속변인인 학교폭력 가해경험으로 향하는 경로(β=. 16, p<.001)도 유의한 것으로 나타났다. 또한 독립변인이 종속변인으로 향하는 경로(β=. 10, p<.001)가 유의하여 매개변인을 통제한 상태에서 직접효과가 유의한 것으로 나타났다(<그림 2> 참조).

전체모형에서 ADHD 성향이 학교폭력 피해경험을 매개로 하는 경로에서 유의한 결과를 나타냈으므로, 간접효과가 유의한 지를 알아보았다. 매개효과 검증에서 부트스트랩 방식(bootstrapping)을 적용하는 것은 자료가 비정상분포를 따르거나 간접효과의 비정규성을 해결할 수 있기 때문에(Bollen & Stine, 1992), 본 연구에서는 부트스트랩 방식을 적용하여 매개모형을 검증하였다. 이때 95% 신뢰수준에서 신뢰구간의 값이 0을 포함하지 않을 경우에, 영가설을 기각하여 간접효과인 매개효과가 유의한 것으로 해석할 수 있다.

<표 6>을 살펴보면 부트스트랩을 실시한 결과, 간접효과의 신뢰구간이 0을 포함하지 않으므로(.007-.026), 영가설이 기각되어 매개효과가 유의한 것으로 나타났다(ab =.024, p=.001). 이러한 결과는 중학생의 ADHD 성향이 학교폭력 피해경험을 매개로 하여 학교폭력 가해행동에 영향을 미치게 된다는 점을 나타내준다.

본 연구는 ADHD 성향이 학교폭력 가해행동에 영향을 미치는 경로에 있어서 학교폭력 피해 경험의 매개역할을 검증하였다. 본 연구 결과의 요약과 논의는 다음과 같다.

첫째, 중학생의 ADHD 성향은 학교폭력 피해 경험 그리고 학교폭력 가해행동과 유의한 정적 상관을 나타냈다. 이러한 결과는 청소년의 ADHD 성향이 괴롭힘 행동과 같은 폭력 행위와 밀접한 관련을 지닌다는 선행연구(Salmon, James, Cassidy, & Javaloyes, 2000)와 일치하고, 청소년의 ADHD가 괴롭힘 피해와 같은 학교폭력피해 경험과 관련이 있다는 선행연구들의 결과(Unnever & Cornell, 2003)를 지지해 준다. 이와 같이 청소년의 ADHD 성향은 학교폭력 가해행동 및 피해경험과 관련된다는 사실을 파악하였으므로, ADHD 성향이 높은 청소년들에 대한 관리에 있어서 학교 폭력 피해 및 가해 행동에 대한 보다 체계적이고 전문적인 중재가 필요할 것으로 보인다. 최근에는 학교에 상주하는 상담전문 사회복지사를 비롯한 학교심리학자나 전문상담교사가 배치되어 있는 경우가 간혹 있으나, 학교에 따라 배치되어 있지 않는 경우도 있으므로, 초중고에 반드시 상담관련 서비스를 받을 수 있도록 법적 행정적 조치가 취해질 필요가 있다. 또한, ADHD성향을 가진 청소년들이 학교폭력에 쉽게 노출될 수 있는 상황과 가해 가능한 상황을 보다 구체적으로 매뉴얼화하여 교사가 알고 있는 상태에서 교육이 이루어지도록 강력한 행정적 조치를 강구하는 것이 필요할 것이다. 권순재, 박태원, 박선희, 양종철, 정영철과 정상근(2012)의 연구에 따르면 미국이나 유럽의 경우에는 학교폭력이 교실 밖에서 서로 다른 학년 사이에서 일어나는 경우가 많으나 아시아권의 경우에는 일본의 이지메 현상처럼 같은 교실의 동급생 사이에서 주로 따돌림을 포함한 학교폭력이 발생한다고 하므로, 교실 안에서 은밀히 이루어지는 괴롭힘부터 폭력에 이르기까지 학교폭력의 유형별로 지도지침과 피해시 도움을 요청할 수 있는 방법을 구체적으로 교육하는 것이 필요할 것이다.

둘째, 본 연구에서는 중학생의 ADHD 성향이 학교폭력 가해 행동에 영향을 미치는 경로에서 피해 경험을 통한 간접효과가 유의한 것으로 나타났다. 이러한 결과는 중학생의 ADHD 성향이 괴롭힘 피해와 같은 학교폭력 피해 경험에 영향을 미친다는 점을 나타내 주고, 학교폭력 피해 경험이 학교폭력 가해 행동에 영향을 준다는 결과들(Holmberg & Herjn, 2008; Tymann, et, al., 2010; Unnever & Cornell, 2003; Wiener & Mak, 2009)을 지지해 준다. 이와 관련된 몇 가지 논의 점에 대하여 생각해 볼 수 있는데, 첫째, ADHD 성향을 가진 학교폭력 가해 위험성을 가진 청소년이라 해도 학교 상황에서 적응을 가능하게 하는 교수법의 개발이 필요할 것이다. Rapport, Kofler, Alderson, Timko, jr와 DuPaul(2009)에 의하면 ADHD 성향을 가진 청소년들은 또래와의 협동적 학습보다는 교사의 개념 설명이나 단독 수행 과제에서 주의산만의 경향이 더 높고, 작업 기억을 요구하는 과제 수행에서 어려움을 빈번하게 경험하나, 신기한 과제를 수행하거나 강화를 빈번하게 제시할 때에는 집중도가 높아진다고 하므로, ADHD 성향을 가진 청소년이라도 학교폭력에 휩쓸리지 않고 적응할 수 있도록 만드는 기초 연구가 더욱 필요할 것이다. 단순히 교실 이나 사회복지관을 청소하도록 하는 학교봉사나 사회봉사와 같은 학교징계는 ADHD 성향을 가진 학교폭력 가해 청소년들의 정보처리 과정이나 교실적응에 도움을 주지 못하므로, 학교폭력 청소년들의 공격성을 억제하고 또래 지각에서의 편견을 극복할 수 있는 정보처리 관점의 사회인지적 중재 프로그램도 필요하다(McQuade, Tomb, Hoza, Waschbusch, Hurt, & Vaughn, 2011; Rigby, 2005). 또한 교사와 학교 당국에서는 ADHD 성향을 가진 청소년들을 배려하는 교실 문화를 만들어나가는데 앞장서야 하므로, ADHD에 대한 전문가, 교사, 심리학자와 사회복지사가 한 팀을 이루어 이들의 적응을 도울 수 있는 초학문적 연구도 더욱 활발히 이루어져야 할 것이다.

Glass, Flory와 Hankin(2012)의 연구에서와 같이 교사나 부모들은 ADHD 청소년들이 또래로부터 거부를 당하며 적응의 문제가 많다고 보고하고 있으나, ADHD 청소년들은 친구들에 대해 긍정적으로 지각하고 있다. 이러한 ADHD 청소년들의 자의적인 파악은 또다시 또래로부터 거부당하는 피해 경험을 하게 될 가능성이 생겨나게 된다. 학교폭력 피해가 심해질 경우, 사회적인 회피와 위축, 부적응, 비현실적 생각이나 정서적 반응의 제한과 같은 상태를 유발할 수 있는데 피해 청소년들이 경험한 마음의 상처를 다루어 줄 수 있는 중재 프로그램과 상담인력이 필요한 상황인데, 이같은 중재가 가능할 만한 상담전력인력이 현재 학교 상황에 서는 흔하지 않은 상태이다. 따라서 정책적 차원의 변화가 필요한데, 이승현(2012)은 학교폭력의 대부분은 중학교에서 일어나는 경우가 많은바 중학교에서만 이라도 상담인력을 의무적으로 둘 수 있도록 초⋅중등교육법 제19조의 2를 개정 할 필요가 있다고 주장하고 있다. 현행 초⋅중등교육법에서는 “전문상담교사를 둔다”고만 규정하고 있지만 그 배치에 관하여 규정한 시행령에서는 “전문상담교사를 둘 수 있다”고 규정하고 있어서 실제 전문상담교사를 두는 것이 의무화되어 있지 않다(이덕난, 유지연, 2010). 실제로 피해학생에 대한 보호조치 현황을 보면 심리상담 조치가 대부분을 차지하는데 각 학교에 전문상담교사가 배치되어 있지 않은 상황에서 얼마나 실효성이 있을지 의문이다. 따라서 현재 초⋅중등교육법 시행령의 배치에 관한 규정을 초⋅중등교육법으로 가져와 초중고에 반드시 상담교사를 두도록 법을 개정할 필요가 있다. 또한 학교사회복지사와 같은 전문교사의 확충 뿐 아니라 각 지역의 Wee센터나 청소년상담지원센터와 같은 지역사회 전문기관의 전문인력을 활용하는 방안 등도 고려할 필요가 있다. 둘째, 애증이 겹쳐지는 친근한 우정관계 안에서 발생되는 학교폭력 가해행동과 피해 행동은 사회적 역동이 매우 복잡하고, 공격적이거나 조종적 양상을 띠고 있을 수 있으므로(Crick & Nelson, 2002), 이 같은 역동에 대한 질적 분석이 필요할 것으로 여겨진다. 아동학대나 가정폭력과 마찬가지로 ADHD 청소년이 나타내는 학교폭력 가해 행동은 눈에 잘 띄지 않고 은밀하게 일어날 수 있으므로, 다양한 차원에서의 규명이 필요하다.

정재준(2012)은 일본에서 이지매가 빈번한 것은 일본의 획일적 집단주의 교육문화와 관련되는 것으로 보면서 스트레스 가설 모델에 대한 규명의 필요성을 강조하고 있는데, 우리나라의 경우에는 학교폭력의 해결과정이 어느 정도 공적 영역에 노출되어 있지만, 해결은 여전히 개별영역에 머물러 있고, 비공식적 차원에서 가해자와 피해자 쌍방 합의를 종용하거나 공적 문서상으로는 노출시키지 않는 등 학교폭력 해결의 과정이 공적 영역으로 완전히 진입하지 못하는 미흡한 해결이 이루어지면서 학교폭력 발생 구조에 내재한 부당성을 개선해 나가는 정의적 규범을 강화할 수 있는 대책이 필요하다는 점이 대두되고 있다(구난희, 2010).

ADHD 성향은 청소년의 개인 내적 취약성이므로, 교실 안에서 교사와 또래들이 그들의 취약성을 보완해주면서 함께 배려하는 분위기를 조성해 주기 보다는 취약성에 대한 비난과 몰이해로 일관하게 되면서 학교적응이 어려워지는 현실은 반드시 변화되어야 할 부분이다. 따라서 피해학생에 대한 보호차원에서도 ADHD 성향을 가진 학생에 대한 학교폭력의 경우 제재수위를 높이거나 처벌을 강화하는 움직임이 절실한 상태이다. 미국의 경우도 가해학생에 대한 형사 처벌을 법에 규정하면서 최근에는 더욱 강화된 법률로 개정하는 움직임을 보이고 있다(김효진, 2012). 현재 우리나라의 경우 학교폭력예방법 제16조에서 장애학생의 보호에 관한 규정을 두고 있으나 보호규정을 위반한 경우에 대한 가중처벌 규정은 없으므로, ADHD 성향을 가진 피해학생을 보다 능동적으로 보호할 수 있는 개선방안이 필요하다. 이와 같이 학교폭력 가해 행동의 예방을 위해서는 병원, 학교, 지역사회, 행정 및 법적 체제가 초학문적인 노력을 기울일 때 ADHD 성향을 가진 청소년들도 학교 폭력으로부터 자유로워질 수 있을 것이다(Richard, Schneider, & Lallet, 2012; Mrug, Hoza, Pelham, Gnagy, & Greiner, 2007). 이에 덧붙여 ADHD 뿐 아니라 학교폭력의 피해 청소년들은 다른 정신건강의 문제도 많을 것으로 추론되므로(신성웅, 권석우, 신민섭, 조수철, 2000), 학교폭력 피해 평가와 중재 역시 학교, 지역사회와 국가가 협력하여 해결의 방안을 모색해야 할 것이다.

셋째, 본 연구결과에서 중학교 2학년생인 청소년의 ADHD 성향은 매개변인인 학교폭력 피해경험의 효과를 통제한 가운데 학교폭력 가해 행동에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타나 직접 효과가 입증되었다. 이러한 결과는 학교폭력 가해행동의 위험 요인으로 빈번하게 인식되고 있는 개인 변인이 중학생의 ADHD 성향이라는 선행 연구결과(김영화, 2012; Timmermanis & Wiener, 2011) 및 또래 거부를 당하지 않는 경우 ADHD 치료의 장기적 예후가 긍정적이라는 연구결과(Mrug, Molina, Hoza, Gerdes, & Hinshaw, 2012)와 일맥상통하는 것으로, 청소년의 학교폭력 가해행동에서 ADHD 성향이 중요한 영향을 미친다는 점을 확인시켜 주었다.

ADHD의 이론적 규명과 관련하여 하위유형의 차이를 가져오는 발달의 기제나 신경학적 기제에 대해서 아직 일치된 결론을 이르지 못하고 있으나, Barkley(2006)은 ADHD 혼합형들이 행동억제와 관련된 도파민의 문제를 포함한다면, ADHD 부주의 우세형은 새 자극을 탐지하고 주의를 기울이게 하는 노어에피네프린의 문제를 선택적으로 포함한다고 언급하였다. 이러한 ADHD 하위유형에 대한 신경심리학적 이론은 가설적이기는 하지만 ADHD 하위유형이 구별되는 장애임을 밝혀내는 단서가 될 것으로 보이며(박민선, 2008), 학교폭력과 관련해 보자면 부주의와 과잉행동－충동성의 하위유형의 차이에 의해서 피해자가 되거나 가해자, 혹은 가해피해자가 되는 경향이 있으므로 이를 구분하여 치료에 적용한다면 보다 효과적인 개입이 될 것으로 보인다.

현재 ADHD의 양상이 실험실 장면과 학교 장면에서 어떻게 나타나는지 관심이 집중되고 있을 뿐 아니라(Rapport, Kofler, Alderson, Timko, jr & DuPaul, 2009), 학교에 사회복지사를 상주시켜 상담활동을 벌여서 학교폭력예방활동을 진행한 결과 최대 43%까지 학교폭력을 줄였다고 하므로(정재준, 2012), 보다 많은 상담 전문 사회복지사, 학교심리학자와 전문상담교사가 배치될 수 있도록 법적 행정적 노력을 기울여야 할 것이다.

마지막으로, 본 연구의 의의와 한계에 대해 언급하고자 한다. 본 연구에서는 중학생의 ADHD 성향이 학교폭력 가해 행동에 직접 효과 뿐 아니라, 학교폭력 피해 경험을 통한 매개효과를 검증함으로써, 학교폭력 가해 행동을 예방하고 중재하기 위한 실증적인 결과를 제시하였다는 데에 의의가 있다. 방법론적으로 한국청소년정책연구원에서 2011년도에 시행한 아동청소년패널조사의 원 자료를 사용하여 분석하였기 때문에, 대단위의 자료를 분석에 이용할 수 있었으며, 매개효과 분석을 위한 부트스트랩 방식을 적용하여 보다 효과적으로 간접효과를 검증할 수 있었다. 그러나 변인간의 관계의 경로를 횡단적인 방법으로 검증하였다는 점과 ADHD 성향에 대한 점수를 단순화시켜 사용하였다는 점에서 제한점이 있을 수 있다. 또한 본 연구의 대상은 ADHD 진단을 받거나 치료중인 청소년들이 아니며, 부주의하고, 과잉 활동적이고 충동적인 성향이 높은 청소년들이므로, 연구결과의 일반화에 있어서는 주의할 필요성이 있다.