본 연구에서는 연구대상으로 고등학교 2, 3학년에 재학 중인 학생들을 선정하였다. 서양에서 개발된 학습동기관련 척도(예, Schwinger et al., 2007; Pintrich, Smith, Garcia, & Mc Kearchie, 1993; Vallerand et al., 1992)의 경우 대학생을 대상으로 하여 개발된 것들이 많았으나, 우리나라에서는 학업성취도나 학습동기가 대학생 시기보다 고등학생 시기에 보다 중요한 관심사 및 연구주제가 되는 점을 고려하여, 고등학생을 대상으로 척도를 개발하고자 하였다. 한편 본 연구에서는 고등학교 학생들 중에서도 2학년과 3학년에 재학 중인 학생들을 대상으로 설문조사를 실시하였는데, 이는 척도의 변별타당도 확보를 위해 학생들의 성적을 조사할 때, 학교별로 내신 성적을 조사할 경우 학교 간 비교가 어려운 점을 감안하여 전국단위 모의고사 성적을 조사하고자 하였으며, 이에 설문조사 실시 시점에서 학교 간 비교 가능한 전국단위 모의고사 성적을 확보한 2~3학년 학생들을 연구대상자로 선정하게 되었다.

또한 학생들의 성적이 비교적 정상분포에 가깝게 표집 될 수 있도록 학교유형을 감안하여, 서울 강북지역에 위치한 3개 고등학교(자율형 사립고등학교 1곳, 일반계 고등학교 2곳)를 임의로 선정하여 2, 3학년생 약 320명을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 설문조사는 담임 및 교과교사의 협조를 얻어 교실에서 실시하였으며, 선생님들에게는 안내문을 통해 연구의 목적과 설문조사 실시절차에 대해 안내하였고, 학생들에게는 연구의 목적과 비밀 보장의 원칙 등을 알려주었다. 불성실하게 응답한 설문지를 제외하고 총 281부가 연구에 사용되었고, 연구에 참여한 학생들은 2학년 183명(65.1%), 3학년 98명(34.9%)이며, 남학생은 126명(44.8%), 여학생은 155명(55.2%)이었다. 이들의 평균연령은 16.77세(SD=.72)였다.

학습동기조절전략 예비 척도

본 연구에서는 Schwinger 등(2007)이 개발한 30문항에다 연구자가 5개의 문항을 추가로 제작하여, 총 35문항으로 구성된 학습동기조절전략 예비척도를 사용하였다. Schwinger 등(2007)이 개발한 동기조절전략 척도는 먼저 연구자와 심리학 박사 1인이 각기 따로 번역한 후에 서로 번역내용에 대한 검토를 통해 표현을 조정하였고, 그 후 한국어와 영어를 이중언어로 사용하는 심리학 박사과정생이 내용을 검토하여 문항을 다시 수정하였다. 마지막으로 상담을 전공하는 교육학 박사학위를 소지한 교수가 원 척도 문항과 번역문항을 비교해가며 검토하였고, 이를 바탕으로 본 연구자가 최종적으로 번역을 마무리하는 작업을 시행하였다. 그리고 이에 더하여 개인의미증진, 환경통제, 수행회피, 근접목표 하위요인에 해당할 것으로 생각되는 5개의 문항을 Schwinger 등(2007)의 동기조절전략척도 하위요인의 개념과 Wolters(1998)의 MRSI 및 주관식 동기조절전략 질문지의 범주와 내용(조은문, 이종연, 2010)을 참조하여, 연구자가 추가로 제작하였다.

따라서 본 예비척도의 하위요인은 Schwinger 등(2007)이 제시한 8요인-상황흥미증진, 개인 의미증진, 숙달자기지시, 수행접근 자기지시, 수행회피 자기지시, 자기결과조치, 근접목표 설정, 환경통제-과 동일하게 구성하였으며, 1~5점으로 구성된 5점 척도 35문항이고, 점수가 높을수록 동기조절전략을 많이 사용함을 의미한다.

동기조절척도

이 척도는 박병기 등(2005)이 개발한 것으로, 본 연구에서 개발하고자 하는 학습동기조절전략척도의 수렴타당도를 알아보기 위해 사용하였다. 이 척도는 5개 하위요인-효능고양, 흥미유지, 경계유지, 가치인식, 정서관리-에 각각 8문항씩으로 구성되어 있으나, 문항내용이 중복되는 것들을 일부 삭제하여 한 요인당 5개씩의 문항들을 선별하여 사용하였다. 이 척도는 1~6점으로 된 6점 척도로 구성되어 있으며, 점수가 높을수록 동기조절을 잘 하고 있음을 의미한다. 이 척도의 Cronbach's의 α는 .82~ .85으로 매우 높은 내적 일치도를 보였다.

성적

본 연구에 참여한 학생들의 성적을 알아보기 위해, 학생들이 가장 최근에 치른 전국단위 모의고사에서 국어, 영어, 수학 3과목의 성적을 등급별로 표시하게 하였으며, 세 과목의 등급을 모두 합산하여 평균 성적을 산출하였다.

학습동기조절전략 척도의 요인구조를 탐색하기 전에 35개 예비문항의 양호도를 검증하고자 문항분석을 실시하였다. 각 문항들의 평균과 표준편차를 구한 결과, 평균은 1.88-3.69, 표준편차는 .93-1.32로서 극단적인 값을 갖는 문항은 없는 것으로 나타났다. 따라서 이후 요인분석에 35개의 예비문항들을 모두 사용하였다.

학습동기조절전략 척도의 요인분석을 실시하기 전에 자료의 적합성을 알아보고자 KMO(Kaiser-Meyer-Olkin) 적합성 지수를 구한 결과 .91로 문항 간 상관이 좋은 것으로 나타났으며, Bartlett 구형성 검증결과 5365.75(df=595, p=.000)으로, 요인구조가 없다는 영가설을 기각하였다. 따라서 수집된 자료가 요인 분석을 하기에 적합한 것으로 나타났다.

이후 학습동기조절전략 척도의 내적구조를 파악하기 위해서 35개의 문항에 대해 탐색적 요인분석을 실시하였다. 탐색적 요인분석은 ‘확정된 이론을 바탕으로 자료가 이론적 구성개념에 부합되는지를 확인하기 위해 사용하는 확인적 요인분석’과 목적이 다르며, 주어진 자료를 적절하게 설명할 수 있는 요인의 수가 몇 개인가를 결정하기 위한 것이다(양병화, 2006). 본 연구에서는 Schwinger 등(2007)이 제시한 8요인 30문항에다가 5문항이 새로이 추가됨으로써, 예비 학습동기조절전략 척도가 몇 개의 요인구조를 가지는 척도로 나타나는지를 탐색할 필요가 있는 것으로 판단되었다. 이에 이론을 바탕으로 설정한 요인모형을 확인하는 확인적 요인분석을 사용하기보다, 아직 이론적 배경이 정확하지 않은 상태에서 요인을 추출할 때 사용되는 탐색적 요인분석이 본 자료에 더 적합하다고 생각하여 탐색적 요인분석을 실시하였다. 탐색적 요인분석은 SPSS 17.0 프로그램을 사용하여 분석하였다.

요인추출방식은 최대우도법을 사용하였고, 회전방식은 요인간 상관관계가 가정되므로 사각회전의 일종인 promax방법을 사용하였다. 그 결과, 고유치가 1이상인 요인은 모두 7개로 나타났다. 7개 요인에 속한 문항들의 요인부하량과 문항내용을 살펴본 결과 적절하지 않은 문항을 제거하고 2차 요인분석을 실시하였다. 2차 요인분석 결과 마찬가지로 7개 요인이 나타났으나, 역시 다른 문항들과 내용상 같이 묶이는 것이 적절하지 않은 문항을 제거하고 다시 3차 요인분석을 실시하였다. 문항의 선발과정에서는 우선 각 요인에 최소한 3개의 문항이 구성되도록 하였고, 해당요인의 요인부하량이 .30 이상이 되도록 하였다. 또한 가급적이면 타요인과의 요인부하량 차이가 .10 이상인 문항들이 최종 선별될 수 있도록 고려하였다.

그 결과, 7요인 30문항을 최종적으로 선발하였으며(표 1 참고), 7개 요인은 전체변량의 약 66%를 설명하였다. 요인 1은 ‘나는 공부를 더 재미있게 만드는 방법들을 찾는다’, ‘나는 공부를 나의 개인적인 관심과 연결 지으려한다’ 와 같은 ‘흥미/의미 증진’ 8문항, 요인 2는 ‘나는 공부할 때 좋은 성적을 받는 게 얼마나 중요한지에 초점을 맞춘다’와 같은 ‘수행접근 자기지시’ 4문항, 요인 3은 ‘나는 공부를 시작하기 전에 주변에 방해가 될 만한 것들을 없앤다’와 같은 ‘환경통제’ 5문항, 요인 4는 ‘나는 공부를 마칠 때 나 자신에게 보상을 하기로 정한다’와 같은 ‘자기결과조치’ 3문항, 요인 5는 ‘나는 내가 가급적 많은 것을 배우기 위해 계속 공부해야 한다고 스스로에게 말한다’와 같은 ‘숙달 자기지시’ 4문항, 요인 6은 ‘나는 창피를 당하지 않으려면 더 열심히 공부해야 한다고 스스로에게 말한다’와 같은 ‘수행회피 자기지시’ 3문항, 요인 7은 ‘나는 공부를 효율적으로 하기 위해서 공부의 목표를 단계적으로 설정한다’와 같은 ‘근접목표설정’ 3문항이다.

한편 요인분석결과 나타난 7개 요인을 대상으로 상위요인분석을 실시한 결과, 수행접근 자기지시와 수행회피 자기지시가 하나의 요인을 구성하는 것으로 드러났고, 나머지 5개요인 즉 흥미의미증진, 근접목표설정, 숙달 자기지시, 환경통제, 자기결과조치가 또 다른 요인을 구성하는 것으로 드러났다.

학습동기조절전략 척도의 내적일치도(Cronbach's α)는 하위요인에 따라 .76~.90 사이로 나타났으며, 하위요인별 문항-총점간 상관계수는 .66~.91로 양호하게 나타났다. 하위요인별 내적일치도, 평균과 표준편차는 표 2에 제시하였다.

학습동기조절전략 척도의 7개 하위요인 간 상호상관계수는 표 3에 제시되어 있다. 하위 요인간의 상호상관계수는 모두 유의하였으며, 특히 흥미/의미증진은 숙달 자기지시 및 근접 목표설정과, 수행접근 자기지시는 수행회피 자기지시 및 근접목표설정과, 환경통제는 근접목표설정과, 숙달 자기지시는 근접목표설정과 .50 이상의 비교적 높은 정적 상관을 지니는 것으로 나타났다.

학습동기조절전략 척도의 수렴타당도를 알아보기 위해서 박병기 등(2005)이 개발한 동기조절척도와 상관분석을 실시하였다. 그 결과(표 4 참고), 두 척도의 모든 하위요인 간에는 유의한 정적 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 특히 박병기 등이 개발한 동기조절척도의 효능고양은 학습동기조절전략 척도의 수행접근, 근접목표설정과 높은 상관관계를 보였으며, 박병기 척도의 흥미유지는 학습동기조절전략 척도의 흥미/의미 증진과 .50 이상의 비교적 높은 정적 상관관계를 보였다. 또한 경계유지는 수행접근 및 수행회피와, 가치인식은 수행접근이나 숙달자기지시와 역시 .50 이상의 높은 정적 상관관계를 보였다. 한편 정서관리는 수행접근이나 수행회피 자기지시와 는 .20 이하의 비교적 낮은 상관관계를 갖는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 학습동기조절전략 척도가 기존에 개발된 유사한 성격의 척도와 유의한 상관을 보임으로써, 적절한 수준의 수렴타당도를 지니고 있는 것으로 보인다.

학생들의 학업성적 수준에 따라 학습동기조절전략 척도에서 차이가 나는지를 살펴보기 위해, 학생들이 보고한 모의고사 성적을 바탕으로 성적상위 25%집단(평균 6.87, 표준편차 1.83), 중위 25%집단(평균 12.53, 표준편차 1.17), 하위 25%집단(평균 18.68, 표준편차 2.66)으로 구분하였다.

그 결과(표 5 참고), 성적이 상위권이거나 중위권에 해당하는 학생들은 하위권 학생들에 비해 공부할 때 동기를 조절하기 위한 전략들을 유의하게 더 많이 사용하고 있었다. 보다 구체적으로, 상위권 학생들은 하위권 학생들에 비해 흥미/의미를 증진시키는 전략을 유의하게 많이 사용하고 있었으며, 근접목표설정의 경우에는 상위권 학생들이 중위권 학생들 다, 중위권 학생들은 하위권 학생들보다 유의하게 더 많이 사용하는 것으로 나타났다. 한편 수행접근 자기지시와 숙달 자기지시는 성적 수준에 따라 사용 정도에 차이를 보였는데, 수행접근 자기지시의 경우에는 상위권 학생과 중위권 학생 간에 유의한 차이가 없었고, 이들은 하위권 학생들에 비해 수행접근 자기지시를 많이 사용하는 것으로 나타났다. 그러나 숙달 자기지시의 경우에는 중위권 학생과 하위권 학생 간에 유의한 차이가 없었고, 이들은 상위권 학생들에 비해 숙달자기지시를 적게 사용하는 것으로 나타났다.

본 연구에서는 Schwinger 등(2007)이 개발한 동기조절전략척도 30문항에다가, Schwinger 등(2007)의 하위척도의 개념적 정의를 고려하고 Wolters(1998)의 MRSI 및 주관식 동기조절전략 질문지의 범주와 내용(조은문, 이종연, 2010)을 참조하여 연구자가 5문항을 추가로 제작하여 모두 35문항으로 만들어진 학습동기조절전략 예비척도를 만들어, 이 척도의 요인구조와 신뢰도, 타당도를 검토하고자 하였다. 동기조절이란 자기조절학습에 영향을 미치는 중요한 요인으로서, 동기적 특성과 구분하여 자신의 정서나 동기를 인식하고 조절하는 것을 뜻한다. 이처럼 동기조절능력은 실질적으로 자기조절 학습과정이나 학업성취도에 중요한 영향을 미치는데, 그럼에도 불구하고 실제 동기조절에 대한 연구나, 이를 측정하기 위한 척도 개발 등은 아직까지 미흡한 실정이다. 따라서 본 연구에서는 학습에 있어서의 동기조절전략의 중요성을 감안하여 이를 측정할 수 있는 척도가 필요하다고 판단하였고, 특히 장기적으로는 우리나라의 문화와 학생들에게 사용하기에 적합한 척도를 개발할 필요가 있다고 생각하였다. 이러한 배경에서 향후 한국형 학습동기조절전략척도의 개발을 위한 예비 과정으로서, 현재까지 개발되어 사용되고 있는 척도 가운데 가장 다양한 동기조절전략 요인들을 포함하고 있는 Schwinger 등(2007)의 동기조절 전략척도를 토대로 새로운 문항을 추가하여 예비 학습동기조절전략척도를 구성하였고, 이 척도의 심리측정적 성질을 검토하고자 하였다. 연구의 주요결과를 요약하고 논의하면 다음과 같다.

먼저 요인분석 결과, 학습동기조절전략척도는 7요인 30문항으로 구성되었으며, 7개 요인은 흥미/의미증진, 수행접근 자기지시, 환경통제, 자기결과조치, 숙달 자기지시, 수행회피자기지시, 근접목표설정으로 나타났고, 이는 전체변량의 약 66%를 설명하였다. 이러한 결과를 Schwinger 등(2007)의 동기조절전략척도와 비교해보면, Schwinger 등(2007)은 8개 하위요인을 제시한 데 비해 본 연구에서는 7개 하위요인이 있는 것으로 나타났다. Schwinger 등(2007)의 척도는 Wolters(1998)가 개발한 MRSI를 기초로 만들어졌는데, 애초에 Wolters(1998)는 흥미강화요인이라 하여 그 안에 흥미와 의미증진을 모두 포함하는 내용으로 구성하였다. 그러나 Schwinger 등(2007)이 이를 상황흥미증진과 개인의미증진으로 세분화하여 제시하였는데, 우리나라 고등학생들을 대상으로 한 본 연구에서는 상황흥미증진과 개인의미증진이 서로 다른 두 요인으로 분리되지 않고, Wolters(1998)가 제시한 바대로 하나의 요인으로 묶이는 것으로 나타났다. 그리고 흥미/의미 증진 하위요인을 제외한 나머지 6개 하위요인들은 우리나라 고등학생들에게서도 모두 Schwinger 등(2007)이 제시한 요인들과 동일하게 나타났다. 이러한 점으로 미뤄볼 때, 우리나라 학생들과 서양 학생들이 사용하는 학습동기조절전략에는 큰 차이가 없는 것으로 여겨진다. 다만, 우리나라 학생들의 경우 공부할 때 자신의 경험이나 관심과 연관 지어 하는 것과 공부를 재미있게 만들어 하는 것이 서로 구분되기 보다는 연결되어 있는 것으로 보인다. 하지만, 이러한 결과는 본 연구에 국한된 것이기에 앞으로 동서양 학생들이 각각 어떠한 학습동기조절전략들을 사용하는지, 이들 간에 유사점과 차이점은 어떤 것인지에 대해서는 추후 연구를 통해 보다 정확히 밝혀져야 할 것이다.

한편 요인분석에서 나타난 7개 하위요인들을 대상으로 상위요인분석을 실시한 결과, 우리나라 학생들의 경우 수행중심 자기지시의 사용여부에 따라, 수행자기지시(수행접근과 수행회피)가 하나의 요인을 구성하고, 나머지 5개요인(흥미/의미증진, 근접목표설정, 숙달자기지시, 환경통제, 자기결과조치)이 또 다른 요인을 구성하는 것으로 드러났다. 이러한 결과는 Wolters(1998)의 MRSI 5가지 하위요인들이 각각 내재적 전략(흥미강화, 숙달자기지시)과 외재적 전략(수행자기지시, 환경통제, 자기결과조치)으로 묶이는 것으로 미뤄볼 때, 적어도 우리나라 학생들은 더 좋은 성적을 얻기 위해(수행접근) 또는 친구들과 비교하여 창피하지 않으려고(수행회피) 공부하는 것이 보다 중요한 이유로 부각되고 있을 가능성이 있는 것으로 생각된다. 한편 Schwinger 등(2009)은 지능수준과 상관없이 목표이론에 근거한 숙달과 수행자기지시와, 지능수준에 따라 사용정도에 차이를 보이는 나머지 동기조절전략으로 구분이 가능하다고 제시한 바 있다. 따라서 동서양간의 서로 다른 이러한 결과들로 미뤄볼 때 아직까지 동기조절전략들을 의미 있게 묶어주는 상위요인들을 명확하게 가려내기 어려우나, 수행중심 전략의 사용여부로 구분되는지, 내재적-외재적 차원으로 구분되는지, 또는 학습자의 지능수준정도에 따라 상위요인이 구분되는지 등에 대해서 앞으로 보다 많은 연구가 이뤄질 필요가 있을 것으로 생각된다.

학습동기조절전략 척도의 신뢰도(내적 일치도)는 하위요인에 따라 .76~.90으로 매우 높았으며, 문항-총점간 상관계수 역시 .66~.91로 높게 나타나, 전반적으로 학습동기조절전략 척도의 신뢰도가 높은 것으로 나타났다. 학생들은 7가지 동기조절전략 가운데, 수행접근자기지시를 가장 많이 사용하였으며, 자기결과조치, 환경통제, 근접목표설정, 숙달접근자기개화, 수행회피 자기지시, 흥미/의미증진의 순으로 많이 사용하는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 Wolters(1998)의 연구에서 수행자기지시를 가장 많이 사용하고, 그 다음으로 환경통제와 자기결과조치, 숙달 자기지시를 많이 사용하며, 흥미향상을 가장 적게 사용하는 것과 유사한 것으로 보인다. 한편 학습동기조절전략 척도는 박병기 등(2005)이 개발한 동기조절척도와 모든 하위척도에서 유의한 상관계수를 보임으로써 적절한 수준의 수렴타당도를 지니고 있는 것으로 나타났다.

학습동기조절척도의 변별타당도를 알아보기 위하여 성적을 상중하 세 집단으로 구분하여 차이검증을 실시한 결과, 전반적으로 성적이 높은 학생들이 그렇지 않은 학생들에 비해 동기조절전략을 많이 사용하며, 특히 상위권 학생들은 하위권 학생들에 비해 흥미/의미증진과 근접목표설정 전략을 더 많이 사용하고 있는 것으로 드러났다. 또한 성적상위 학생들과 성적중위 학생들 간에 수행접근 자기지시는 유의한 차이가 없었으나, 숙달접근 자기지시는 성적상위 학생들이 성적중위 학생들보다 유의하게 더 많이 사용하고 있는 것으로 나타났다. 한편 환경통제와 수행회피 자기지시, 자기결과조치 전략의 사용은 성적에 따라 유의한 차이 없이 거의 모든 학생들이 유사한 정도로 사용하는 것으로 나타났다.

그리고 성적상위 학생들이 많이 사용하는 동기조절전략은 수행접근 자기지시, 자기결과 조치, 환경통제, 근접목표설정, 숙달접근 자기지시, 수행회피 자기지시, 흥미의미증진의 순으로 나타났으며, 이에 비해 성적하위 학생들이 많이 사용하는 전략은 수행접근 자기지시, 환경통제, 자기결과조치, 숙달 자기지시, 수행회피 자기지시, 근접목표설정, 흥미의미증진의 순으로 나타났다. 이러한 결과로 볼 때 성적이 높은 학생들과 낮은 학생들 모두 수행접근 자기지시, 자기결과조치, 환경통제전략을 가장 많이 사용하였으며, 흥미/의미증진 전략을 가장 적게 사용하는 것으로 나타났다. 그리고 근접목표설정 전략의 경우 성적상위 학생들이 사용하는 정도에 비해, 성적하위 학생들이 다소 적게 사용하는 것으로 보인다.

이와 같이 본 연구에서는 학업성적과 동기조절전략 간에 어느 정도 유의한 관계가 있는 것으로 보이고, 또 성적이 우수한 학생들이 이러한 동기조절전략을 많이 사용하고 있는 것으로 나타났는데, 이러한 결과는 국내에서 이뤄진 김은영(2008)과 박승호(2003)의 연구결과와 일치한다. 또한 박병기 등(2005)의 연구에서도 직접적으로 학업성적을 가지고 비교하지는 않았으나, 일반계 고등학생들이 실업계 고등학생들보다 대체로 동기조절전략을 유의하게 더 많이 사용하는 것으로 보고하였다. 하지만 이러한 결과는 서구의 연구결과와는 다소 상이하게 나타났는데, 즉 Wolters(1999)와 Schwinger 등(2009)은 동기조절전략과 학업성적이 직접 관련이 없다고 하였다. 따라서 정확한 결론을 내리는 데 있어서 아직까지 연구가 부족한 것은 사실이지만, 지금까지의 연구들로 볼 때 적어도 우리나라 학생들의 경우에는 동기조절전략의 사용과 학생들의 학업성적 간에 어느 정도 유의한 상관이 있는 것으로 보인다.

이상의 결과들을 요약하면, 학습동기조절전략 척도는 7요인 구조로 이뤄진 총 30문항의 자기보고식 척도로서, 적절한 신뢰도와 타당도를 갖춘 것으로 보인다. 우리나라 고등학생들은 동기조절전략 가운데에서도 좋은 성적을 받기 위해 공부하는 수행접근 자기지시, 과제를 마쳤을 때 스스로 보상하는 자기결과조치, 학습 환경을 정리함으로써 동기를 향상시키는 환경통제전략을 가장 많이 사용하고 있으며, 과제를 흥미롭게 또는 의미 있게 만들어 공부하는 흥미/의미증진 전략을 가장 적게 사용하였다. 학생들이 수행접근 자기지시를 사용하는 것은 성적이 좋은 학생들이나 그렇지 않은 학생들 모두에게서 공통적으로 나타나는 현상으로 보이며, 수행접근이든 수행회피든 수행 중심의 자기지시를 사용하는 학생들이 정서관리 자기조절전략을 상대적으로 적게 사용하는 것으로 보인다. 이에 비해 배움 자체에 의미를 두고 도전하는 숙달접근 자기지시는 성적이 좋은 학생이나 그렇지 않은 학생들 모두에게서 그렇게 많이 사용되는 전략은 아니지만, 성적 상위학생들과 중위학생들을 유의하게 구별해주는 요인으로 드러났다. 그리고 도달하기 쉽게 목표를 작은 단계로 나누는 근접목표 설정 전략 역시 학생들이 많이 사용하는 전략은 아니지만, 성적이 좋은 학생들이 그렇지 않은 학생들에 비해 상대적으로 더 많이 사용하는 전략으로 보인다. 한편 나쁜 성적을 받지 않기 위해 또는 친구들보다 떨어지지 않기 위해 공부하는 수행회피 자기지시와 공부하기 전 주변을 정리하는 환경통제, 그리고 공부가 끝난 후 자신에게 스스로 보상하는 자기결과 조치는 성적이 좋은 학생들이나 그렇지 않은 학생들 간에 서로 유의한 차이 없이 비슷하게 사용되고 있는 것으로 보인다.

본 연구는 자기주도학습의 중요성이 점차 강조되는 학습 환경에서 학생들의 학습동기조절전략을 측정할 수 있는 척도를 만들고 이를 타당화 함으로써, 우리나라 고등학생들에게 사용할 수 있는 신뢰롭고 타당한 검사를 제시하였다는데 의의가 있다. 앞으로 이 척도는 학생들의 학습동기조절과 관련된 연구를 하는 데 유용하게 활용될 수 있을 것으로 기대되며, 학업상담 및 교육 장면에서도 이 척도를 활용하여 학생이 사용하고 있는 동기조절전략들을 살펴보는 것이 가능할 것으로 기대된다. 하지만, 이 척도를 만들 때 Schwinger 등(2007)의 동기조절전략 척도에다가 새로운 문항들을 추가로 제작하여 만들었음에도 불구하고, 여전히 학습동기조절전략 척도는 전체 문항 수에 비해 하위요인의 수가 많은 편이고, 일부 하위 요인에는 세 개의 문항들만 포함되어 있었다. 따라서 향후 한국형 학습동기조절전략 척도의 개발을 위해서는 우리나라 학생들을 대상으로 그들이 사용하는 동기조절전략에 대해 개방형 질문을 통해 직접 조사하여 문항을 보다 많이 생성하고, 이를 바탕으로 보다 체계적인 한국형 학습동기조절전략 척도를 개발할 필요가 있을 것으로 생각된다. 그리고 본 연구에서는 서울지역의 일부 고등학생들만을 대상으로 타당화 작업을 한 것이므로, 향후 도시와 농촌, 인문계와 실업계, 학년 등을 모두 고려하여 연구대상을 표집하여야 하고, 또한 중학생이나 대학생 등을 대상으로도 교차타당화 작업을 시행할 필요가 있을 것으로 보인다. 또한 이 척도의 일반화 가능성을 살펴보기 위해 새로운 표집을 대상으로 본 연구에서 밝혀진 것과 같은 7요인 구조가 나타나는지를 확인하기 위한 확인적 요인분석을 실시할 필요가 있을 것이다. 이와 같은 제한점을 보완하여 향후 한국형 학습동기조절전략 척도의 개발이 이뤄진다면, 우리나라 학생들에게 맞는 보다 다양한 요인을 포함하는 학습동기조절전략 척도의 개발이 가능할 뿐더러, 이를 바탕으로 동서양 문화권 학생들이 사용하고 있는 학습동기조절 전략 간의 비교검토가 가능할 것으로 생각된다.