최근 우리 사회에 나타난 변화 중 하나는 국제결혼의 증가로 인한 다문화 가정 아동의 증가라고 할 수 있다. 교육과학기술부(2011)의 자료에 따르면 초⋅중⋅고등학교에 재학 중인 다문화가정 아동의 수는 2011년 36,706명으로 2005년 6,121명보다 6배 증가되었음을 알 수 있다. 이와 같이 다문화 가정 아동이 증가함에 따라 다문화 가정 아동에 대한 관심이 높아지고 있다. 다문화 아동에 대한 연구는 양육태도, 애착, 우울, 문화적응, 학교적응, 자아개념들에 관한 연구가 수행되어지고 있다. 반면에 아동학대는 일반가정을 대상으로 한 연구가 주를 이루고 있다. 다문화 가정에서는 부부간의 불화로 인한 폭력, 사회경제적 취약, 양육에 대한 정보의 부족, 이중문화와 이중언어로 인한 위험 요인, 생활습관 등으로 인해 아동학대가 증가되고 있다(설동훈 외, 2005; 정현미, 2010; 김오남, 2006; 김현경, 2008; 보건복지부, 2012).

다문화 가정의 아동학대 현황(보건복지부, 2012)을 보면, 다문화 가정에서 아동학대로 판정된 사례는 231건이며 정서적 학대가 39.0%로 가장 많았고, 방임이 32.2%, 신체적 학대가 25.4%, 성학대는 2.6%이고, 유기는 0.8%로 나타났다. 다문화 가정 아동의 학대피해아동 보호율이 1.53%로 나타나 전체 학대피해아동 보호율인 0.63%보다 약 2.4배 높게 나타났다. 학대가 심한 경우 기관에서 보호하게 되는 보호율은 전체 학대피해 아동에 비해 다문화 가정 아동의 학대피해아동이 더 높아서 심각한 아동학대를 받고 있는 것을 의미한다. 다문화 가정 피해아동의 연령분포(보건복지부, 2012)는 학령기 전인 6세 미만인 경우 45.4%, 7∼12세 학령기 아동의 경우 39.8%로 나타났다. 다문화 가정 피해아동은 학령기 전의 6세 미만 아동이 높은 것은 다문화가정이 우리나라에 정착한 시기가 오래되지 않았기 때문으로 볼 수 있다. 또한 다문화 가정의 아동학대는 부모에 의한 학대가 87.4%이며 피학대 아동의 연령이 낮기 때문에 적응⋅행동특성에 문제가 21.8%로 나타났지만, 아동들이 성장하면서 학교적응의 문제와 같은 후유증을 보일 수 있다. 따라서 다문화 가정 아동의 건강한 성장과 발달을 위해 아동의 학대경험은 연구할 가치가 있는 주제라고 사료된다.

다문화 가정의 아동은 일반가정의 아동에 비해 외모와 눈동자 색, 말투 등이 달라서 학교에서 적응하는 데 어려움이 크며 외국인 부모라는 이유로 왕따를 당하는 사례가 있다(고유미, 2009; 안은미, 2007). 또한 다문화 가정의 아동은 언어발달이 늦고 학업성취가 낮고 학업 중도탈락률이 높으며 그로 인해 친구들에게 집단따돌림 등을 경험하고 소극적인 대인관계를 형성하며 부정적인 정서를 경험하는 경우가 많다고 하였다(정현영, 2006). 이러한 연구결과를 통해 다문화 가정아동이 학교부적응의 상태에 있음을 알 수 있다.

아동의 학대경험은 학교적응에 부정적인 영향을 미치는 요인이 되고 있다(강명희, 2005; 김미숙⋅박명숙, 2007; 나은숙⋅정익중, 2007; 배화옥, 2010; 신성자, 2001; 이순기, 1998; 정미란, 2010; 최은희, 2005; 한인영 외, 2000; Brassard & Gelardo, 1987; Green, 1985; Kendall-Tackett & Eckenrode, 1996; Kinard, 2001; Perez & Widom, 1994). 다문화 가정 아동의 학대는 아동학대로 인한 학교부적응은 집단따돌림이나 청소년 비행과 같은 문제를 야기할 수 있다(정미란, 2010; 정예리, 2011). 다문화 가정의 아동은 상급학교로 갈수록 학교부적응으로 인해 진학을 하지 않거나 중도에 탈락하는 비율이 초등학교 15.4%, 중학교 39.7% 고등학교 69.6%로 2배씩 증가하는 것으로 나타나 학교적응 문제가 심각함을 알 수 있다(곽도흔, 2008). 이러한 학교부적응은 사회부적응으로 이어질 가능성이 높다. 따라서 다문화 가정 아동의 학대경험이 학교적응에 미치는 영향에 관한 연구는 중요하다고 볼 수 있다.

다문화 가정 아동은 학교적응과 관련하여 사회적 지지가 중요한 영향이라고 할 수 있다(고유미, 2009; 박연주, 2001; 신효선, 2007; 안은미, 2007; 유안진⋅한미현, 1996; 유전희, 2005; 장해영, 2005; 전재일⋅신효선, 2008; 정현영, 2006; 홍정미, 2008; 황성동⋅박은혜, 2010; Brooks & Goldstein, 2003: Pianta, Egeland, & Sroufe, 1990: Pianta & Walsh, 1998). 사회적 지지는 다문화 가정 아동에게 편견이나 외모의 차이로 인한 따돌림 등으로 인한 부정적인 경험과 다문화 가정 아동에 대해 이해하지 못하는 것이 자신이 스스로 노력하여 바꿀 수 없는 부분이라 일반가정의 아동에 비해 학교적응의 문제가 될 수 있기에 더 중요하다. 또한 사회적 지지의 조절효과에 대한 선행연구에서는 아동이 폭력의 위험에 노출되거나 위험한 사건으로 인한 부정적인 영향으로부터 보호요인으로 조절효과를 나타냈다(신준섭⋅이영분, 1999; Beehr et al., 2003; Cohen & Will, 1985: Fried & Tiegs, 1993; Griffith et al., 1999; Miyazaki et al., 2005; Samuel, 2010; Trent, 1993; Viswesvaran et al., 1999). 이는 사회적 지지를 통해 부정적인 영향에 대하여 재정의하고 대체능력을 강화하여 스트레스 반응을 감소시키는 것이라 볼 수 있다(Cohen & Will, 1985). 반면에 사회적 지지가 학대경험의 부정적인 영향에 대하여 보호요인으로서 조절효과가 나타나지 않는 연구도 있었다(김재엽 외, 2009; 김세원, 2003). 사회적 지지는 가족이 기능적이지 못하거나 부모의 폭력을 목격한 경험이 있는 경우 반사회적으로 작용하여 부적응을 더욱 악화시키거나(Olweus, 1979; Prinstein, 2001) 부정적 영향력이 매우 심각한 스트레스를 유발하지 않는 경우에는 조절효과가 나타나지 않음을 보고하였다(김세원, 2003; 신준섭⋅이충환, 2010). 이러한 상반된 결과에 대해 이현우(2011)의 연구에서는 더 많은 변수를 포함하는 다문화 가정에서 부정적인 영향이 높고 사회적 지지가 높은 집단이 조절효과를 가질 수 있음을 시사하고 있다. 이처럼 사회적 지지에 대한 조절효과의 상반된 결과를 통해 일반가정의 아동이 아닌 다문화 가정 아동이 학대경험을 통해 학교적응에 부정적인 영향을 미치는 경우 사회적 지지가 그 영향력을 조절하는지를 검증해보는 것은 필요하다고 본다.

이에 본 연구의 목적은 다문화 가정 아동의 학대경험이 학교적응에 미치는 영향을 파악하고 학교적응을 향상시킬 수 있는 사회적 지지의 조절효과를 규명하는 것이다. 따라서 본 연구의 질문은 다음과 같다.

첫째, 다문화 가정 아동의 학대경험은 학교적응에 영향을 미치는가?

둘째, 다문화 가정 아동의 사회적 지지는 학교적응에 직접적 영향을 미치는가?

셋째, 사회적 지지는 학대경험이 학교적응에 미치는 영향을 조절하는가?

다문화 가정 아동의 학교적응에 대한 선행연구들은 학교적응에 영향을 미치는 일반적 변수로 성별, 학년, 가족유형, 가정의 경제수준, 아동의 국적, 어머니의 출신국, 부모의 한국어 수준, 아동의 한국어 수준, 가정의 주언어, 부모의 나라에 대한 관심 등에 대해 다루고 있다. 구체적으로 살펴보면 다음과 같다.

성별이 학교적응에 미치는 영향에 대하여는 Lopez 외(2002)의 연구에서는 여아보다는 남아가 학업성취도에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 차유림(2001)의 연구에서는 남아가 인지기술영역, 학교환경, 학습분위기 등에서 여학생보다 잘 적응하며 여학생이 교사와의 관계, 친구와의 관계, 수업참여 영역에서 남학생보다 잘 적응하였다. 학년이 학교적응에 미치는 영향은 이지애(2007)의 연구에서는 고학년이 될수록 학교적응에 부정적인 영향을 미치는 것을 보고하였다. 이영주(2007)는 고학년이 될수록 언어능력이 떨어지는 남아가 학습부진을 보이며 학교적응이 낮다고 하였다. 노영윤(2005)의 연구에서는 학년이 높아질수록 학교적응의 수준이 낮아진다고 하였으며 고학년이 될수록 사춘기에 접어들면서 신체적 발달과 정신적 발달의 불균형으로 인해 불안정한 정서를 가지며 학교적응에 어려움을 보일 수있음을 알 수 있다. 경제적 수준이 학교적응에 미치는 영향은 경제적 수준이 높음에 따라 학교적응에 긍정적인 영향을 미치고 있음을 보고하였다(고유미, 2010). 연소이(2009)과 은선경(2010), 이순비(2010)의 연구에서는 경제적 수준이 학교적응에 영향을 미치지 않았다. 전재일과 신효선(2008)의 연구에서는 경제적 수준이 높을수록 학교적응에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 장덕희⋅신효선(2010)의 연구에서 경제적 수준을 중산층 이상과 하류층 이하로 구분하였으며 중산층 이상이 학교적응을 더 잘하는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 경제수준이 다문화 가정 아동의 학교적응에 영향요인이 될 수 있다.

한국어 수준이 학교적응에 미치는 영향에 관한 연구를 살펴보면, 은선경(2010)의 연구에서 자신의 한국어수준을 외국출신 부모보다 더 높게 평가하고 있으며 아동의 한국어 수준이 높을수록 학교적응에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 또한 오성배(2005)의 연구에서는 어머니의 낮은 언어능력수준, 학업 및 과제지도의 어려움이 있는 아동이 학업성취에 영향을 미치는 요인으로 나타났다. 이는 부모의 언어능력이 학교적응에 영향을 미치는 요인이 될 수 있다. 가족유형, 아동의 국적, 어머니의 출신국, 가정의 주언어, 부모의 나라에 대한 관심이 학교적응에 미치는 영향에 관한 연구를 살펴보면, 은선경(2010)의 연구에서는 부모의 나라에 대한 관심이 높은 집단이 학교적응을 더 잘하는 것으로 나타났으나, 가족유형, 아동의 국적, 부모의 나라에 대한 관심은 학교적응에 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다.

따라서 성별, 학년, 가족유형, 가정의 경제수준, 아동의 국적, 어머니의 출신국, 부모의 한국어 수준, 아동의 한국어 수준, 가정의 주언어, 부모의 나라에 대한 관심 등이 학교적응에 미치는 영향을 살펴보고자 한다.

아동의 학대경험은 아동을 상호작용 능력이 부족하고 공격적인 성향을 나타내고 친구와 어울리지 못하거나 위축되어 학교에서 바람직한 행동을 하기 어렵게되어 학교적응에 부정적인 영향을 미치는 영향요인으로 보았다(이순기, 1998; 정미란, 2010; 최은희, 2005; Kendall-Tackett & Eckenrode, 1996). 아동이 경험하는 학대는 학업능력 저하와 무단결석과 같은 학교적응에 부정적인 요인이 되기도 한다(김미숙⋅박명숙, 2007; 나은숙⋅정익중, 2007; Kinard, 2001; Perez & Widom, 1994; 배화옥, 2010 재인용). Brassard와 Gelardo(1987)의 연구에서는 아동의 학대경험 수준이 학교부적응의 원인이 되어 부정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 아동의 학대경험으로 인한 학교의 부적응행동으로는 결석, 집중력 부족, 피로, 자존감 저하, 사회적 소외, 낙인, 두려움, 성인에 대한 불신, 심한 반항 등이 있다고 하였다. 신성자(2001)의 연구에서는 학대고위험군 아동이 학대저위험군 아동보다 학교적응에 부정적인 영향을 주고 있다고 하였다. 즉 학대고위험군 아동이 학교적응의 수준이 낮다고 보고하였다. 정예리(2011)의 연구에서는 다문화 가정의 아동이 학대로 받은 상처가 깊어 학교생활에 잘 적응하지 못하고 도벽 등 심각한 문제행동을 보이며 어려운 시기를 보낸 것으로 보고하였다. 정유리(2011)의 연구에서는 다문화 가정 아동이 부모에게서 거부나 제재를 당하는 등의 부정적인 경험을 많이 하는 경우 학교생활에 부적응하는 것으로 나타났다. 이와 같은 결과는 학대경험 수준이 높을수록 아동이 학교적응에 어려움을 나타낸다는 것이다.

레이터와 존슨(1997)은 학대가 학교적응에서의 수행과 관련된다는 것을 다음의 네 가지 이론으로 설명하고 있다. 첫째, 사회학습이론에서는 학대받은 아동이 부모의 폭력을 모방하여 학교에서 부모의 폭력을 재현함으로써 파괴적 행동이 학교적응을 방해한다고 보았다. 둘째, 발달이론에서는 가정 내에서 아동의 발달과 요구에 대한 부모의 잘못된 생각이나 인식부족으로 인해 아동이 학습에 대한 성공을 이루지 못하여 지적인 제약을 초래하게 된다고 하였다. 셋째, 외상적 접근에서 아동은 학대로 인한 외상과 낙인, 거부, 무력감과 같은 경험의 결과가 결합하여 아동의 자아존중감과 자기효능감을 저하시키고 부정적인 감정을 표현하게 된다고 하였다. 넷째, 행동수정이론에서는 아동의 부적절한 태도를 감소시키기 위해 사용되는 체벌이 오히려 체벌을 피하기 위한 아동의 전반적인 행동을 저하시키게 된다고 하였다.

많은 연구들에서 아동의 학대경험이 학교적응에 영향을 미치는 중요한 요인으로 보고 있다. 그러나 다문화 가정 아동의 학대경험이 학교적응에 미치는 영향에 대한 연구가 흔하지 않다. 따라서 다문화 가정 아동의 학대경험이 학교적응에 미치는 영향에 관한 연구는 건강한 성장과 발전을 위해 필요한 것으로 사료된다.

사회적 지지는 개인의 안녕에 직접적인 효과를 가지는 기제이며 사회적 투입, 소속감, 사회적 존중, 사회적 포부, 유쾌한 사건, 규범과 준거 모델, 사회적 정체감을 증진시킴으로서 개인의 행복과 만족을 추구하여 적응을 높여준다고 볼 수 있다(Van & Bruda, 1981; 김나예, 2012).

아동이 받는 사회적 지지는 학교적응에 중요한 영향요인이라 할 수 있다. 아동은 사회적 지지가 높을 때 학교적응이 높으며 사회적 지지가 낮을 때 학교적응이 부정적인 것으로 나타났다(고유미, 2009; 김세원, 2003; 박정희⋅박정미, 2010; 정미란, 2010; 정현영, 2006; Baker, 2006). 즉 아동은 부모, 교사, 친구로부터 긍정적인 지지를 많이 받을수록 학교생활에 만족하며 적응력도 높게 나타나서 사회적 지지가 상당히 중요함을 볼 수 있다(김승미, 1998; 김혜경, 1999; 차유림, 2000).

다문화 가정 아동은 부모가 아동에게 관심이 있으며 애정적일수록 학교적응이 높고 학교에서 친구나 교사로부터 긍정적인 지지를 많이 받는 아동일수록 학교생활에 만족하며 적응력도 높게 나타난다고 하였다(신효선, 2007; 홍정미, 2008). 김기덕과 박민서(2009)와 안은미(2007)의 다문화 가정 아동을 대상으로 한 연구에서는 사회적 지지가 학교적응에 영향을 미치는 것으로 나타났고 교사의 지지가 효과적이라고 하였다. 재한몽골 이주가정 아동을 대상으로 한 연구에서는 인구사회학적 특성과 다문화적 특성을 통제한 후 사회적 지지의 하위요인 중에서 학교 적응에 가장 영향을 미치는 지지자는 교사의 지지이며 이를 강화해야 한다고 하였다(터더이아리온사나⋅유서구, 2011). 정규석(2004)의 연구에서는 아동이 친구와 우호적인 관계를 형성하여 만족스러울수록 학교에서 친구가 많을수록 학교에서 생활하는데 긍정적인 반응을 보이고 친구와 갈등이 많을수록 학교적응이 어렵다고 하였다. 아동은 친구로부터 거부되면 학교에서의 수업 참여도가 낮으며 외로움을 많이 느끼고 학교를 회피하는 경향을 보인다고 하였다(Buhs & Ladd, 2001). 황성동과 박은혜(2010)는 다문화 가정 아동의 학교적응은 사회적 지지가 긍정적인 영향을 미치는 것으로 보고하였으며 모든 유형의 사회적 지지는 학교적응과 높은 상관관계가 있으며 아동이 받는 지지수준을 높게 지각할수록 학교생활에 만족하고 적응을 더 잘하는 것으로 보고하였다. 강명희(2005)는 학령기 아동의 활동영역이 가정에서 학교로 확장되면서 사회적 지지가 조화롭게 지각될 때 학교적응이 높다고 하였다. 즉 아동의 학교적응은 사회성 발달을 통한 건전한 인격체로서의 성장을 지원하기 위해 사회적 지지가 중요한 요인으로 보았다.

사회적 지지는 대인관계를 통해 얻을 수 있는 긍정적인 도움이며 이를 통해 정서적 안녕과 긍정적인 적응행동을 형성하게 됨을 알 수 있으며 아동의 학교적응에 있어 중요한 변인이라고 하였다. 이러한 관점에서 볼 때 사회적 지지는 다문화 가정 아동이 학대경험을 통해 이중문화와 이중언어 속에서 학교적응에 어떻게 작용할 것인지를 연구하는 것은 의미가 있다.

사회적 지지의 조절효과 모델은 스트레스 상황으로 인해 개인에게 미치는 부정적인 영향력이 조절되는 것을 말한다. Cohen와 Will(1985)은 사회적 지지가 스트레스나 위험한 사건에 대한 평가적 반응을 약화시키거나 예방한다고 보았다. 즉 사회적 지지는 스트레스적 사건이나 위험한 사건에 대한 반응 사이에 개입하여 부과된 잠재적 유해성을 재정의하고 대체능력을 강화하여 스트레스를 높게 평가하지 않도록 하며 스트레스 반응을 감소시키거나 제거시켜서 스트레스 경험과 개인의 안정된 삶에 개입하여 조절효과를 보인다고 하였다. 사회적 지지는 부정적인 요인인 스트레스와 긴장사이의 관계에서 높은 사회적 지지를 받는 사람보다 최소한의 사회적 지지를 받는 사람들을 약화시킨다고 하였다(Beehr et al., 2003; Griffith et al., 1999; Miyazaki et al., 2005; Viswesvaran et al., 1999; Fried & Tiegs, 1993).

아동의 학대경험이 학교적응에 미치는 영향에 대해 사회적 지지가 보호요인으로서 작용하여 조절효과를 보여주었다(이태준, 2004). 즉 사회적 지지의 조절효과는 사회적 지지와 아동의 학대경험이 상호작용하여 학교부적응이나 문제행동의 유발을 감소시키는 것이다(Cohen & Will, 1985; Luthar & Cusing, 1999; Zimmerman et al., 2000; Zupicich, 2003; 김승경⋅강문희, 2005; 정동화, 1997; Fletcher, 2003). 이영애(2010)는 다문화 가정 아동이 사회적 지지를 많이 받는다고 지각할수록 문제 상황을 보다 적극적으로 해결하여 개인의 적응수준을 향상시킬 수 있다고 보고 사회적 지지를 통해 개인으로 하여금 스트레스 사건을 재평가하여 부적응의 영향을 막아주고 스트레스 상황에 대한 문제해결책을 발견하거나 적응하기 위하여 노력하게 된다는 것이다. 이는 사회적 지지가 개인의 어려운 상황에 직면했을지라도 문제를 긍정적으로 지각하고 재정의 할 수 있는 능력을 발휘함을 보여주는 것이다. 김유미(2011)과 한혜성(2012)은 다문화 가정 아동이 학교적응에 대해 사회적 지지가 조절효과가 있는 것으로 나타났다. 이는 사회적 지지의 정도에 따라 조절효과가 나타남을 보여주었다. 이현우(2011)의 연구에서는 부정적인 영향이 높고 사회적 지지가 높은 집단이 조절효과가 나타났다고 하였다. 여진주(2010)의 아동을 대상으로 한 연구에서는 사회적 지지가 고위험의 부정적인 영향에 대하여 보호요인으로서 조절효과가 있는 것으로 나타났다. 즉 고위험 상황일지라도 아동에게 적절한 사회적 지지가 주어지면 부정적인 영향력에 대해 면역력을 가질 수 있게 되어 부정적인 영향을 예방할 수 있음을 나타내는 결과이다. Samuel(2010)은 폭력의 노출로 인한 부정적인 영향으로부터 사회적 지지가 보호요인으로서 작용하여 조절효과를 보고하였다.

Prinstein 외(2001)의 연구에서는 부적응행동에 대해 가족이 기능적이지 않을 때 친구의 부적응 행동과 상관이 있으며 그 영향이 더 커진다고 보고하여 친구지지가 때로는 보호요인으로 작용하지 못하고 부정적으로 작용할 수 있음을 보고하였다. 또한 부모간 폭력을 목격한 경험이 있는 청소년의 경우 친구들로부터 받는 지지가 반사회적 행동을 일삼는 친구집단에 의한 부정적 동조경향성에 따른 결과일 수 있으며 학교부적응의 문제를 더욱 악화시킬 수 있음을 보여주었다(Olweus, 1979). Kerr 외(2006)는 친구지지가 오히려 부적응적 행동을 증가시켜서 부정적인 영향에 대해 조절효과가 나타나지 않음을 보고하였다. 신준섭⋅이충환(2010)과 이재남(2010)의 연구에서도 사회적 지지가 위험한 상황에 대해 부정적인 영향을 완충하는 조절효과를 수행하지 않는 것으로 나타나 보호요인을 확인할 수 없었다. 따라서 사회적 지지의 하위요인 중 친구지지는 항상 보호요인을 의미하는 것이 아님을 알 수 있었다.

지금까지의 사회적 지지의 조절효과에 관한 연구는 부정적인 사건들에 대해 조절하기도 하고 조절하지 않기도 한다고 하였다. 그러나 다문화 가정 아동의 학대경험 수준이 학교적응에 미치는 부정적인 영향에 대해 사회적 지지의 조절효과를 규명한 연구는 부족한 실정이다. 이는 다문화 가정 아동의 학대경험이 학교 적응에 미치는 영향에 대한 사회적 지지의 조절효과의 연구가 거의 이루어지지 않았고 대부분 다문화 가정 아동의 부정적인 경험에 대한 조절효과를 확인하는 정도로 연구가 이루어지고 있어서 조절효과의 결과에 대한 검토가 부족하다. 따라서 다문화 가정 아동의 학대경험 수준이 학교적응에 대한 부정적인 영향을 사회적 지지가 조절하는지 혹은 조절하지 않는지를 규명해보고자 한다.

본 연구가 포함하고자 하는 변수들은 다문화 가정 아동의 학대경험, 학교적응, 사회적 지지이다. 아동의 학대경험이 학교적응에 미치는 영향에 관한 연구를 하기 위해서는 김세원⋅이봉주(2010), 배화옥(2010), 신성자(2001), Green(1985)의 연구를 바탕으로 하였다. 또한 아동의 학대경험 수준이 학교적응에 미치는 영향에서 사회적 지지가 완충작용을 하는지 알아보기 위해서는 여진주(2010), 장해영(2005), Cobb(1976), Cohen와 Will(1985), Trent(1993)의 연구를 바탕으로 하였다. 따라서 각각의 아동의 학대경험, 학교적응, 사회적 지지 간의 세 변수는 이론적 선행연구에서 도출하였고 세 변수의 관계와 일반적 특성을 도식화하면 <그림 1>이 된다.

본 연구에서는 전라남도 지역의 4, 5, 6학년 다문화 가정의 아동을 대상으로 전수조사를 하였으며 아동의 자기보고식 설문조사에 기초하여 이루어졌다. 전라남도지역은 우리나라에서 다문화 아동이 세 번째로 많은 지역이며 4, 5, 6학년 아동이 1536명이다(2011. 전라남도 각 교육지원청자료).

[그림 1] 연구모형

본 연구에서 연구대상에 대한 선정 근거는 2011년 아동학대 현황보고서(보건복지부. 2012)에서 전체 아동학대 피해아동의 연령이 39%로 만 10∼14세가 가장 많았다. 이러한 자료에 근거하여 9세 이상은 되어야 자기보고(selfe-report)를 신뢰할 수 있다는 견해(이정미⋅이양회, 2005: 주소영, 2008)를 참조하여 연구대상을 선정하였다.

본 조사는 예비조사를 통해 척도의 신뢰도 분석과 내용타당도를 검증하여 2011년 9월 1일부터 9월 16일까지 진행하였다. 설문조사는 설문내용과 방법, 유의점 등에 대하여 각 학교의 다문화 담당교사가 문항을 설명하고 아동이 설명을 듣고 직접 기입하는 방식으로 이루어졌다. 조사대상은 교육과학기술부, 전라남도교육청, 전라남도의 각 지원청의 도움으로 각 학교의 4, 5, 6학년 다문화 가정 아동의 인원을 파악하였다. 설문지는 직접 방문과 우편을 통해 전달되었으며 총 1536부 중 798부가 연구자에게 회수(52%)되었다. 회수된 설문지는 조사 기간이 지난 후 회수된 설문지나 응답내용이 부실한 설문지를 제외하고 총 752부(응답률은 94.2%)를 분석에 활용되었다.

1) 아동학대척도

본 연구에서는 아동의 학대경험를 신체적 학대, 정서적 학대, 방임으로 구분하여 김세원(2003)의 아동학대척도를 사용하였다. 신체적 학대는 밀쳐서 벽에 머리를 부딪혔는지와 주위의 물건을 던져서 맞았는지와 발에 차이거나 깨물거나 주먹에 맞았는지 등을 묻는 내용이다. 정서적 학대는 부모님이 ‘너만 없으면 속이 편할 것이다’와 ‘나가 죽어라’, ‘멍청한 것’, 아동이 잘못하면 아동의 소중한 것을 부셔버리는 등을 묻는 내용이다. 방임은 이유없이 결석해도 아무 말 안 하는지와 남의 물건이나 돈을 가져가도 모른 체하는지와 불량오락실에 출입하여도 모른체하는 것을 묻는 내용이다. 이 척도는 아동학대의 척도를 회귀분석에서 응답범주에 점수를 부여하여 분석하였다. 즉 아동학대의 문항별로 응답범주는 0점부터 4점으로 부여하여 각 문항의 점수를 합하여 분석을 실시하였다. 본 척도의 전체 문항에 대한 신뢰도 계수 Cronbach’s α는 .64이었으며 신체적 학대는 .82, 정서적 학대는 .79이었으며 방임은 .84이었다. 탐색적 조사에서는 Cronbach’s α 값이 0.6이상이면 신뢰도가 있다고 본다(송지준, 2011).

2) 학교적응척도

본 연구에서는 강명희(2005)의 초등학생의 학교생활에서의 적응 척도를 사용하였다. 본 척도는 네 개의 하위유형 규칙준수관계를 제외하고 세 개의 하위유형으로 구성된 담임교사와의 관계, 친구관계, 학습활동으로 구성하였다. 담임교사와의 관계는 선생님과 자유로이 대화를 나눌 수 있는지와 비밀을 선생님께 이야기하고 싶은지와 나를 보면 귀여워하는지 등을 묻는 내용이다. 친구관계는 학급친구들과 잘어울리는지와 터놓고 이야기할 친구가 있는지와 어려울때 도와줄 친구가 있는지와 친구집에 놀러가거나 초대대기도 하는지 등을 묻는 내용이다. 학습활동은 수업시간에 배운 내용에 대해 친구들과 의논하는지와 수업시간을 즐겁게 느끼는지와 배운내용을 이해하며 유익하다고 생각하는지 등을 묻는 내용이다. 각 문항에 대한 응답방식은 ‘전혀 그렇지 않다’ 1점, ‘그렇지 않은 편이다’ 2점, ‘보통이다’ 3점, ‘그런 편이다’ 4점, ‘아주 그렇다’로 5점을 주는 Likert 척도로 구성되었다. 학교적응의 전체문항에 대한 신뢰도 계수 Cronbach’s α는 .86이었으며 담임교사와의 관계는 .86, 친구관계는 .86, 학습활동 .86이었다.

3) 사회적 지지척도

본 연구에서는 박주연(2011)의 사회적 지지 척도를 사용하였다. 본 척도는 친구지지, 이웃지지, 지역사회기관 종사자의 지지인 지역사회지지로 나누어 사회적 지지의 형태를 측정하였다. 가족지지는 가정에서 경험하는 아동학대를 연구하기 때문에 제외하기로 하였다. 각 문항에 대한 응답방식은 ‘전혀 그렇지 않다’ 1점에서 ‘그렇지않다’ 2점, ‘보통이다’ 3점, ‘그런 편이다’ 4점, ‘아주 그런 편이다’로 5점을 주는 Likert 척도로 구성되었다. 사회적 지지의 전체문항에 대한 신뢰도 계수 Cronbach’s α는 .85이었으며 친구지지는 .86, 이웃지지는 .86, 지역사회지지는 .86이었다.

4) 조사대상자의 일반적 특성

아동의 학교적응에 영향을 미치는 요인 중 일반적 특성은 조사대상자의 성별, 학년, 가족유형, 경제수준, 부모의 한국어 수준, 아동의 한국어 수준, 가정의 주언어, 부모의 나라에 대한 관심은 학교적응과의 관계에서 영향을 파악하기 위해 총 8문항으로 구성하였다.

본 연구에서 사용하는 자료는 SPSS 17.0 program을 이용하여 자료를 분석하였다. 각 변수를 어떻게 인식하는지를 알아보기 위하여 기술통계를 실시하였다. 다문화 가정 아동의 학대경험과 사회적 지지가 학교적응에 미치는 영향을 알아보기 위해 상관관계 분석을 통해 공선성의 문제를 확인하고 중다회귀분석(hierarchical multiple regression analysis)을 실시하였다. 다문화 가정 아동의 학대경험과 학교적응에서 사회적 지지에 대한 조절효과를 검증하기 위하여 조절회귀분석(moderated multiple regression; MMR)을 실시하였다. 이는 독립변수와 조절변수의 곱으로 이루어진 상호작용항이 종속변수에 미치는 효과의 유의성을 검증하였다. 본 연구의 결과는 각 단계에서 투입한 변수들의 영향력을 R² 값의 증가량을 통해 확인하고 다중공선성의 문제를 해결하기 위해 평균거리 값으로 변환된 변인의 평균거리의 값을 투입 후 각각 조절변인을 투입하고 상호작용항에 대한 평균거리의 값을 투입하여 분석을 실시하였다. 그와 더불어서 조절효과의 정도에 따라 학대경험이 학교적응에 미치는 영향이 달라지는지를 보기 위하여 보조기법으로 조절변인에 대한 중간 값을 기준으로 각각 높은 집단과 낮은 집단으로 구분하여 아동학대와 학교 적응의 상관관계를 분석하여 조절변인이 높은 집단과 낮은 집단 간의 아동학대의 부정적인 영향력의 차이를 비교분석하였다.

조사대상자의 특성은 성별, 학년, 외국출신 부모의 출신국, 동거가족의 유형, 가정의 경제적 수준, 부모의 한국어 수준, 아동의 한국어 수준, 가족내에서 주로 사용하는 언어, 아동이 인식하고 있는 아동의 소속국가, 부모의 나라에 대한 관심을 빈도와 백분율, 평균 분석을 통해 알아보았다. 그 결과는 <표 1>과 같다.

조사대상자는 여자(51.7%)가 남자(48.1%)보다 다소 많았고 4학년(37.8%)이 5학년(34.3%)과 6학년(27.9%)보다 많았으며 외국인 부모의 출신국은 일본(32.6%), 중국(31.1%), 필리핀(25.1%)의 순으로 많았다. 조사대상자는 핵가족(53.3%), 확대가족(38.4%), 한부모 가족(5.5%)의 순으로 많았으며 아동은 자신의 경제적 수준을 보통 (61.3%)으로 인지하는 비율이 가장 높았으며 잘사는편(23.4%), 매우 잘사는 편(7.2%)의 순으로 나타났다. 부모의 한국어 수준은 매우 잘하는 편(41.4%)이 가장 많았으며 잘하는 편(33.6%), 보통 수준(21.9%)의 순으로 나타났고 자신의 한국어능력에 대해 매우 잘하는 편(43.8%)이 가장 많았으며 잘하는 편(36.2%), 보통수준(18.2%)의 순으로 나타났다. 가정에서 가족들이 주로 사용하는 언어는 한국어(95.3%)를 주로 사용하는 것으로 나타났고 아동은 자신을 한국사람(77%)으로 가장 많이 인식하고 있었고 부모의 나라 사람(12%), 모르겠다(9.7%)의 순으로 나타났으며 부모의 나라에 대한 관심은 보통(35.5%)의 응답이 가장 많았고 관심을 가지고 있다(27.7%), 매우 관심이 있다(25.7%)의 응답 순으로 나타났다.

[표 1] 조사대상자의 특성

조사대상자의 특성

아동학대의 응답범주에 따른 점수를 부여한 수준의 기술 분석과 각 변수별 분석결과는 다음의 <표 2>와 같다.

첫째, 아동학대의 전반적인 평균은 2.86(표준편차 5.16)로 나타났고 각각의 하위 영역인 신체적 학대는 1.46(표준편차 2.73), 정서적 학대는 1.01(표준편차 2.48), 방임은 .39(표준편차 1.40)로 나타났다. 신체적 학대는 밀쳐서 벽에 머리를 부딪히거나 주위의 물건을 던져서 맞거나 발에 차이거나 깨물거나 주먹에 맞거나 몽둥이나 혁대로 맞거나 담뱃불이나 뜨거운 것으로 지짐을 당하거나 칼이나 흉기로 찔리거나 위협당하는 경우 등을 포함하는 것으로 학대를 가장 높게 느끼는 것으로 나타났다. 아동학대의 평균이 낮은 것은 아동학대의 연구가 학대로 신고된 아동을 대상으로 하지 않고 학대로 신고되지 않은 아동을 대상으로 이루어지기 때문에 아동학대의 평균이 낮게 나올 수 있다. 이는 김재엽(2009)의 아동학대의 낮은 평균과도 일치하는 결과이다.

둘째, 학교적응의 전반적인 평균은 53.11(표준편차 10.07)로 나타났고 각각의 하위영역인 교사와의 관계는 16.20(표준편차 3.63), 친구관계는 17.74(표준편차 4.18), 학습활동은 19.18(표준편차 4.55)로 나타났다. 학교적응은 학습활동의 평균이 가장 높았고 친구관계, 교사관계의 순으로 나타났다. 아동은 학교에서 보내는 시간이 많으며 학교에서 생활하면서 조화롭게 적응하며 소속감과 협력심을 기르게 된다. 따라서 사회적응의 성공에 영향을 미치게 되는 학습활동이 학교적응에 높은 하위요인으로 나타났다.

[표 2] 변수의 기술 통계

변수의 기술 통계

[표 3] 주요 변수의 상관관계

주요 변수의 상관관계

셋째, 사회적 지지의 전체 평균은 87.21(표준편차 20.12)로 나타났고 친구지지는 31.28(표준편차 7.79), 이웃지지는 28.06(표준편차 8.03), 지역사회지지는 27.87(7.91)로 나타났다. 사회적 지지는 친구지지가 가장 높고 이웃지지, 지역사회지지의 순으로 나타났다. 아동은 부모와의 관계보다 친구들과 함께 어울리는 것을 즐기는 시기로 친구의 지지가 높게 나타난 것으로 보인다.

본 연구의 주요변수 간의 상관관계 분석을 통해 회귀분석의 기본가정인 다중공선성 여부를 살펴본 결과, 다중공선성의 문제는 발견되지 않았다. 주요변수 간의 관계는 <표 3>과 같다.

회귀분석은 조사대상자의 특성인 성별, 학년, 가족유형, 경제적 수준, 아동의 국적, 부모의 한국어 수준, 아동의 한국어 수준, 가정의 주언어, 부모의 나라에 대한 관심과 아동학대와 사회적 지지가 학교적응을 나타내는 변수에 대한 직접효과를 검증하기 위해서 다중회귀분석을 하였다. 조사대상자의 특성 중 명목척도는 더미변수(dummy variable)화하여 분석하였다.

다문화 가정의 아동학대가 학교적응에 미치는 영향은 <표 4>와 같다. 이 분석은 조사대상자의 특성을 투입하고 아동학대의 하위요인을 투입하고 사회적 지지에 대하여 설명력이 51.8%로 나타났다. 학교적응은 가정의 경제적 수준(β=.13, p<.001), 아동의 국적인식(β=.08, p<.05), 정서적 학대(β=-.10, p<.01), 사회적 지지(β=.65, p<.001)가 유의미한 변수로 나타났다(F=60.93, p<.001). 즉 가정의 경제적 수준이 높을수록 자신의 국적을 인식할수록, 정서적 학대가 낮을수록 사회적 지지가 높을수록 학교적응을 잘하는 것을 보여주었다.

다문화 가정 아동의 일반적 특성은 경제적 수준, 아동의 국적이 학교적응에 영향을 미치는 요인으로 나타났다. 이는 전재인⋅신효선(2008)과 박윤경⋅이소연(2008), 고유미(2009), 은선경(2010)의 연구에서 가정의 경제적 수준이 안정되면 아동이 안정된 가정분위기에서 성장하게 되어 학습적응을 잘 하는 것으로 나타나서 일치하는 결과이다.

아동의 국적은 은선경(2010)의 연구에서 학교적응에 영향을 미치지 않는 것으로 나타나 상이한 결과이다. 이는 은선경(2010)의 연구에서 어느 나라 사람으로 인식하는지를 본 반면에 본 연구에서는 아동의 국적에 대한 인식수준으로서 자신의 국적을 인식하는지 혹은 혼란을 경험하고 있는지를 연구한 점에서 차이가 있다. 따라서 아동은 국적에 대해 인식하는 경우 국적에 대한 혼란으로 인한 갈등을 경험하지 않게 되어 안정적인 생활을 할 수 있으며 학교에서 적응을 잘하는 것을 볼 수 있다.

[표 4] 학교적응에 영향을 미치는 요인

학교적응에 영향을 미치는 요인

다문화 가정 아동의 학대경험이 학교적응에 부분적으로 유의미한 영향을 미치는 결과는 박상민(2008)의 연구에서 신체적 학대와 정서적 학대는 유의미한 영향을 미치지 않았고 방임을 하지 않을수록 학교적응에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타나서 상이한 결과이다. 이는 일반 가정의 아동을 대상으로 하여 다문화가정 아동을 대상으로 한 연구와 차이가 있다. 정예리(2011)와 정유리(2012)의 연구에서는 다문화 가정 아동의 학대경험이 학교적응에 부정적인 영향을 미치는 것으로 나타나서 부분적으로 일치하는 결과이다. Green(1985)은 아동학대로 인해 부정적인 상호작용을 많이 사용하여 친구와 친밀한 관계를 맺지 못하여 학교적응에 어려움을 주는 것으로 나타나서결과와 부분적으로 일치하였다.

다문화 가정 아동의 사회적 지지가 학교적응에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타난 결과는 정미란(2010), 고유미(2009), 김세원(2003), 김승미(1998), 김기덕⋅박민서(2009), 박정희⋅박정미(2010), 안은미(2007), 정현영(2006), 황성동⋅박은혜(2010), 터더이아리온사나⋅유서구(2011), Baker(2006)의 연구와 일치하는 결과이다. 아동은 사회적 지지를 통해 사회적으로 도움이나 사랑을 주는 지지자가 있는 경우 학교에서 적응이 원만한 것을 알 수 있었다. 이러한 결과들을 토대로 아동의 학교적응을 위해서는 사회적 지지를 제공할 필요가 있음을 알 수 있었다. 아동은 사회적 지지를 많이 받을수록 학교생활에 잘 적응하는 것은 다문화 가정 아동에게 친구, 이웃, 지역사회기관 종사자의 사랑과 이해와 관심을 통해서 학교적응을 더 잘 할 수 있음을 알 수 있었다.

아동학대가 학교적응에 미치는 영향에 대한 사회적 지지의 조절효과에 대한 결과는 다음의 <표 5>와 같다.

모델 1은 학교적응에 대하여 조사대상자의 특성이 투입된 모델로서 10%의 설명력을 가지고 있으며(F change=9.16, p<.001), 가정의 경제적 수준(β=.18, p<.001), 아동의 국적 인식(β=.10, p<.01), 부모의 나라에 대한 관심(β=.16, p<.001)이 유의미한 변수로 나타났다. 이는 가정의 경제적 수준이 높을수록 아동이 국적을 인식할수록 부모의 나라에 대한 관심이 높을수록 학교적응이 높음을 나타내는 것을 보여주는 결과이다.

모델 2는 신체적 학대와 정서적 학대, 방임을 투입한 결과이다. 모델 2의 설명력은 13.5%로 3.5% 증가하였으며(F change=10.07, p<.001) 모델 1에서 나타난 분석 결과와 신체적 학대(β=-.13, p<.01), 정서적 학대(β=-.11, p<.05)가 유의미한 변수로 나타났다. 이는 신체적 학대와 정서적 학대가 낮을수록 학교적응이 높은 것으로 나타났다.

모델 3은 사회적 지지를 투입한 결과이다. 모델 3의 설명력은 52.3%로 38.7% 증가하였다(F change=599.28, p<.001). 모델 3에서는 가정의 경제적 수준(β=.13, p<.001), 아동의 국적 인식(β=.08, p<.01), 신체적 학대(β=-.08, p<.01), 정서적 학대(β=-.09, p<.05), 사회적 지지(β=.65, p<.001)가 유의미한 변수로 나타났다. 이는 다문화 가정의 아동이 가정의 경제적 수준이 높을수록 국적을 인식할수록 높은 학교적응을 보였으며 신체적 학대와 정서적 학대가 낮을수록 학교적응에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 또한 사회적 지지가 높을수록 학교적응을 잘하는 것으로 나타났다.

모델 4는 사회적 지지의 조절효과를 살펴본 것으로서 아동학대와 사회적 지지의 상호작용항을 추가로 투입한 모델이다. 이 모델 4에서는 학교적응에 대한 설명력은 52.5%로 나타났으나 유의한 영향력을 보이지는 못하였다(F change=1.00, p>.05). 이러한 결과는 아동학대가 학교적응에 미치는 부정적인 영향에 대해 사회적 지지가 조절효과로 기능하지 못함을 보여주는 것이다. 그와 더불어 조절효과를 검증하기 위한 보조기법인 Cooley & Keesey(1981; 신준섭⋅이영분, 1999 재인용)와 Orpen(1982; 신준섭⋅이영분, 1999 재인용)이 제시한 조절변인의 수준에 따른 집단 간 단순상관관계에 대한 비교분석이 이루어졌다(신준섭⋅이영분, 1999). 이 분석은 사회적 지지가 높은 집단이 낮은 집단에 비해 상대적으로 아동학대에 대한 부정적인 영향력을 적게 미쳐서 상관관계가 낮게 나타나면 사회적 지지의 조절 효과를 지지하는 것이다. 보조기법의 결과를 살펴보면, 사회적 지지가 높은 집단(n=359)의 단순상관계수가 .550(p<.001), 사회적 지지가 낮은 집단(n=393)의 단순상관계수는 .462(p<.001)로서 사회적 지지가 높은 집단이 낮은 집단보다 단순상관계수가 높아서 조절효과가 없는 것으로 보며 결과와도 일치하는 것으로 나타났다. 이와 같은 결과는 다문화 가정 아동의 학대경험이 학교에서 부적응에 미치는 영향에 대하여 사회적 지지가 보호요인으로서 조절하지 않음을 확인할 수 있다. 이는 Kerr 외(2006)와 김세원(2003)의 연구에서는 학대경험에 대한 부정적인 영향을 조절하지 않는 것으로 나타나 일치하는 결과이다. 신준섭⋅이충환(2010)의 연구에서는 사회적 지지가 부정적인 영향에 대해 조절효과를 나타내지 않아서 결과와 일치하였다. 반면에 다문화 가정 아동의 학대경험이 학교적응과의 관계에서 조절 효과를 보이는 것으로 나타난 김유미(2011)와 이영애(2010), 한혜성(2011)의 연구에서 다문화 가정 아동의 사회적 지지가 조절효과를 나타내서 연구의 결과와 일치하지 않는 것으로 나타났다. Samuel(2010)의 연구에서는 신체적 학대, 정서적 학대 등으로 인한 부정적인 영향으로부터 사회적 지지가 보호요인으로서 조절효과가 있는 것으로 나타나 결과와 일치하지 않는 것으로 나타났다. Beehr 외(2003), Cohen와 Will(1985), Fried & Tiegs(1993), Griffith 외(1999), Miyazaki 외(2005), Viswesvaran 외(1999)는 사회적 지지가 부정적인 사건에 대해 평가적 반응을 조절하는 효과를 보인다고 하여 결과와 일치하지 않는다.

[표 5] 아동학대와 학교적응의 관계에서 사회적 지지의 조절효과

아동학대와 학교적응의 관계에서 사회적 지지의 조절효과

다문화 가정 아동의 학대경험이 학교적응에 미치는 영향에 대한 사회적 지지의 조절효과에 대한 연구결과를 정리하면 다음과 같다. 첫째, 아동의 학대경험의 하위요인인 정서적 학대와 사회적 지지, 경제적 수준과 아동의 국적이 학교적응에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 가정이 경제적으로 안정이 된 경우 안정된 가정의 분위기에서 생활하여 안정적인 아동은 학교에서 교사나 친구와의 관계가 좋으며 학습에 적극적으로 참여하게 된다고 볼 수 있다. 아동이 국적에 대해 혼란을 경험하는 경우 심리적인 갈등을 경험할 수 있으며 학교에 부적응을 미칠 수 있다. 그러나 아동이 국적에 대해 인식하는 경우 학교적응에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 다문화 가정 아동은 부모에게서 받은 정서적 학대로 인해 큰 상처를 받게 되므로 정서적 학대가 높을수록 학교적응이 어렵고 정서적 학대가 낮은 경우 부적응 행동이 줄어들어서 학교적응을 잘하게 된다고 볼 수 있다. 아동은 사회적으로 도움이나 사랑을 주는 지지자가 있는 경우 아동이 안정되어서 학교적응을 잘하는 것을 알 수 있다.

둘째, 다문화 가정에서 사회적 지지가 학대경험과 상호작용하여 학교적응에 유의미한 차이를 나타내지 않아서 조절효과를 보여주지 못하였다. 이는 이현우(2011)의 연구에서 다양한 변수가 존재하는 다문화 가정에서 사회적 지지가 높지만, 부정적인 영향이 높지 않으면 조절효과가 나타나지 않는다는 점이 시사하는 바가 크다. 사회적 지지가 조절효과를 보이지 않는 것은 다음과 같은 요인에서 해석해 볼 수 있다.

첫째, 사회적 지지의 측정상의 문제일 수 있다. 본 연구에서 활용한 박주연(2011)의 사회적 지지 척도는 청소년을 대상으로 하였으며 본 연구에서는 다문화 가정의 아동을 대상으로 한 연구에서 차이를 찾아볼 수 있다. 따라서 다문화 가정 아동에게 사회적 지지가 제대로 반영되지 못한 한계가 있을 수 있다. 신준섭⋅이충환(2010)은 연구대상과 원척도의 연구대상이 다를 경우 조절효과를 제대로 반영하기 어렵다고 하였다.

둘째, 다문화 가정 아동의 학대경험이 사회적 지지로 해결될 수 없는 요인의 영향을 크게 받을 가능성이 있다. 본 연구에서 아동의 학대경험에 대한 부정적인 영향력은 사회적지지가 보호요인으로서 작용하기 위해 현재 제공되는 도움으로는 불충분한 상태로 조절하는 데 한계가 있을 수 있다. 김재엽 외(2009)의 연구에서는 학대로 인해 부정적인 영향을 사회적 지지가 조절하지 않는 것으로 나타난 결과에서는 사회적 지지의 긍정적인 경험이 적어서 학교생활에서 위축되기 때문인 것으로 보고하였다.

셋째, 다문화 가정 아동의 학대경험은 사회적 지지의 조절효과로 인한 간접적인 영향보다는 직접적인 영향을 보여주는 것이라 할 수 있다. 따라서 연구결과에서는 사회적 지지가 학교적응에 중요한 영향요인이라고 볼 수 있다. 신준섭⋅이영분(1999)은 직접효과가 강하게 나타나는 경우에 조절효과가 상대적으로 적게 나타나는 경우가 많다고 보며 직접효과의 가설이 조절효과의 가설에 비해 더욱 설득력이 있다고 하였다.

넷째, 조절효과는 매우 심각한 상황에서 더 명확하게 작용할 수 있다(Cohen & Will, 1985). 즉 사회적 지지의 조절효과는 연구대상자인 다문화 가정 아동의 학대경험이 매우 심각한 상황에서 더 명확하게 작용할 수 있는데, 아동의 학대경험의 평균이 심각한 것으로 볼 수 없으며 이는 사회적 지지가 보호요인으로 작용하기 어려웠을 가능성이 있음을 보여주는 것이라 할 수 있다. 김세원(2003)의 연구에서 아동이 비교적 경미한 학대를 경험하여서 사회적 지지가 조절효과를 나타내지 않았다고 하였다. 이현우(2011)와 신준섭⋅이충환(2010)은 개인에게 매우 심각한 스트레스를 유발하는 상황이 아닐 경우 사회적 지지가 조절효과를 보이지 않음을 보여주었다.

본 연구의 결과를 토대로 다문화 가정 아동의 학교적응을 높이기 위해서는 사회적 지지에 초점을 두어 서비스가 제공될 필요가 있다. 즉 다문화 가정 아동의 친구지지와 교사지지, 지역사회기관 종사자의 지지가 학교적응에 직접적으로 중요한 요인이 된다. 따라서 다문화 가정 아동의 학교적응에 직접적으로 영향을 미치는 요인인 친구와 교사의 지지를 증진시키기 위한 프로그램의 개발이 필요하다. 또한 지역사회기관 종사자는 정서적 학대의 가능성이 있는 아동은 상담과 가정 환경조사 등을 통해 적극적으로 보호하기 위해 노력하고 전문가와 프로그램에 연계시킬 필요가 있다. 그리고 다문화 가정 아동이 학교에서 경험하는 것에 대해 부모가 관심을 가지며 함께 나눌 수 있도록 돕는 언어능력향상프로그램과 부모와 아동의 관계를 증진시킬 수 있는 프로그램이나 가족단위 프로그램 개발이 필요하다. 농촌에서 다문화 가정에 대한 이해교육을 위해서는 반상회, 이⋅통장협의회, 농⋅축협조합원, 사회단체, 교육기관과 연계하여 실시하여 다문화 가정을 우리 사회구성원으로 인식하고 화합하는 세계시민의식의 기반 조성이 필요하다. 또한 인간의 성장과정과 발달과업을 보면 아동기의 다음 과정이 청소년기로서 자아정체감을 형성해야 할 시기로서 건강한 정체감을 형성할 수 있도록 돕는 프로그램 개발이 필요하다.

본 연구의 한계는 전수조사의 한계, 연구대상의 연령과 조사대상자의 한계, 조절효과 하위요인에 대한 한계, 횡단연구의 한계, 구조방정식모형으로 분석하지 못한 한계로 인하여 일반화의 제한점을 가지고 있다.