대학에서의 교양프랑스어 과목은 제1외국어인 영어와 달리 의무가 아닌 선택 과목이기 때문에 시대적 흐름이나 대학의 행정적 지원 여부에 따라 학습목표 달성 측면과 학생지원 수의 차이가 크다. 90년대 중반에 학부제로 개편되었을 때도 그러했고 2010년 전후로 다시 학과제로 바뀐 이후 현재 불어불문학과의 정원이 많이 축소되거나 아예 폐지된 대학도 상당수인 만큼 근래에는 ‘교양프랑스어’가 존폐 위기에 처하기도 한 것이 사실이다. 그러니까 ‘교양프랑스어’가 교양과목이기는 하나 불어불문학과의 운명과 어느 정도 그 성망의 궤를 같이한다고 볼 수 있다.

대부분의 대학도 그럴 것이지만 필자가 소속된 대학2)의 경우, 교양 프랑스어는 핵심영역인 교양과목에 들어가 있어 교양학부로 소속되어 있지만 실질적으로는 교수자와 교재 그리고 교수법 등 제반 사항에 대해서 불어불문학과에서 결정하여 관리한다. 다시 말해 모든 것이 불어불문학과의 교양프랑스어 담당 교수자들의 연구에 달렸다고 해도 과언이 아닐 것이다. 실제로 A 대학에서는 과목에 대해 기울인 노력만큼 학생들의 수업에 대한 기대와 요구도 학생 수에 비례하여 높아지는 것을 느끼고 있다. 교수자들의 수많은 노력 가운데 구체적인 사례로서, 아직 교양프랑스어 학습에는 보편화되어 있지 않은 한국인 교수자와 원어민 교수자의 팀티칭 도입이 학생들의 호응을 얻고 있다. 또한 동 제도의 도입 이래 효율적이며 지속적으로 교수자와 학습자의 의견을 수렴함으로써 새로운 교수모형을 개발하고 적용해 나가고 있다.

이에 본 연구에서는 먼저 선행연구3)들을 참고하여 팀티칭에 대한 일반적인 정의는 무엇이고 유형은 어떤 것이 있는지 살펴 본 후, 현재 A대학의 교양프랑스어 팀티칭을 하나의 사례로서 제시함으로써 더욱 발전적인 교양프랑스어 교육에 일조하고자 한다.

2)이후 ‘A 대학’이라고 함  3)선행연구물들은 거의가 영어 교육에 관한 것들이며, 교양프랑스어에서 팀티칭 적용 사례 연구는 찾아볼 수 없었다.

외국어 교수법에서 팀티칭이 어떻게 정의되고 있는지 살펴보고자 한다. 필자의 자료 조사에 따르면 의외로 외국어로서의 프랑스어(FLE : Français Langue Etrangère) 교수법에서는 이에 대한 논의가 드물다. 반면 외국어로서의 영어(EFL : English as a Foreign Language) 관련 논문에서 그 정의를 쉽게 찾아 볼 수 있는데 의외로 간단명료하다. EFL 환경에서의 영어교육을 위한 팀티칭은 원어민 교사와 한국인 영어교사가 팀을 이루어 동일한 학습자 집단에게 영어를 가르치는 수업유형이다.

팀티칭 유형을 보면, 초기 연구에서는 커닝햄(Cunningham 1960)을 받아들여 분류하였다(김영미, 2007, 180; 김현옥, 2009, 23-24; 김정희, 2005, 122). 즉, 두 명의 교사가 팀을 이루지만 한 교사가 수업을 주도하는 주도형(Team Leader type), 두 교사가 긴밀하게 의사소통하여 협동하는 연합형(Associate type), 경험이 많은 교사가 초보교사를 훈련시킬 목적으로 함께 교수하는 지도/견습교수형(Master vs. Beginning Teacher type) 외에도 두 교사가 한 교육과정에서 각기 다른 학습자에게 자신이 맡은 부분만을 가르치는 공동교수형(Coordinated Team type)으로 나눌 수 있다. 반면, 로빈슨과 셰이블(Robinson & Schaible 1995)은 책임 소재와 분업의 특징에 따라 팀티칭을 여섯 개의 유형으로 분류하였다(김현옥, 2009, 24). 첫째, 전통적 팀티칭(Traditional Team Teaching) 유형은 두 교사가 동등한 책임을 가지고 학생을 지도하며, 교수의 요목을 분리하여 독립된 내용을 지도하는 방식이다. 둘째, 협력수업(Collaborative Teaching) 유형은 두 교사가 동등한 책임을 가지고 학생 앞에서 공동으로 수업을 진행하면서 토론 및 의견 교환을 통해 학습을 돕고, 실제 학생들에게 협동학습의 모형을 보여줄 수 있는 방법이다. 셋째, 보완형(Complementary Team Teaching) 유형은 한 교사가 학습내용의 지도를 전담하고 다른 교사가 추가적인 활동을 담당하는 방안이다. 넷째, 병렬수업(Parallel Instruction) 유형으로 학생들을 두 그룹으로 나누어 각 교사가 맡은 그룹의 학습을 책임지는 소그룹 지도 형태이다. 다섯째, 수준별 분리지도(Differentiated Split Class) 유형은 학생들의 요구나 능력에 따른 수준별 수업 모형으로, 각 교사가 학습자의 수준에 맞게 수업 내용을 수정하여 각기 다른 학습내용을 지도하는 방식이다. 여섯째, 감독교사(Monitoring Teacher) 유형은 한 교사가 수업 활동 전체를 책임지고 시행할 때, 다른 교사가 교실을 순회하며 학생에게 개별적인 도움을 주는 모형으로 특수아동이 포함된 교실이나 제2언어로서 영어(ESL English as a Second Language) 수업을 듣는 학생들을 대상으로 한 수업을 지칭한다.

또한 프렌드와 라이징(Friend & Reising 1993)의 팀티칭 다섯 가지 유형을 EFL에서 이루어지는 영어교육을 위한 팀티칭에 적용하여 설명하면 다음과 같다(김영미, 2007, 180-181).

이와 같이 EFL의 경우는 다양한 교육 여건과 교육 내용, 그리고 교육방법을 근거로 여러 유형의 팀티칭 분류가 가능하였다. 그러나 우리가 살펴볼 FLE의 경우에는 그 교육 여건과 환경, 내용, 학생 구성 등 제반사항에 차이가 있음을 인지해야 한다.

영어는 이미 중‧고등학교에서 오랜 기간 학습해 온 외국어이기 때문에 대학에서 한국인 교수자와 원어민 교수자의 팀티칭 수업은 동기유발 측면에서 매우 긍정적으로 작용할 것이다. 하지만 프랑스어의 경우, 교양프랑스어를 수강하는 대부분의 학습자가 대학에 들어와서 처음으로 시작하는 경우가 대부분이며 고등학교에서 제2외국어의 중요성이 없어진 근래에 들어서는 더욱이 그렇다. 그러므로 대학 교양프랑스어 수준에서 한국인과 원어민 교수자의 팀티칭 수업방식은 어찌 보면 모험일 수 있다. 준비 없는 학생들 입장에서는 원어민을 만나야 하는 부담감이 있고, 이는 때로 프랑스어에 대한 거부감을 불러일으킬 우려가 있는 것이다. 하지만 오히려 반대로 입문 시기부터 가능한 한 생생한 프랑스어와 그 문화를 경험케 함으로써 힘겨운 시작을 극복하고 나면 더 큰 성취감을 느끼고 지속적인 동기유발 요소가 될 것이라는 기대도 할 수 있다.

게이틀리(Gately, 2001)는 성공적인 팀티칭을 위한 8가지 요소들에 언급하면서 교수자들이 가져야 할 요소들을 다음과 같이 소개한다.

이러한 요소들은 원활하고 체계적인 팀티칭을 구성하는 기본적인 요소라고 할 수 있다. 실제로 이러한 기본 요소들을 유념한다면 과목의 운영은 물론 수업의 형식적, 내용적 질적 향상을 불러 올 것이다.

4)김영미, 2007, 181-182

외국어 프랑스어 교수법에서는 전통교수법에서 직접교수법을 지나 청각구두교수법, 시청각교수법 그리고 의사소통교수법에 이르기까지 다양한 교수법을 통해 언어 교수는 물론 문화 교육까지 시행하여 왔다. 그러나 이들 교수법에서 팀티칭에 초점을 맞춘 언급을 찾기란 어렵다. 특히 한국의 대학 교양프랑스어에서는 언어와 문화 교육을 한국인 교수자 혼자서 일주일에 3~4시간을 담당하여 가르치는 것이 대부분이다. 하지만 A 대학에서는 원어민 교수자와 분담하여 팀티칭을 통해 더욱 더 실질적이고도 효율적인 학습과 과목의 질 향상을 기대하며 교양프랑스어 과목의 활성화도 동시에 모색하게 되었다.

A 대학에서 교양프랑스어를 팀티칭 수업방식으로 운영하기 시작한 것은 2011년도 1학기였다. 2011년 1학기에는 한 반에 평균 46명으로 4개 반이, 2학기에는 한 반에 평균 32명으로 4개 반이 개설되었다. 그런데 원어민과의 수업 시간에는 일대일 교수 학습이 중요하기 때문에 한반당 수강 인원이 많은 학습 여건에서는 수업의 부실을 초래할 수 있다. 이런 우려는 교양프랑스어 과목의 긍정적 진화를 위한 도약판이 되었고 점진적인 학습 환경의 개선을 가져왔다. 실제로 2012년 2학기부터 교양 프랑스어 과목 한 반의 인원이 5명 줄어든 35명으로 수업이 이루어질 수 있게 되었다. 아래에 제시하는 A 대학의 최근 4년간 수강 현황표를 보면 알 수 있다.

그렇다면 학습자와 교수자가 시대적 요구에 맞게 언어의 4대 기능을 골고루 학습하도록 구성한 교실 학습의 요건인 수업의 규모 즉 한 반의 정원은 얼마가 실질적이면서도 이상적일까? 이와 관련해서 2011년 1학기 말에 교양프랑스어 수강생들을 대상으로 실시한 설문조사 항목 중 하나인 “현 교양프랑스어 강의의 학생 정원 수가 적합하다고 생각합니까?”라는 질문에 대한 답변을 살펴보자.

수강생이 최소 38명에서 최대 53명인 분반도 있었던 학기이고 보면 언뜻 예상 외의 흥미로운 설문조사 결과라고 할 수 있다. 하지만 이 결과는 분반별로 학생 구성이 다른 것을 고려해서 읽어야 한다. 위의 설문에 대한 세부 항목 분석표를 보자.

아무래도 수강생이 50명 내외의 분반 학생들은 현 정원이 너무 많다고 생각했고, 적합하다고 응답한 경우는 수강생이 30명 내외인 분반의 경우이다. 그리고 어느 정도의 인원이 적합하냐는 질문에는 대체로 20명~30명까지라고 응답하였다. 이 결과를 학생들의 입장에서 해석하자면, 비록 원어민과 함께하는 팀티칭 수업이기는 하지만 회화 수업이 아니기 때문에 30명까지는 좋다고 본 것 같다. 그리고 인원이 너무 적으면 전혀 낯선 프랑스어를 배움에 있어서 원어민 교수자와 너무 가까이서 수업을 하는 것이 두려운, 소심하고도 적극적이지 못한 태도의 발로일수도 있겠다는 생각이다. 다른 제2교양외국어에서는 시도한 적이 없는 팀티칭 수업이기 때문에 정원이 적으면 평가 측면에서 불리하다고 생각했을 수도 있겠다5).

하지만 교양과목의 반 정원을 조정하는 것은 단순히 필요와 요구에 따라서 움직이는 것이 아닌 지극히 복잡한 행정적인 문제이기 때문에 학생들의 요구 조사 결과만으로 학교 본부를 설득하기란 그리 쉬운 문제가 아니다. 금년 들어 35명 정원으로 조정한 것도 이미 성과인 만큼 앞으로 A 대학 교양프랑스어는 조금씩 하나씩 문제를 해결하면서 가장 이상적인 수업과 교실을 만들어 나가려고 한다.

이제, 현재 A 대학 교양프랑스어 팀티칭 수업에 대한 사례를 더욱 자세히 들여다보자.

3학점 3시간짜리 일주일 수업을 75분 수업으로 두 번에 나눠 실시하는 A 대학에서 채택한 팀티칭 유형은 한 번은 한국인이, 나머지 한 번은 원어민이 교수하는 형태이다. 굳이 위에서 언급한 유형 분류에 따르면, 두 교수자가 동등한 책임 하에 교수의 요목을 분리하여 독립된 내용을 지도하는 ‘전통적 팀티칭’(Traditional Team Teaching, Robinson & Schaible(1995))과 통한다. 프렌드와 라이징(Friend & Reising 1993)의 팀티칭 다섯 가지 유형 중에서는 두 교수자가 수업계획은 함께 하지만 각각의 교수자가 합의된 내용을 독립적으로 가르친다는 의미에서 ‘평행형 교수형태(parallel teaching)’와 가깝다고 볼 수 있으나, 두 교수자가 결국엔 같은 교육철학과 교육내용을 공유하여 같은 내용을 가르치게 된다는 점에서 ‘협력형 교수형태(team teaching)’를 지향한다고 볼 수도 있겠다. 하지만 EFL 팀티칭의 경우는 교수자 2명이 한 교실에서 동시에 그리고 영어로만 가르치는 것을 전제로 한다는 점에서 필자가 사례로서 제시하고자 하는 FLE 교양프랑스어 팀티칭은 다른 이름으로 그 유형을 분류하는 것이 필요하다. 이에 우리는 이것을 ‘분협팀티칭(分劦 팀티칭, Enseignement parallèle et coopératif en binômes(EPCB))’이라고 명명하기로 한다.

팀티칭 수업에서는 교수자가 2인이기 때문에 수업의 중심을 잡아주는 장치가 필요하며, 그런 장치들 중 가장 중요한 것이 바로 좋은 교재를 선정하는 것이다. 좋은 교재를 선정하는 기준은 과목의 학습목표와 수업방식, 학습수준 등으로서 여타 학습 여건뿐만 아니라 시대적 감성을 반영하여 현 세대와 감성적 공유가 가능한지 등을 두루 고려하여야 한다.

우선 A 대학 교양프랑스어 과목의 학습목표는 요약하면 다음과 같다.

이를 바탕으로 해서 2011년 1학기부터 팀티칭을 시작할 때는 일단 D.E.L.F. 시험을 관장하는 출판사 Didier에서 나온 Alors? 1을 교재로 선정하였다.

하지만 선정된 교재에 만족하지 않고 여러 명의 교양프랑스어 담당 교수자들로 ‘교수법연구모임’을 같은 시기에 구성하여 규칙적으로 모임을 가지면서 상기 학습목표 성취에 가장 바람직한 교재를 찾아서 지속적으로 논의하였다. 논의 내용을 요약해 보자면, 교수자들은 프랑스어로만 되어 있고, 또 지나치게 많은 언어적 학습 내용과 문화적 요소가 실려 있는 교재인 Alors? 1를 통해서 학습자들에게 어떻게 효율적으로 전달하고 학습시킬 것인가에 대한 고민이 많았다. 초급 수준의 강의이기는 하지만 하나의 교재를 사용하고 있음에도 강의실 안에서 발생하는 학생들 학습 수준 차이를 어떻게 극복할 것인지에 대한 연구의 필요성에 대해 공감하였다. 그리고 수업시간에 보충자료를 사용할 때는 교수자 입장에서만 생각할 것이 아니라 학생들에게 시대적 공감을 불러일으킬 수 있는 최신의 자료를 적절히 활용해야 한다는 생각이었다. 또한 기본적으로 한국인 교수와 원어민 교수의 교수 내용에 대한 체계적 분담과 지속적인 상호 교류의 필요성에 대한 인식을 공유하였다.

Alors? 1은 총 5개의 대단원(module)으로 구성되어 있으며, 각 대단원은 다시 2개의 단원(unité)으로 구성된다. 풍부한 내용을 싣고 있다는 장점이 있기는 하지만 여러 가지 난점이 발생함으로 해서 2013학년도부터 교재를 Amical 1으로 교체하여 선정하게 된 만큼 그 경위를 언급하고자 한다.

Alors? 1은 우선 단원 당 할당된 내용의 양이 지나치게 많다는 점을 지적하지 않을 수 없다. Alors? 1은 한 단원의 내용이 총 12쪽에 걸쳐 기술되고 있다. 게다가 내용적인 구성에 대한 부정적 측면을 언급하지 않을 수 없다. 실제로 우리 연구모임의 논의과정에서는 구체적인 교수과정에서 발생한 난점들에 대한 토의가 있었다. 단원 3의 경우를 예로 들자면, 문화를 소개함으로써 도입을 한 것은 좋으나 도입 부분이 날짜와 날씨 등에 관한 것임에 반해 전개 부분인 본문에서는 정작 도입과는 전혀 관련 없는 내용이 들어 있어 수업을 일관되게 이끌어 나가기에 어려운 점으로 지적되었다. 교재에 제시된 서로 연관성이 없는 다양한 주제들의 순서를 재배열하고 선별해서 수업할 수밖에 없었던 것이다. 또한 언어적인 측면에 있어서도 발음 및 억양 연습의 경우, 학습내용과는 무관한 요소가 제시되어 있을뿐더러 단원별 수준의 차이가 심하게 나타나는 것을 보면 난이도 조정에 문제점이 있음을 알 수 있었다. 그래서 매 단원에서 다루어지는 주요 문법사항들을 교수자가 별도로 일목요연하게 정리하여 수업 전후 학습자들에게 제공함으로써 예‧복습이 가능하게 도와줘야만 했다.

이에 교재 교체의 필요성을 공감한 연구모임에서는 외국어로서 프랑스어를 학습하는 외국인의 입장을 고려하여 만들어진 교재에 대한 검토에 들어갔다. 프랑스어권은 물론 영어권을 비롯한 비프랑스어권에서 출판된 초급 프랑스어 교재들을 검토하고 비교‧분석하는 작업을 하였다. 또한 교재 교체의 필요성에 대한 학습자의 공감도 여부 등 팀티칭 수업에 대한 학생들의 반응과 요구를 반영하고자 설문조사6)도 실시하였고, 따로 학생과의 개인적인 상담도 하였다. 교수자와 학습자의 중요한 매개체로서 교재의 중요성은 따로 강조할 필요도 없는 만큼 교재에 대한 학생들의 의견을 반영하는 것은 매우 바람직한 것이다. 좋은 교재를 매개로 교수자와 학습자가 활발하게 상호작용을 한다면 수업의 질은 당연히 높아질 것이며, 교양프랑스어 수업에 대한 요구도 역시 높아질 것이었다.

첫 학기에 실시한 설문조사와 개인 상담 결과를 봤을 때 당장 시급한 현안으로 제기된 것은 역시 교재에 대한 불만이었다. 교재의 교체가 시급한 상황으로 대두되었다. 하지만 한 학기만 사용한 상태에서 섣부른 교체가 바람직하지만은 않으므로 당장은 교재의 재편집과 재구성에 초점을 맞추는 게 어떻겠느냐는 의견에 공감하였고, 결국 Alors? 1의 재편집하고 재구성하여 수업을 진행하게 되었다. 그렇게 해서 2012학년도 2학기까지 총 네 학기를 사용하게 되었다. 하지만 매 학기 실시한 학기말 설문조사에서 공히 수강생들은 교재에 대한 부정적 의견을 표명하였기 때문에 결국에는 교재를 교체하는 것으로 결정을 하였다. 그래서 2012년 2학기 연구모임에서는 본격적인 교재 교체 작업에 돌입하였고, 결국 2013학년도 1학기부터는 2012년에 출판된 신간인 Amical 1을 사용하는 것으로 의견을 모으게 되었다.

Amical 1은 이전 교재인 Alors? 1의 단점을 상당 부분 보강해 주는 교재로 판단되었기 때문이다. 우선 구성적인 측면에서 교수자와 학습자에게 그리 큰 부담을 주지 않는 점이 있다. 전체적으로 하나의 큰 단원(unité)마다 4개의 과(leçon)으로 구성되어 있고, 또한 큰 단원의 마지막과인 네 번째 과는 전혀 새로운 내용을 다루거나 진도를 나가는 것이 아니라 앞의 세 개의 과에 나오는 내용을 종합하고 발전시키는 성격으로 구성되어서 자연스레 복습을 하고 쉬어가게 한다. 또한 하나의 과는 본 내용 두 쪽, 연습문제 두 쪽 등 모두 합해서 총 4쪽으로 구성되어 있어서 시각적으로 이미 교수학습자의 부담을 덜어주는 측면이 있다. 특히 학습자의 학습에 대한 심적 부담을 덜어주는 점이 매우 긍정적이다. 실제로 내용 구성에 있어서도 한꺼번에 많은 것을 다루지 않는다. 체계적인 문법 교육에도 그리 집착하지 않는다. 실제 생생한 생활 프랑스어 교수에 중점을 두기 때문에 가령, 인칭대명사나 동사 être를 소개하더라도 인칭별 모든 동사변화를 강요하지 않는다. 당장 본문에 제시된 대화상황에 필요한 요소만 제시한다. 전통적인 문법 교육에 익숙한 교수자들에게는 낯설지 모르나 학습자들의 부담은 크게 덜어 주는 동시에 자연스레 진도가 나감에 따라서 보완학습함으로써 결국에는 체계를 완성케하는 매우 자연스런 생득학습과정을 따른다는 점이 강점이다.

또한 A 대학 교양프랑스어의 학습목표인 D.E.L.F. A1의 성취에 매우 도움이 될 교재로 판단되었다. 매 과에 제시되는 연습문제도 그렇고, 특히 큰 단원이 끝날 때마다 제시해 주는 종합연습문제는 실제 D.E.L.F. A1 시험 구성 형식을 잘 반영하기 때문이다.

Amical 1은 무엇보다 팀티칭 강의의 성격에도 잘 부합하여 활용도가 높은 것으로 판단되었다. 기존의 영어 과목 팀티칭 사례들을 보면, 한국인은 듣기와 읽기를, 원어민은 말하기와 쓰기를 담당하는 것을 원칙으로 한다. 즉 한국인은 이해(compréhension)를, 원어민은 생성(production)을 담당하는 것이다. 하지만 한 교실에 두 교수자가 동시에 존재하는 팀티칭이 아닌 우리 대학의 ‘분협팀티칭’에는 그런 원칙을 적용하기가 쉽지 않다. 그래서 학생들을 대상으로 한 설문조사 결과7)를 참조하면서 교수법연구모임에서 두 교수자의 담당 영역 구분에 대해 논의한 바, 한국인 교수자는 본문, 형태, 어휘, 독해, 문법 부분을, 원어민 교수자 역시 본문을 다루되 회화, 발음, 청취 연습, 쓰기를 담당하기로 했다. 문화 부분은 두 교수자가 수업의 이해에 필요한 만큼 적절한 시간과 시기를 선택하여 진행하는 것으로 하였다.

2013학년도 A 대학 교양프랑스어 과목의 강의계획서에 기재된 강의 목표를 옮겨 쓰면 아래와 같다.

수강생들은 완전 초급인 학습자들이 대부분이고, D.E.L.F.가 무엇인지는 모르지만 프랑스어에 대한 관심이 있는 학생들이다. 또한 팀티칭 수업을 통해서 원어민에게서 직접 수업을 들을 것이라는 것에 대한 기대와 호기심이 충만한 상태이다. 이러한 기대에 어긋나지 않도록 하는 것은 온전히 교수자와 우리의 분협팀티칭 교수법에 달려 있다고 하겠다. 교수자는 관련 지식을 풍부히 갖추고 있어야 하고, 팀티칭 과목인 만큼 관련 교수법을 공유하는 것이 중요하다. 이를 위해 A 대학 교양프랑스어 담당 팀은 지속적인 교수법연구모임을 시행해왔고, 이론 및 경험을 기반으로 하여 실행 가능한 교수법 사례를 연구하고 공유하고 있다. 특히 2013학년도 2학기에는 ‘학생 참여 강화 프랑스어 교수법’을 주제로 ‘교수법연구모임’을 이끌어 가고 있다. ‘상호행동적 접근’을 통해서 소통의 관계적 학습을 지향한다. 교수자와 학습자 간에 교실에서는 자유로운 질의응답을, 교실 밖에서는 과제 환류와 인트라넷 커뮤니티를 통해서 시간에 관계없이 자료를 공유하고 소통하려고 한다. 과제 환류는 교수자와 학습자 간 소통에 있어서 가장 전통적이면서도 현대적인 소통의 수단으로서 교양프랑스어 과목에서 매우 중요하게 여기는 교수수단 중의 하나이다. 교수자가 시간을 많이 투자해야 하는 부담이 큰 것이 단점이라면 단점이지만, 교수자가 희생을 감수하면 결과는 더없이 긍정적으로 나온다는 것에 대해서는 고금에 공감할 수 있는 사실이다. 교실 내외에서 발음, 어휘, 문법 등 언어 수업과 다양한 분야의 문화 수업에 유용한 각종 웹사이트 자료를 학생 참여를 강화하는 도구로 활용한다. 교수자끼리는 연구모임을 통해 교수자료를 공유한다.

사실, A 대학 교양프랑스어의 팀티칭 수업에서 가장 우려가 되는 것은 혹시 있을 수 있는 한국인 교수자와 원어민 교수자 간의 의사소통의 부재 문제이다. 같은 교재로 같은 강의계획서에 의거해서 두 교수자가 나눠서 진행하는 것이기 때문에 상호간에 학습 진도 상황을 파악하지 않는다면 빠듯한 수업시간에 교실에서 반드시 다뤄야 할 사항은 놓치는 한편 의미 없는 반복이 발생할 수도 있기 때문이다. 그러므로 이러한 문제를 사전에 방지하기 위해 두 교수자는 매주 수업 후에 즉시 메일이나 문자로 학습 진도 상황을 알려주는 것을 의무화하였다. 가능하면 한 주간의 강의 끝에 직접 만나서 강의내용을 공유하는 것을 권장한다.

시험을 통한 학습노력과 수준에 대한 평가와 학생들의 강의평가 등 두 가지 관점에서 평가를 다뤄 보자.

한국인과 원어민이 진행하는 팀티칭 수업인 A 대학 ‘교양프랑스어’ 과목은 실험실습과목으로 분류되어 ‘완화된 상대평가 기준’을 적용 받게 되어 있다. 시험 성적이 50점 미만이거나 출결상황이 학칙에 위배되는 등 특별한 경우가 아니라면 수강생들은 B⁰학점을 보장 받는다8). 그렇다고 하더라도 수강생들은 평가의 과정에서 면제 받을 수 없다. 시험은 엄정하게 실시되며, 팀티칭 수업 방식이 복잡하기 때문에 평가 과정 역시 여타 과목에 비해서 부담스럽다고 할 수 있다. 평가에는 중간고사, 기말고사, 과제 및 수업태도, 출결사항 등을 포함시키고 있다. 팀티칭 수업인 만큼 학생들은 기본적으로 중간고사 2회, 기말고사 2회를 치른다. 중간고사와 기말고사는 같은 비율로 반영하며, 한국인 교수와 외국인 교수의 성적 역시 같은 비율로 반영한다. 한국인 교수와는 쓰기 시험을, 원어민과는 듣기와 말하기 시험을 치른다. 읽기 기능 테스트는 말하기 기능 테스트로 대체하고 별도로 실시하지 않는다.

대학 차원에서 실시하는 강의평가를 통해서는 수업에 대한 학생들의 만족도를 알아 볼 수 있는 수단이 된다. 5개 분반의 강의평가 점수를 확보할 수는 없는 상황이지만, 담당 교수들의 전언으로 파악해 볼 때 교양과목임에도 강의평가 점수는 대체로 좋은 편이다. 이와 함께 학기 말 설문조사 역시 강의평가와 관련하여 참조 자료가 된다. 수량적으로 학생들의 만족도가 높게 나타나는 것은 아니나, 정성평가와 의견란을 보면 한국인 교수자의 역할에 대한 고마움, 원어민 경험에 대한 새로움 등이 묻어난다. 또한 팀티칭 과목의 발전에 도움이 될 언급들을 통해 과목에 대한 학생들의 애정을 느낄 수 있다.

A 대학에서 교양프랑스어를 팀티칭 수업방식으로 운영하면서 전에는 시도하지 않았던 이 ‘분협팀티칭’(EPCB)을 지속적이고도 성공적으로 이끌 수 있는 전략에 대한 질문을 계속 하였다. 그 중 한국어와 프랑스어 간의 그리고 그 문화 간의 차이와 특이성을 학습하기 위해서는 교수자들(원어민과 한국인)의 지속적인 의사소통이 중요함을 확인 시켜주었다. 경제적으로 큰 도움을 주었던, 그리고 지금도 주고 있는 교내 ‘교수학습개발센터’의 ‘교수법모임’은 이 팀티칭이 계속 되는 한 지원을 요청할 예정이다.

지금까지 위에서 언급한 FLE 팀티칭 사례연구 항목들에서, 팀티칭 영역은 언어와 문화를 어떤 교수자가 가르치는 것이 좋을지에 대한 질문과 수업 운용에 대한 질문 그리고 교수자의 학습자에 대한 평가와 학기말에 실시되고 있는 학습자의 교수자에 대한 평가 등을 토대로 발전적인 전략을 세워야 하겠다. 지금까지 언급한 전략 방법이라고 한다면 - 지속적인 교수법모임을 통한(매주가 이상적이지만 2주에 한 번씩이라도 대면하는 모임을 갖는 것) 수업 전반에 대한 의견 교환, 즉 교수자들 간의 의사소통이 필수적이다.

- 이러한 교육을 진행하고 있음을 학교 행정처에 알려 지속적인 지원을 받을 수 있도록 노력하고 또한 학습권의 확대를 위한 - 즉 현재 교양프랑스어1을 하고 있는데 내년부터는 학교행정처와의 의견 교환을 통해서 교양프랑스어2를 2학기에 개설하기로 결정하였다. 이것은 이 교양프랑스어 수업을 들은(1이나 2 어떤 것이라도) 학습자인 경우에는 불어불문과에서 제공하는 전공 수업과도 연계될 수 있으므로 이 팀티칭의 교육 효과가 더 확대될 수 있음을 보여준다.

- 또한 교양프랑스어 수업에 필요한 첨단 학습 도구들에 대한 행정적 지원도 요청가능하다. 다른 과목에서도 요구되는 사항이기도 하다.

- A 대학에서 2011년도부터 실시하고 있는 ‘언어능력우수 장학금’은 영어를 포함한 외국어 자격시험에서 일정 수준이 넘는 학생들에게 매 학기 수여하는 장학금이다. 프랑스어인 경우에는 타 학과 학생인 경우에는 D.E.L.F. A2이었으나, 이번 2013년 2학기부터는 타 학과와 불어불문학과 상관없이 B1 이상으로 성적순으로 한정된 인원에게 수여하기로 했다. 이것은 교양프랑스어 과목의 팀티칭이 발전된 방향으로 나아갈 수 있게 학생들의 사기를 진작시키는 행정적 교육 방침이다. A 대학 교양프랑스어의 팀티칭의 학습목표가 D.E.L.F. A1이고 계속해서 개발시켜 나간다면 학습자들에게 긍정적인 효과를 봄과 동시에 교수자들 또한 의욕적으로 팀티칭을 발전시킬 수 있다.

5)평가를 두려워해서 수강 신청을 주저하지 않도록 A 대학에서는 외국인과 내국인 팀티칭 수업의 평가 기준은 여타 과목과 달리 실험실습과목처럼 완화된 상대평가 기준을 적용하고 있다.  6)A 대학에서는 교양프랑스어 팀티칭(한국인/원어민) 수업 시행에 있어서 최근 연속으로 학기 초와 학기 말에 수강생들을 대상으로 설문조사를 실시해왔다.  7)설문조사에 참가한 학생 수는 1학기에는 네 개 반 185명 중 155명, 2학기에도 네 개 반 124명중 114명이 참가했다. 그 결과를 표로 그리면 다음과 같다.   8)성적에 예민한 학생들에게 내국인과 원어민의 팀티칭 수업이라는 부담을 감수하게 하는 긍정적 유인 요소로 작용하는 것으로 보인다.

우리는 언어의 4대 기능을 교양프랑스어 강좌에서 실현시키기 위해 팀티칭을 실행하였다. 이것은 교양프랑스어의 교육목표와 관련이 있다. 학습자들에게 국제적인 학위인 D.E.L.F. 최저 단계인 A1을 목표로 하고 있는 우리 교양프랑스어는 비록 기초이지만 학습에 대한 동기 유발이 되고 평생 간직하게 될 학위도 얻게 될 것이라는 희망이 있고 이 팀티칭으로 인해 좀 더 고무된 프랑스어 학습 분위기를 유지시켜 프랑스라는 나라 자체와 그 문화, 예술 등에 관심을 갖는 상호간의 유기적 관계를 유지할 수 있을 것이다.

하지만 이 교육방법만으로 교양프랑스어라는 과목에서 우리가 정한 교육 목표를 모두 얻어 낼 수 없는 것임에는 틀림이 없다. 그러나 점차 그 존재의 필연성을 잃어가는 교양프랑스어를 그냥 시대의 흐름에 맡겨 방치하기 보다는 다양한 방법 모색을 통해 발전을 꾀하는 것이 교수자가 해야 하는 노력의 하나라고 생각한다.

위에서 살펴 본 바와 같이 팀티칭은 한국인교수자와 원어민교수자간의 긴밀한 협력적 소통을 그 바탕에 두고 있다. 그런데 여기에 교육방법에 있어서 학습자들의 참여까지도 이루어진다면 더욱 합리적이고 효율적인 방법이 도출될 수 있음을 볼 수 있었다.

이러한 방법 모색은 하나의 시도이다. 이러한 시도가 모든 문제점을 해결하는 것은 아니지만 이러한 다양한 시도를 통해 학습자의 학습동기와 성취의지를 앙양시키고 더불어 교수자들 또한 새로운 변화로의 도약을 꾀할 수 있다.