본 연구는 서울과 경기도에 소재한 남자 인문계 고등학교 1개교와 남녀공학 인문계 고등학교 2개교에 재학 중인 고등학교 1학년과 2학년 학생들을 대상으로 실시하였다. 남․녀 462명을 대상으로 설문조사를 실시하였고, 그 중 성실히 응답하지 않은 23명의 자료를 제외한 439명의 자료가 분석에 사용되었다. 응답자의 성별분포는 남자가 317명(72%), 여자가 122명(28%)이었다.

다차원적 완벽주의

본 연구에서는 적응적 완벽주의를 자신에 대해 높은 기준과 목표를 가지는 경향성과 질서와 정리정돈을 좋아해서 자신에 대한 엄격한 기준을 설정하고 이것을 잘 정돈하고 조직화시켜서 기준과 목표에 도달해 나가려는 경향성으로 정의하였다. 반면에 부적응적 완벽주의는 자신의 수행에 대해 지나치게 비판적인 경향성과 실수에 대한 부정적인 반응에 민감하며, 실수를 실패와 동등하게 해석하는 경향성과 과업에 대해 만족함을 느끼지 못하고 뭔가 부족한 것 같고 좀 더 채워야 할 것 같은 생각에 조바심을 내는 것과 관련된 수행에 대한 의심으로 정의하였다. 적응적 완벽주의와 부적응적 완벽주의를 측정하기 위해 Frost, Marten, Lahart와 Rosenblate(1990)가 개발하고 정승진(1999)이 번안한 다차원적 완벽주의 척도(Frost-Multidimensional Perfectionism Scale: F-MPS)를 사용하였다. 완벽주의 6가지 하위차원 가운데 적응적 완벽주의의 주된 특징인 개인적 기준(4문항)과 조직화 차원(7문항) 그리고 부적응적 완벽주의의 주된 특징을 측정하는 실수에 대한 염려(10문항)와 수행의심 차원(4문항)을 사용하였다(김윤희, 서수균, 2008; Park, 2005). 이 척도는 5점 리커트식 척도로 평정되며, 점수가 높을수록 완벽주의 성향이 강하다는 것을 의미한다. Frost 등(1990)의 F-MPS 하위차원별 신뢰도 계수(Cronbach's α)는 .77∼.93으로 보고되었고, 정승진(1999)의 연구에서는 .66∼.87로 보고되었다. 본 연구의 전체 신뢰도 계수(Cronbach's α)는 .90이고, 적응적 완벽주의 각 요인별 신뢰도 계수(Cronbach's α)는 각각 .72와 .83이며 부적응적 완벽주의 각 요인별 신뢰도 계수(Cronbach's α)는 각각 .86과 .70으로 나타났다.

동기

본 연구에서는 동기(motives)를 Deci와 Ryan (2000)이 제안한 목표를 추구하는 이유로 정의하고 목표 추구 이유와 동기를 병행해서 사용하였다. 또한 자기-일치 모델(Sheldon & Elliot, 1998)에서 사용하고 있는 동기의 분류를 채택하고 개인은 네 가지 이유(내재적 동기, 확인된 동기, 내사된 동기, 외적 동기) 가운데 하나 혹은 그 이상으로 목표를 추구한다고 보았다. 본 연구에서는 Sheldon과 Elliot(1998)이 내재적 동기와 확인된 동기를 묶어서 자율 동기로, 내사된 동기와 외적 동기를 묶어서 통제 동기로 분류한 방식을 따랐다. 자율동기(autonomous motive)는 자기와 일치된 목표 즉, 어떤 일을 자신의 의지로 스스로 선택했다고 느끼며 추구하는 것이며 내재적 동기와 확인된 동기가 이에 포함된다. 통제 동기(controlled motive)는 자기와 통합되지 않은 목표 즉, 어떤 일을 하도록 강요받는다고 느끼거나 불안감과 죄책감을 피하기 위하여 목표를 추구하는 것이다. 자율동기와 통제동기를 측정하기 위해 행동에 대한 인과적인 소재 개념(Ryan & Connell, 1989)에 기초하여 Sheldon과 Elliot(1999)이 개발한 질문지 내용을 이명자(2008)가 번안한 것을 사용하였다. 이 척도는 자율동기 척도 6문항, 통제동기 6문항으로 총 12문항이며 7점 리커트식 척도로 점수가 높을수록 자율동기와 통제동기가 더 강한 것으로 간주한다. 이명자(2008)의 연구에서는 대학생을 대상으로 개인이 생성한 5가지 목표에 대하여 추구하는 이유의 정도를 평정하였으나 본 연구에서는 시간적·공간적 제한을 가지고 있는 인문계 고등학생을 대상으로 실시한 관계로 개인이 생성할 수 있는 목표의 수를 3가지로 한정하였다. 학생들의 목표생성에 도움을 주기 위해 예비연구를 통해 도출된 목표들 가운데 빈도가 높은 목표의 ‘예’(각 영역별로 한 등급 이상 향상하기, 원하는 대학 합격, 외국어 등 자격증 취득, 친한 친구 만들기 등)를 제시하고, 이를 참고하여 자신이 추구하는 목표가 있다면 1년 이내에 성취 가능한 3가지를 열거하도록 요청하였다. 1년 이내를 선택한 이유는, 대부분의 학생들이 대학입시를 준비하고 있는 인문계 고등학생이므로 개인이 목표를 수립하고 목표를 달성할 수 있을 정도의 적당한 시간으로 간주될 수 있으며, 목표의 연쇄체계에 따라 1년 이내의 중위수준의 목표는 상위수준의 목표보다 더욱 구체적이지만 하위수준의 목표보다는 더 광범위해서 개인이 제한된 시간 내에 성취가능한 프로젝트라고 볼 수 있기 때문이다(Maes & Gebhardt, 2000). 이명자(2008)의 연구에서 자율 동기와 통제 동기의 신뢰도 계수(Cronbach's α)는 각각 .79와 .84로 나타났고, 본 연구에서는 각각 .77과 .78로 나타났다.

학업목표과정

학업목표과정은 Pomaki 등(2004)이 개발한 WGP(midlevel Work Goal Processes)를 사용하였다. 이 척도는 근로자를 대상으로 직무목표과정을 측정하기 위해 개발되고 사용되어 왔으나 본 연구를 위하여 연구자가 번안하고 연구자를 포함하여 상담심리 전공 박사과정 수료자 및 상담심리 전문가 3인이 감수하여 청소년에게 적절한 용어와 문장으로 다듬어 사용하였다. 학생들은 근로자들이 아니고 서로 처한 환경 또한 다르나 심리적 관점에서 학업은 그들의 “일”로써 간주될 수 있고 일정한 수업에 참석해야 하고 과제와 같은 구조화된 활동을 수행하며 과도하게 많은 학업량을 수행해야 하는 과정이 근로자와 유사하므로 동일한 척도로 측정하는 데에 큰 문제가 없을 것으로 판단하였다. 학업목표과정은 5개의 하위요인 즉 목표갈등(4문항), 목표효능감(3문항), 목표지지신념(2문항), 목표관련 부정적 감정들(2문항)과 목표관련 긍정적 감정들(4문항) 총 15문항이다. 이러한 5개의 하위요인은 기능적 특성을 고려하여 다시 기능적(functional) 목표과정(목표효능감, 목표지지신념, 목표관련 긍정적 감정)과 역기능적인(dysfunctional) 목표과정(목표갈등, 목표관련 부정적 감정)으로 구분하였다. 기능적 목표과정은 목표에 도달하기 위한 자신의 능력이나 기술에 대한 믿음이 있어서 잘 해낼 수 있다는 효능감과 목표에 도달하기 위한 지지자원(친구, 가족, 교사 등)에 대한 믿음(신념) 그리고 이로 인한 긍정적인 감정이 목표수행 과정에 기능적으로 발휘되는 것이다. 반면, 역기능적 목표과정은 개인의 가치와 목표 간에 갈등을 겪고 이로 인한 부정적인 감정이 목표수행 과정에 역기능적으로 발휘되는 것이다. 이 척도는 5점 리커트식 척도로 평정되며, 점수가 높을수록 기능적 학업목표과정과 역기능적 학업목표과정을 수행하는 경향이 높다는 것을 의미한다. 원척도의 하위차원별 신뢰도 계수(Cronbach's α)는 .79∼.85이었고, 고등학생 대상의 본 연구에서는 신뢰도 계수(Cronbach's α)가 기능적 학업목표과정 .77과 역기능적 학업목표과정 .69로 나타났다.

학업소진

학업소진은 장기간에 걸친 만성적 학업 스트레스와 학업에 대한 부담으로 인해 야기되는 심리적 증상으로서 정서적 자원의 고갈, 학업에 대한 냉소적이고 분리된 태도와 무능감 등을 주된 증상으로 하는 심리적 증상으로 정의하였다. 학업소진을 측정하기 위해 Schaufeli와 그의 동료들(2002)이 개발한 학업소진 척도(Maslach Burnout Inventory-Student Survey: MBI-SS)를 이영복(2009)이 번안 및 타당화 한 것을 사용하였다. 이 척도는 정서적 고갈 5문항, 냉담 4문항, 효능감 6문항 총 15문항으로 구성되었으며 7점 리커트식이다. 그러나 많은 선행연구에서 소진의 핵심차원으로 정서적 고갈과 냉담을 설정하고 있으며, 효능감은 소진보다 열의(engagement)의 하위요인으로 보는 것이 더 타당하다는 Schaufeli, Salanova, Gonzalez-Roma와 Bakker(2002)의 실증연구에 따라 본 연구에서는 효능감을 제외하고 정서적 고갈과 냉담, 2차원을 학업소진으로 규정하고 측정하였다. 이영복(2009)의 연구에서 정서적 고갈과 냉담의 신뢰도 계수(Cronbach's α)는 각각 .90과 .86으로 나타났고, 본 연구에서는 각각 .85와 .84로 나타났다.

학업열의

학업열의는 공부할 때 피곤함없이 계속 학업을 하고 싶어하는 충만한 느낌과 공부를 함으로써 학업에 대한 가치와 의미를 느껴 학업에 충분히 집중하게 됨으로써 학업에 능동적이며 유의미하게 참여하는 상태로 정의하였다. 학업열의를 측정하기 위해 Schaufeli와 Bakker (2003)가 개발한 학업열의 척도(The Utrecht Work Engagement Scale, Student Version: UWES-S)를 본 연구자가 번안하고 교육학 전공 박사과정 수료자 2인의 감수를 거쳐서 사용하였다. UWES-S는 3개의 하위척도 항목들 총 17문항으로 구성되어 있으며 각 문항은 7점 리커트식으로 평정되며, 점수가 높을수록 학업열의 정도가 강하다는 것을 의미한다. 이 척도의 하위요인은 활기 6문항(예, 공부를 할 때, 나는 넘치는 의욕을 느낀다), 헌신 5문항(예, 나는 내 공부에서 충만한 의미와 목적을 발견한다), 몰두 6문항(예, 공부를 할 때, 나는 시간가는 줄을 모른다)으로 구성되어 있다. 학업열의 척도의 전체 신뢰도 계수(Cronbach's α)는 .95였으며 활기 .85, 헌신 .88, 몰두 .83으로 나타났다.

본 연구에서는 PASW statistics 18.0 통계 프로그램을 사용하여 전반적인 기초통계분석과 상관분석을 실시하고, AMOS 18.0을 활용하여 구조모형의 적합도와 매개효과의 유의성을 검증하였다. 먼저 변인들 간의 관계를 알아보기 위하여 기초통계 분석을 통하여 평균과 표준편차 및 상관계수를 구하였다. 둘째, 본 연구에서 설정한 모형을 적합도 지수 가운데 χ², GFI(Goodness of Fit Index), CFI(Comparative Fit Index), RMSEA(Root Mean Square Error of Approximation)를 사용하여 비교하였다. 일반적으로 적합도 지수들이 .90 이상이면 합당한 모형이며 RMSEA는 .05 미만이면 좋은 모형, .08보다 작으면 합당한 모형, .10보다 크면 나쁜 모형으로 간주된다(배병렬, 2009; Kline, 2005). 마지막으로 연구모형에서 유의미한 경로의 효과를 분해하고 관련 변인들의 매개효과를 확인하기 위해 Sobel 검증을 실시하였다.

본 연구에서 사용한 측정변인의 평균과 표준편차, 왜도 및 첨도, 그리고 변인 간 상관계수를 표 1에 제시하였다. 표 1에 나타난 각 변인의 왜도와 첨도의 절대값이 각각 2와 7을 넘지 않아 다변량 정규분포 가정을 충족하는 것으로 결론짓고(배병렬, 2009; Kline, 2005), 최대우도법을 사용하여 자료를 분석하였다. 상관분석 결과를 살펴보면 적응적 완벽주의는 부적응적 완벽주의, 자율동기, 통제동기, 기능적 목표과정과 학업열의에 유의미한 정적 상관을 나타냈으나 역기능적 목표과정과 학업소진과는 상관이 없었다. 반면에 부적응적 완벽주의는 통제동기와 역기능적 목표과정, 학업소진과 학업열의에 유의미한 정적인 상관을 나타낸 반면에 자율동기, 기능적 목표과정과는 상관이 없었다.

측정모형 검증

구조모형 검증에 앞서, 측정변인들이 해당 잠재변인을 적절히 구인하는지 확인하기 위해 확인적 요인분석을 실시하였다. 그 결과, 측정모형은 자료에 적합한 것으로 나타났다. χ²(88, N= 439) = 312.94, p< .001; GFI=.92; CFI= .93; RMSEA= .076(90% 신뢰구간= .067-.086). 잠재변인 간 상관이 -.47∼.77 사이에 분포하는 것으로 나타나, 다중공선성의 문제가 없는 것으로 판단하였다. 측정변인들에 대한 해당 잠재변인의 표준화요인부하량을 살펴보면, 적응적 완벽주의는 .69-.77, 부적응적 완벽주의는 .58-.89, 자율동기는 .56-.83, 통제동기는 .63-.74, 기능적 목표과정은 .32-.78, 역기능적 목표과정은 .53-.58, 학업열의는 .92-.95로 모두 p <.001 수준에서 유의미한 것으로 나타나 16개의 측정변인으로 7개의 잠재변인을 구인하는 것이 타당한 것으로 확인되었다.

구조모형 검증

구조모형 검증 결과는 다음과 같다. χ²(88, N= 439)=334.08, p <.001; GFI= .91; CFI= .92; RMSEA= .080(90% 신뢰구간= .071- .089). 대체로 χ²값이 크고 확률값이 작으면(p <.10) 모형이 적합하지 않다고 평가한다. 그러나 χ²은 동일한 모형에 동일한 행렬자료라 하더라도 표본크기에 따라 χ²이 변할 수 있는 것이 χ²검증의 문제라고도 할 수 있다. 따라서 χ²값이 유의적으로 나타났다 하더라도(예: p≤ .05), 실제로 모형이 자료를 잘 적합 시키는 좋은 모형일 가능성이 있으므로 χ²값에만 전적으로 의존하기보다는 다른 여러 가지 적합지수를 함께 고려하여 최종적인 결론을 내려야 한다(배병렬, 2009). 본 연구의 구조모형은 표본크기나 다변량정규성의 위반에 별로 영향을 받지 않으며, 모형의 적합도를 잘 설명해 주는 적합지수인 GFI가 .90이상이므로 구조모형의 적합도를 판단하는 데 무리가 없다고 판단된다. 따라서 본 연구모형은 자료에 적합한 것으로 볼 수 있다. 한편, 본 연구의 적합도 지수는 변인 간의 상관을 바탕으로 기능적 목표과정의 하위변인 사이의 측정오차 간 상관을 추가하여 얻은 결과이다. 이것은 잠재변인의 측정내용으로 볼 때, 목표를 잘 이루어낼 수 있는 효능감과 목표에 도달하기 위한 지지자원(친구, 가족, 교사 등)에 대한 신념(믿음) 그리고 이로 인한 긍정적인 감정이 목표수행 과정에 기능적으로 발휘될 수 있으며 내용적으로도 중복되는 내용이 많아 측정변인들의 측정오차를 연결하는 것이 논리적으로 무리가 없다고 판단된다.

매개효과 검증

매개효과 검증을 위해 Sobel1) 검증을 실시한 결과, 총 7개의 간접경로들이 통계적으로 유의한 것으로 나타났다(표 2). 우선, 적응적 완벽주의를 독립변인으로 포함하는 간접경로 2개가 유의미 하였다(적응적 완벽 → 기능적 목표과정 → 학업열의, 적응적 완벽 → 자율동기 → 기능적 목표과정 → 학업열의). 학업열의에 대한 적응적 완벽주의의 직접효과가 유의미한 것을 고려했을 때, 적응적 완벽주의와 학업열의 간 관계는 기능적 목표과정, 기능적 목표과정을 선행하는 자율동기가 부분매개하는 것으로 해석할 수 있다(그림 3). 이는 본 연구의 첫 번째의 연구가설을 부분적으로 지지하는 것이다. 한편, 부적응적 완벽주의를 독립변인으로 포함하는 간접경로 3개 모두가 유의미한 것으로 나타났다(부적응적 완벽 → 통제동기 → 학업열의, 부적응적 완벽 → 역기능적 목표과정 → 학업열의, 부적응적 완벽 → 통제동기 → 역기능적 목표과정 → 학업열의). 부적응적 완벽주의가 학업열의에 미치는 직접효과가 유의미하지 않다는 점을 고려했을 때, 부적응적 완벽주의와 학업열의 간 관계는 통제동기, 역기능적 목표과정, 역기능적 목표과정을 선행하는 통제동기가 완전매개하는 것으로 해석할 수 있다. 또한 부적응적 완벽주의와 학업열의 간 관계에서 통제동기가 역기능적 목표과정에 선행하여 학업열의에 순차적으로 영향을 미치는 이중 매개효과가 유의미하였다. 이로써 두 번째 연구가설이 지지되었다. 또한 자율동기와 통제동기를 독립변인으로 포함하는 간접경로 모두 유의미 하였다(자율동기 → 기능적 목표과정 → 학업열의, 통제동기 → 역기능적 목표과정 → 학업열의). 이것은 자율동기가 학업열의에 미치는 직접효과가 유의미하지 않은 반면 통제동기는 학업열의에 미치는 직접효과가 유의미한 것을 고려해 볼 때, 자율동기와 학업열의 간 관계는 기능적 목표과정을 통해 완전매개되고 통제동기와 학업열의 간 관계는 역기능적 목표과정을 통해 부분매개되는 것으로 해석할 수 있다. 한편, 통제동기의 간접효과를 검증하는데 있어서 부적응적 완벽주의가 학업열의에 미치는 직접효과(β= -.18, p >.05)와 간접효과에 대한 경로계수(β= .70, p <.001 / β= .21, p <.05)의 방향이 다르고 측정모형에서의 부적응적 완벽주의와 학업열의 간에 상관(r= .17, p <.01)이 있었음에도 불구하고 매개모형 검증 시 부적응적 완벽주의와 학업열의 간에 유의미한 관련성을 보이지 않았다(β= -.18, p >.05). 또한 부적응적 완벽주의가 학업열의에 미치는 직접효과와 통제동기의 매개효과가 정반대의 부호를 지녀 부적응적 완벽주의가 학업열의에 영향을 미치는 데에 있어서 통제동기의 억제효과(suppression effect)를 의심해 보았다. 그러나 통제동기의 억제효과 검증 결과, 통제동기의 억제효과는 통계적으로 유의미하지 않았다.

측정모형 검증

구조모형 검증에 앞서, 측정변인들이 해당 잠재변인을 적절히 구인하는지 확인하기 위해 확인적 요인분석을 실시하였다. 그 결과, 측정모형은 자료에 적합한 것으로 나타났다. χ²(74, N = 439) = 249.20, p< .001; GFI= .93; CFI= .90; RMSEA= .074(90% 신뢰구간= .064-.084). 잠재변인 간 상관이 -.47∼.77 사이에 분포하는 것으로 나타나, 다중공선성의 문제가 없는 것으로 판단하였다. 측정변인들에 대한 해당 잠재변인의 표준화요인부하량을 살펴보면, 적응적 완벽주의는 .66-.79, 부적응적 완벽주의는 .59-.89, 자율동기는 .56-.83, 통제동기는 .63-.75, 기능적 목표과정은 .30-.79, 역기능적 목표과정은 .52-.59, 학업소진은 .64-.88로 모두 p <.001 수준에서 유의미한 것으로 나타나, 15개의 측정변인으로 7개의 잠재변인을 구인하는 것이 타당한 것으로 확인되었다.

구조모형 검증

앞 절에서 기술한 것처럼 구조모형의 검증과정을 거친 결과, χ²(74, N= 439)=270.44, p< .001; GFI=.93; CFI= .89; RMSEA= .078(90% 신뢰구간 = .068-.088)로 연구모형이 자료에 적합한 것으로 보았다. 본 연구의 적합도 지수는 변인 간의 상관을 바탕으로 기능적 목표과정의 하위변인 사이의 측정오차 간 상관을 추가하여 얻은 결과이다. 이것은 앞 절에서도 언급한 것과 같이 잠재변인의 측정내용으로 볼 때, 목표를 잘 이루어낼 수 있는 효능감과 목표에 도달하기 위한 지지자원(친구, 가족, 교사 등)에 대한 신념(믿음) 그리고 이로 인한 긍정적인 감정이 목표수행 과정에 기능적으로 발휘될 수 있으며 내용적으로도 중복되는 내용이 많아 측정변인들의 측정오차를 연결하는 것이 논리적으로 무리가 없다고 판단된다.

매개효과 검증

매개효과 검증을 위해 Sobel 검증을 실시한 결과, 총 6개의 간접경로들이 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다(표 3). 우선, 적응적 완벽주의를 독립변인으로 하는 2개의 간접경로가 유의미한 것으로 나타났다(적응적 완벽 → 기능적 목표과정 → 학업소진, 적응적 완벽 → 자율동기 → 기능적 목표과정 → 학업소진). 적응적 완벽주의와 학업소진과의 관계에서 자율동기와 통제동기로의 경로가 유의미하지 않았으나 기능적 목표과정을 통한 경로와 자율동기가 기능적 목표과정에 선행하는 경로가 유의미하였다(그림 4). 이는 본 연구의 세 번째 연구가설을 부분적으로 지지하는 것이다. 한편, 부적응적 완벽주의를 독립변인으로 포함하는 간접경로 2개가 유의미한 것으로 나타났다(부적응적 완벽 → 역기능적 목표과정 → 학업소진, 부적응적 완벽 → 통제동기 → 역기능적 목표과정 → 학업소진). 부적응적 완벽주의가 학업소진에 미치는 직접효과가 유의미한 점을 고려했을 때, 부적응적 완벽주의와 학업소진 간 관계는 역기능적 목표과정, 역기능적 목표과정을 선행하는 통제동기를 통해 부분매개되는 것으로 해석할 수 있다. 또한 부적응적 완벽주의와 학업소진 간 관계에서 통제동기가 역기능적 목표과정에 선행하여 학업소진에 순차적으로 영향을 미치는 이중 매개효과가 유의미한 것으로 나타났다. 이로써 네 번째 연구가설이 부분적으로 지지되었다. 또한 자율동기와 통제동기를 독립변인으로 포함하는 간접경로 모두 유의미한 것으로 나타났다(자율동기 → 기능적 목표과정 → 학업소진, 통제동기 → 역기능적 목표과정 → 학업소진). 이것은 자율동기와 통제동기가 학업소진에 미치는 직접효과가 모두 유의미하지 않은 것을 고려해 볼 때, 자율동기와 학업소진 간 관계는 기능적 목표과정을 통해 그리고 통제동기와 학업소진 간 관계는 역기능적 목표과정을 통해 모두 완전매개 되는 것으로 해석할 수 있다.

1)단일 매개효과(ab)sobel검증식 이중 매개효과(abc)sobel검증식 (a,b,c는 비표준화 계수, Sa,Sb,Sc 는 a,b,c의 표준오차)

본 연구에서는 이론적인 근거와 선행 연구들을 토대로 완벽주의 두 차원(적응적 완벽주의, 부적응적 완벽주의), 학업열의, 학업소진 그리고 관련 매개변인들(자율동기, 통제동기, 기능적 목표과정, 역기능적 목표과정) 간의 복합적인 인과적 관계를 보여주는 연구모형을 설정하고, 그 모형이 적합한 지를 살펴보았다. 그리고 경험적 자료를 통해 모형의 적합도와 설정한 매개변인들의 매개효과의 유의성을 검증하고자 하였다. 주요 연구결과를 토대로 논의하면 다음과 같다.

완벽주의 두 차원(적응적 완벽주의, 부적응적 완벽주의)과 학업관련 긍정적 정신상태인 학업열의 간의 관계에서 동기적 변인(자율동기, 통제동기)과 인지정서적 변인(기능적 목표과정, 역기능적 목표과정)이 매개하는지를 살펴보았다. 연구 결과, 연구모형이 자료에 적합한 것으로 나타났다. 즉, 완벽주의의 두 차원(적응적 완벽주의, 부적응적 완벽주의)이 병렬적으로 동기와 목표과정에 각각 영향을 미치고, 동기와 목표과정은 다시 학업열의에 영향을 미쳤다. 그리고 완벽주의의 두 차원은 동기에, 동기는 목표과정에 순차적으로 영향을 미치고, 목표과정은 다시 학업열의에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 한편, 연구모형에서 설정된 경로 중에서 동기(자율동기, 통제동기)와 목표과정 변인(기능적 목표과정, 역기능적 목표과정)의 이중매개효과가 유의미하였다. 또한 동기(자율동기, 통제동기)가 학업열의에 영향을 미치는 과정에서도 목표과정(기능적 목표과정, 역기능적 목표과정) 변인의 매개효과가 유의미한 것으로 나타났다. 이러한 연구결과는 완벽주의와 동기 변인 및 인지정서 변인 간 그리고 동기 변인 및 인지정서 변인과 학업열의 간의 인과적 관련성을 경험적으로 뒷받침한다고 볼 수 있다. 연구결과를 구체적으로 살펴보면, 첫째, 적응적 완벽주의와 학업열의 간의 관계에서 기능적 목표과정의 매개효과는 유의미하였으나 자율동기와 통제동기의 매개효과는 통계적으로 유의미하지 않았다. 이러한 결과는 학업열의에 선행하는 요인들 가운데 동기가 학업열의를 결정하는 개인적 요인이라고 보았으며 청소년들이 자율동기를 추구했을 때 목표지향적 노력을 증가시켜 높은 수준의 학업열의를 예측한 선행연구(Vasalmpi et al., 2009) 그리고 자율적 동기로 목표를 추구하는 경우 학업을 통해 큰 즐거움과 충만감 즉 학업열의를 체험할 것이라고 본 Sheldon과 Elliot(1999)의 자기 일치성 이론과 다른 결과이다. 한편, 적응적 완벽주의는 자율동기가 기능적 목표과정에 선행하여 학업열의에 순차적으로 정적 영향을 미치는 이중매개 효과가 나타났다. 이것은 적응적 완벽주의가 기능적 목표과정의 하위변인인 효능감과 긍정정서를 촉진시킬 수 있으며 기능적인 목표과정이 직업적 웰빙(직무 만족, 개인적 성취, 직무 열의 등)과 연관된다고 본 기존의 연구결과(구본용, 유제민, 2007; 이미화, 2001; Pomaki et al., 2004)와 부합한다. 또한 적응적 완벽주의가 자기 일치된 목표를 추구하는 자율동기를 촉진시키며 자율동기는 개인이 목표를 추구하는 과정에서 목표의 효능감과 목표도달에 대한 믿음을 촉진시켜 목표추구 행동을 지속시키게 하는 기능적 과정에 영향을 미침으로써 훨씬 더 학업열의를 경험하게 할 수 있다는 기존의 연구결과(황진석, 2010; Pomaki et al., 2004; Vasalampi et al., 2009)와 일치한다. 이러한 결과로 볼 때, 적응적 완벽주의와 학업열의 간의 관계에서 동기가 영향을 미치기 보다는 학업성취와 관련된 목표를 추구하는 심리적 과정인 기능적 목표과정이 영향을 미치는 것으로 볼 수 있다. 둘째, 부적응적 완벽주의는 통제동기를 매개하여 학업열의에 정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이것은 부적응적 완벽주의가 학업열의에 미치는 직접효과가 유의미하지 않다는 점을 고려했을 때, 부적응적 완벽주의와 학업열의 간 관계는 통제동기를 통해 완전매개 되는 것으로 해석할 수 있다. 이것은 청소년들이 자신의 성취목표를 자율동기를 가지고 추구했을 때 목표 지향적 노력을 증가시켜 높은 수준의 학업열의를 예측한 반면에 자기와 통합되지 않고 외적인 압력 또는 상황에 의해서 선택된 통제동기를 가지고 추구했을 때는 자신의 심리적인 욕구를 만족시키지 않기 때문에 낮은 수준의 노력을 보이고 학업소진과 관련 된다는 결과(Vasalampi et al., 2009)와 상치되는 것이다. 그러나 부모에 대한 죄송함과 부모로 부터의 성취압력이 청소년의 성취동기를 향상시킨다는 연구(박영신 외, 2004; 박영신 외, 2005)와 자녀에 대한 부모의 기대와 청소년의 학업성적 사이에 정적 관계가 나타난다는 연구(박영신 외, 2004)와 유사한 결과이다. 이로써 외부의 기대와 타인의 인정같은 외적인 요인에 의해 행동이 동기화되는 부적응적 완벽주의가 중요한 타인에 대한 죄송함과 성취압력으로 목표를 추구하는 통제동기를 향상시켜 학업열의로 이끈다고 볼 수 있다. 그러나 이것은 부적응적 완벽주의가 주로 낮은 학업수행이나 우울, 불안, 부정적인 정서 등과 같은 심리적인 부적응과 높은 관련성을 밝힌 기존 연구들(Dunkley, Blankstein, Halsall, Williams, & Winkworth, 2000; Mills & Blankstein, 2000)과는 다른 결과이다. 그러므로 부적응적 완벽주의가 통제동기를 통해서 학업열의에 이를 수 있지만 심리적인 웰빙(psychological well-being)에는 어떠한 영향을 미칠 수 있는 지의 여부를 함께 고려해 볼 필요가 있겠다. 셋째, 부적응적 완벽주의는 역기능적 목표과정을 매개하여 학업열의에 부적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이것은 부적응적 완벽주의가 학업열의에 미치는 직접효과가 유의미하지 않다는 점을 고려했을 때, 부적응적 완벽주의는 역기능적 목표과정을 통해 완전매개되는 것으로 해석할 수 있다. 이는 높은 수준의 심리적 부적응으로 이끄는 비효과적인 자기조절적 체계를 가진 부적응적 완벽주의가 과업중인 행동과 기술에 대한 주의를 감소시켜 역기능적으로 목표과정을 추구하도록 영향을 미친다는 연구결과(Rheaume et al., 2000)와 역기능적 목표과정이 심리적 디스트레스(소진, 우울, 신체적 증상)에 영향을 미치고 열의와는 부적인 상관을 보였음을 보고하는 연구결과(Pomaki et al., 2004)와 일치한다. 넷째, 부적응적 완벽주의는 통제동기와 역기능적 목표과정을 매개하여 학업열의에 부적인 영향을 미치는 이중매개효과가 나타났다. 이것은 두 번째 연구결과와 관련지어 볼 때, 부적응적 완벽주의가 통제동기를 통해 학업열의에 정적인 영향을 미칠 수 있으나 통제동기와 역기능적 목표과정을 거칠 경우 학업열의가 낮아질 수 있음을 나타낸다.

완벽주의 두 차원(적응적 완벽주의, 부적응적 완벽주의)과 학업관련 부정적 정신상태인 학업소진 간의 관계에서 동기적 변인(자율동기, 통제동기)과 인지정서적 변인(기능적 목표과정, 역기능적 목표과정)이 매개하는 지를 살펴보았다. 그 결과, 연구모형이 자료에 적합한 것으로 나타났으며 완벽주의와 학업열의 간의 관계모형에서와 유사한 결과를 보였다. 연구결과를 구체적으로 살펴보면, 첫째, 적응적 완벽주의와 학업소진 간의 관계에서 기능적 목표과정의 매개효과는 유의미하였으나 자율동기와 통제동기의 매개효과는 통계적으로 유의미하지 않았다. 이러한 결과는 청소년들이 자신의 성취목표를 외적인 압력 또는 상황에 의해서 통제받는 이유로 선택된 통제동기를 가지고 추구했을 때는 자신의 심리적인 욕구를 만족시키지 않기 때문에 낮은 수준의 노력을 보였고 학업소진과 관련된 반면에 내재적 동기를 가지고 추구했을 때는 학업열의를 예측한다고 본 선행연구(Vasalampi et al., 2009)와 다른 결과이다. 둘째, 적응적 완벽주의는 자율동기가 기능적 목표과정에 선행하여 학업소진에 순차적으로 부적인 영향을 미치는 이중매개효과를 나타냈다. 이것은 적응적 완벽주의가 자기-결정적 학업동기인 자율동기를 촉진시키며(Mills & Blankstein, 2000; Miquelon et al., 2005) 이것이 목표에 대한 효능감과 목표도달에 대한 믿음을 통해서 목표추구행동을 지속시키게 하는 기능적 목표과정에 영향을 미침으로써 심리적 디스트레스를 감소시키고, 심리적 웰빙(직무만족, 직무열의)을 증가시킨다는 기존의 연구결과와 일치한다(Pomaki et al., 2004; Sheldon & Elliot, 1999; Vasalampi et al., 2009). 이러한 결과로 볼 때, 적응적 완벽주의와 학업소진 간의 관계에서 동기가 영향을 미치기 보다는 학업성취와 관련된 목표를 추구하는 심리적 과정인 기능적 목표과정이 영향을 미치는 것으로 볼 수 있다. 셋째, 부적응적 완벽주의는 통제동기가 역기능적 목표과정에 선행하여 학업소진에 정적인 영향을 미치는 이중매개효과가 나타났다. 이것은 부적응적 완벽주의일수록 통제동기를 많이 가질 수 있으며(Mills & Blankstein, 2000; Miquelon et al., 2005) 이는 역기능적 목표과정을 더욱 거치게 하여 학업소진이 더욱 높아질 수 있음을 의미한다. 부적응적 완벽주의는 자신과 통합되지 않은 목표를 추구하는 통제동기를 촉진시킬 수 있다. 또한 통제동기는 개인이 목표과정을 추구하는 데에 있어서 목표에 대한 개인의 가치와 갈등을 겪게 하고 목표와 관련된 부정적인 감정을 느끼게 함으로써 목표추구행동을 감소시키는 역기능적 과정에 영향을 미쳐 더욱 심리적 디스트레스(소진, 우울, 신체적 증상)를 경험할 수 있다는 연구결과(Pomaki et al., 2004; Vasalampi et al., 2009)와 일치한다. 넷째, 부적응적 완벽주의는 역기능적 목표과정을 매개하여 학업소진에 정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이것은 부적응적 완벽주의의 비효과적인 자기조절적 체계(왜곡된 비논리적 사고, 자기 파괴적인 요구 등)가 과업중에 행동과 기술에 대한 주의(attention)를 감소시켜 역기능적인 목표과정을 추구하도록 한다는 연구결과(Rheaume et al., 2000)와 역기능적 목표과정이 심리적 디스트레스(소진, 우울, 신체적 증상)에 영향을 미친다는 연구결과(Pomaki et al., 2004)와 유사한 결과이다. 위와 같은 결과들은 완벽주의와 동기 변인 및 인지정서 변인 간 그리고 동기 변인 및 인지정서 변인과 학업소진 간의 인과적 관련성을 경험적으로 뒷받침 한다고 볼 수 있다.

이상의 결과를 통해서, 본 연구는 교육 및 상담실제에 다음과 같은 시사점들을 제공한다. 우선, 부적응적 완벽주의가 통제동기를 통해서 학업열의에 이를 수 있음을 확인하였다는데 의의가 있다. 부적응적 완벽주의가 학업소진을 예측한다는 기존 연구들(Tashman et al., 2010; Zhang et al., 2007)은 있지만 학업열의와의 관련성을 알아본 실증적인 연구는 거의 없었다. 이러한 점을 고려해 볼 때, 부적응적 완벽주의와 학업열의 간에 관계성과 함께 부적응적 완벽주의를 학업열의로 이끌 수 있는 매개요인을 확인하였다는 점에 의의가 있다. 즉, 외부의 기대와 타인의 인정같은 외적인 요인에 의해 행동이 동기화되는 부적응적 완벽주의는 자기가 원하는 목표를 추구한다기보다 오히려 중요한 타인의 바람(기대)이나 죄송함 또는 외적인 보상을 위해서 목표를 추구하는 통제동기를 향상시켜 학업열의에 이를 수 있다고 볼 수 있다. 이는 우리나라 청소년의 학습동기가 부모-자녀 관계에 의해 많은 영향을 받고 상호의존적 자아이해와 효(孝)의 전통윤리, 가족주의 등으로 인해 우리나라 청소년들이 보다 강한 부모의 영향권 아래 있기 때문으로도 볼 수 있다(봉미미, 김혜연, 신지연, 이수현, 이화숙, 2008). 그러나 장기적으로 볼 때, 통제동기에 의해서 향상된 학업열의가 궁극적으로 지향하는 개인의 행복과 어떠한 관계가 있을 지는 더 고려해 볼 문제라고 생각한다. 따라서 좀 더 근본적인 해결책으로 볼 수 있는 것은 부적응적 완벽주의의 경우, 현실적이고 달성가능한 분명한 목표와 기준을 세울 수 있도록 도와줄 필요가 있겠다. 즉, 자신의 높은 기준과 실제 수행 간에 차이를 줄여 나감으로써 현실적인 목표에 대한 긍정적인 자기평가를 할 수 있어야 한다. 이것을 위해 그들이 노력하는 과정에서 얻는 기쁨의 가치를 중요시하고, 완벽하지 않더라도 그 상황을 수용할 수 있도록, 그리고 타인의 인정에 대한 욕구보다는 자신을 향상시키고자 하는 욕구에 의해 행동이 동기화될 수 있도록 도와줘야 한다. 그럼으로써 학업에 대한 가치와 의미를 느껴 학업에 충분히 집중하게 되고 학업에 능동적으로 유의미하게 참여하는 진정한 의미의 학업열의로 이끌어 줄 수 있어야 한다. 둘째, 완벽주의가 학업열의 및 학업소진을 예언하는데 동기와 목표를 추구하는 심리적 과정이 모두 중요한 요인임을 확인하였다는 데에 의의가 있다. 이것은 적응적 완벽주의와 부적응적 완벽주의 모두 학업열의 및 학업소진에 이르는 데에 학업목표를 추구하는 이유인 동기도 중요하지만 무엇보다도 학업성취와 관련된 목표를 추구하는 심리적 과정이 학업열의 및 학업소진에 대한 예측을 높혀 주는 중요한 요인임을 시사해 주는 결과이다. 이러한 결과는 완벽주의 성향의 학생들이 과제나 학업에 관련해서 갖게 된 목표를 추구하는 이유와 목표를 수행해 나가는 과정에서 갖는 생각과 정서상태가 학업에 대한 정신 상태를 결정짓는데 중요한 역할을 한다고 볼 수 있다. 이것은 학교장면에서 교사들의 역할과 도움이 매우 중요함을 시사하기도 한다. 교사들은 등급과 시험점수를 강조하기 보다는 학생들이 학업목표를 수행해 나가는 과정에서 자연스럽게 증가할 어려움을 효과적으로 극복하고 최선을 다해서 수행해 나갈 수 있도록 적극 도와줘야 한다. 이것은 학생들이 학업목표 과정을 기능적으로 수행해 나가는 데에도 중요하겠지만 학교교육의 바람직한 장기적 결과로서도 매우 중요한 일이다. 셋째, 완벽주의 성향을 적응적 완벽주의와 부적응적 완벽주의의 이차원적 구조로 구분하여 학업소진 및 학업열의 간의 관계를 살펴봄으로써 완벽주의 성향에 대해 보다 정교한 접근을 시도한 점에 의의가 있다. 또한 완벽주의 성향과 학업관련 정신 상태와의 관계에서 부정적인 매개요소 뿐만 아니라 긍정적인 매개요소들을 함께 고려함으로써 이들 간에 영향을 미치는 변인을 확인했다는 점에도 의의가 있다. 본 연구 결과에서는 적응적 완벽주의가 학업열의에 가장 큰 직접적인 영향력을 가지고 있었다. 반면, 부적응적 완벽주의 경우는 학업소진에 이르거나 학업열의에 이르는 과정을 설명함에 있어서 다른 심리적 변인을 함께 고려할 필요성과 상담적 개입에 있어서 이들이 의미있게 다루어 져야 할 필요성을 제기할 수 있다. 완벽성은 현대사회에서 많이 추구되고 있는 성향이기 때문에 더욱 증가될 수 있으며 이러한 현상은 소진을 가져올 수 있다. 따라서 본 연구는 현대사회에 있어서 완벽주의들의 소진을 예방하거나 감소시키고 열의를 증가시키는데 매우 의미 있는 연구일 수 있다.

본 연구의 제한점 및 후속연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 학업소진을 경험하고 있는 완벽주의 학생들을 대상으로 실시할 수 있는 학업 상담적 개입 프로그램이 개발될 필요가 있다. 본 연구에서는 구조방정식 모형을 통하여 변인들 간의 인과관계 모형을 설정하고 타당성을 입증하였으나 모형설정으로만 그쳤다. 그러므로 향후 완벽주의와 학업열의 및 학업소진의 이론적 모형을 토대로, 학업소진을 경험하고 있는 완벽주의 학생들을 도와줄 수 있는 학업 상담적 개입 프로그램을 개발하는 것이 이들의 학업소진 예방과 실질적 도움을 제공하는 데에 필요할 것으로 생각된다. 특히 부적응적 완벽주의와 학업소진 간의 관계에서 매개변인들의 매개효과가 입증된 만큼, 역기능적 목표과정 뿐만 아니라 통제동기에서 역기능적 목표과정으로의 순차적인 경로 또한 고려한 부적응적 완벽주의 청소년들을 위한 프로그램이 필요하다. 둘째, 부적응적 완벽주의와 학업열의 간의 관계에서 통제동기의 매개역할뿐만 아니라 심리적 웰빙에 미치는 영향도 함께 살펴볼 필요가 있다. 본 연구결과에서는 부적응적 완벽주의도 통제동기를 통해 학업열의에 이를 수 있음을 밝혔다. 그러나 이것은 부적응적 완벽주의가 주로 낮은 학업수행이나 우울, 불안, 부정적인 정서 등과 같은 심리적인 부적응과 높은 관련성을 밝힌 기존 연구들(Dunkley et al., 2000; Mills & Blankstein, 2000)과는 다른 결과이다. 따라서 추후 연구에서는 부적응적 완벽주의가 통제동기를 통해서 학업열의에 이르는 경로뿐만 아니라 심리적 웰빙(psychological well-being)에는 어떠한 영향을 미치는 지의 여부를 함께 고려해 봄으로써 부적응적 완벽주의가 통제동기를 통해 학업열의에는 이를 수 있지만 심리적 부적응을 겪을 수 있는 지에 대한 가능성을 확인해 볼 필요가 있다. 셋째, 본 연구에서는 선행 연구를 근거로 완벽주의가 동기에 영향을 미치고 동기는 학업열의와 학업소진에 영향을 미친다는 가설을 설정하였으나 부적응적 완벽주의와 학업열의 간에 통제동기의 매개효과와 동기가 목표과정을 선행한 이중매개 효과를 나타낼 뿐 다른 경로에서 동기의 단일 매개효과가 나타나지 않았다. 이것은 기존 연구결과와 다른 것이므로 이러한 결과가 대상에 따른 것인지 또는 개입 변인에 따른 것인지 명확하지 않은 점에 대해서 추후 연구에서 재확인해 볼 필요가 있다. 넷째, 본 연구에서 학업목표과정을 측정한 WGP(midlevel Work Goal Processes)는 근로자를 대상으로 직무목표과정을 측정하기 위해 개발된 것이므로 우리나라 청소년들의 학업목표과정으로 일반화하여 연구결과를 해석하는 데에 한계가 있다. 후속 연구에서는 엄격한 타당화 과정을 거친 학생용 학업목표과정 척도를 사용하여 본 연구의 결과를 재확인해 볼 필요가 있다. 다섯째, 본 연구에서는 서울과 경기도 소재 인문계 고등학교 3개교에 재학 중인 고등학생들을 대상으로 자료를 수집했기 때문에, 연구결과를 우리나라의 모든 고등학생들에게 일반화하기 어려운 한계가 있다. 또한 남학생 표집수가 여학생 표집수보다 많아 성별에 따른 완벽주의의 다른 양상이 연구결과에 영향을 미쳤을 수 있으므로 성별을 고려한 균등한 표집으로 본 연구결과가 재현되는지 검증할 필요가 있다.