본 연구의 참여자들은 2006년 2급 전문상담 교사 양성과정 일반과정 출신들로 학부 때 상담이나 심리학을 전공하지 않은 비전공자이다. 이들은 양성과정이라는 1년을 통해 상담이나 심리학에 대해 공부하고 중등 임용고시를 통해서 임용된 후 시ㆍ도 교육청이나 Wee-center, 학교에서 3년 이상의 경력을 가지고 있다. 연구 참여자는 연구자가 평소에 알고 지내는 전문상담교사들과 1급 전문상담교사 자격연수를 통해 만난 전문상담교사들 중에서 연구의 목적에 부합하는 사람을 선정하고 연구의 목적을 설명한 후 연구 동의를 얻었다. 면담에 참여한 사람은 총 11명으로 먼저 9명을 면담하고 나서 추가로 2명을 더 면담하였으나 먼저 면담한 9명의 면담내용에서 더 추가된 사항이 없어 나중에 면담한 2명은 본 연구에서 제외하였다.

참여자 연령은 모두 30대이고 대부분이 30대 초중반을 이룬다. 임용된 시기는 2007년 9월 임용된 참여자가 6명, 2008년 3월에 임용된 참여자가 2명, 2009년 3월에 임용된 참여자가 1명으로 경력이 5년 이상인 경우가 8명이고 3년 이상인 경우가 1명이다. 참여자들의 학부 때 전공을 보면 사범대학 전공으로는 영어교육, 독어교육, 생물교육, 가정교육이 있고 일반대학에서 교직을 이수한 경우로는 일반사회, 섬유미술, 기계, 전자계산, 동물자원이 있다.

본 연구의 자료 수집은 1차로는 2012년도 7월 23일 ∼ 2012년 8월 11일로 전문상담교사 1급 자격 직무연수기간에 주로 이루어졌으며, 소요시간은 최소 40분에서 최대 90분정도로 진행되었다. 자료 수집과정에서는 다양한 연구관련 자료를 활용하기 위해 참여자들의 인적 특성, 인상과 느낌, 비언어적 표현과 태도에 관한 관찰 내용을 기록하였다. 또한 2차에 서는 10월 4일 ∼ 20일까지 e-mail이나 전화 인터뷰를 통해 자료의 정확한 의미 파악을 하였다. 연구자는 본 연구의 참여자들에 대한 의문이 생길 때 마다 수시로 연락을 취해 자료의 충분성을 가지려 하였다.

면담 장소로는 연수원의 기숙사와 휴게실, 찻집을 주로 이용하였으며, 서로의 대화에 집중할 수 있는 곳을 택하여 면담을 진행하였다. 면담내용은 비밀보장이 되며 참여자가 편안한 마음을 가질 수 있도록 노력 하였다. 면담을 마친 후엔 자료의 명확한 의미 파악을 위해 다시 면담하거나, 전화나 e-mail을 할 경우가 있음을 알려주었고 동의를 얻은 후 연락을 취했다.

면담 내용은 참여자의 동의를 얻어 모두 녹음되었고, 면담한 내용을 수차례 반복하여 들으면서 참여자가 표현한 언어를 그대로 필사 하였다.

본 연구에서는 전문상담교사의 적응과정을 분석하기 위해 면담의 녹취자료를 Giorgi의 기술적 현상학적 방법의 4단계에 따라 수행하였다.

1단계에서는 현상학적 환원의 태도 내에서 연구 참여자의 전체적 상황 기술 내용을 반복적으로 읽어 정확한 내용을 확인하고자 하였다.

2단계에서는 전체 진술 내용을 읽으면서 현상 자체에 주의를 기울이고 의미단위를 구분해 가는 작업을 수행하여 9명의 참여자에게서 318개의 의미단위를 도출하였다.

3단계는 의미단위를 학문적 용어로 전환하는 단계로 자유변경법(method of free imaginative variation)을 통해 참여자들의 진술이 심리학적 용어로 전환하였다. 이때 참여자들의 진술이 학문적 용어로 전환되면서 논리적으로 비약하거나 현상의 본질과 벗어나 추상화되는 오류를 범하지 않도록 하고 명백한 심리학적 용어가 떠오르지 않을 때는 가급적 일상에서 상식적으로 충분히 공감할 수 있는 단어와 관용적 표현을 사용하여 참여자들의 적응과정의 본질이 유리되지 않도록 하였다. 2단계에서 도출된 318개의 의미단위 중에서 중복되거나 구조를 형성하는 맥락에서 벗어났다고 판단되는 의미단위들을 제외한 최종 274개의 의미단위가 분석에 사용되었고 그 의미단위는 학문적 용어로 변형되어 참여자 공통의 의미단위로 재통합되면서 다시 37개의 의미단위로 요약되었다.

4단계는 전환된 의미단위를 기초로 하여 경험의 구조로 통합하는 단계로 본질적 의미로 도출된 구성요소들을 시간적, 인과적, 긍정/부정적 속성들로 나열, 구분, 비교해 보고 구성 요소 간의 관계와 공통적 속성들을 재배치하면서 틀을 짜가는 과정을 만들어갔다. 5개의 구성요소는 전문상담교사의 적응과정의 본질 이며 각 구성요소 내에는 구성요소의 본질을 형성하는 10개의 하위 구성요소들로 배치하였다. 이러한 구조화단계를 통해 전문상담교사의 적응과정에 대한 본질을 이루고 있는 일반적 구조가 만들어졌다.

본 연구에서는 질적 연구의 방법론적 정확성을 높이기 위해서 Guba와 Lincoln(1985)가 제시한 평가기준 4가지 사실적 가치(truth value), 적용성(applicability), 일관성(consistency), 중립성(neutrality)을 고려하였다(Giorgi, 2004).

첫째, 사실적 가치는 양적 연구의 내적타당도에 해당된다. 이는 참여자의 지각과 경험의 진가를 평가하는 것으로 Giorgi에 의하면 가장 바람직한 타당도 평가는 연구자 자신이 자유변경법을 사용하여 연구결과의 타당성을 지속적으로 점검하는 것이라고 하였다. 따라서 본 연구에서는 연구자 자신이 연구결과에 대한 예외적 사례를 생각하면서 끊임없는 창조적 사고와 질문을 통해 연구의 사실적 가치를 높이려고 하였다. 뿐만 아니라 연구결과를 가지고 연구 참여자들의 원래 진술로 돌아가 그 내용이 일치하는지를 반복적으로 확인하는 작업을 하였으며, 연구 참여자들의 기술을 학문적 용어로 전환하는 과정에서 적절한 학문적 용어로 전환이 되었는가에 대하여 상담심리전 문가 1인과 상담심리 박사과정에 있는 3인의 도움을 받아 검토하였다.

둘째, 적용성은 양적 연구의 외적타당도에 해당되는데 이는 연구결과의 일반성을 말한다. 이것은 연구 참여자가 실세계에 대한 경험을 충분히 잘 묘사하고 제시하고 있는가이다. 본 연구에서는 주제에 대한 경험을 충분히 표현할 수 있도록 편안한 분위기를 형성하는데 중점을 두었고 미진한 부분에 대해서는 전화 통화나 e-mail을 통해 보강하였다.

셋째, 일관성은 양적 연구의 신뢰도에 해당된다. 이는 연구 참여자들에게 유사한 맥락의 질문을 반복했을 때 그 연구결과가 일관성이 있는지를 평가하는 것이다. 본 연구에서는 주제에 대해 반복적인 비교방법을 통해 자료의 일관성을 유지하고자 하였다.

넷째, 중립성은 양적연구의 객관성에 해당된다. 이는 연구과정과 결과에 있어서 모든 편견으로부터 벗어나는 것을 의미한다. 따라서 연구자 자신의 사전이해와 가정을 검토하여 연구결과에 그 영향이 미치지 않도록 의식적으로 노력 하였다.

자료 분석 결과 전문상담교사의 적응과정 구성요소들은 크게 5개의 구성요소와 10개의 하위구성요소가 도출되었다(표 2). 전문상담교사의 적응과정의 핵심적 구성요소들은 참여자들의 구제적인 경험적 진술과 함께 좀 더 자세하게 기술하고, 아울러 이를 통해 각각의 구성요소 내에서 연구 참여자들 간에 나타나는 경험적 차이를 제시해 보고자 한다.

시작과 계기

전문상담교사 양성과정 지원동기. 본 참여자들 모두 중등임용이나 교대편입을 준비하던 중 주변지인이나 가족 등에게 권유를 받아 전문상담교사 양성과정에 지원을 하게 되었다. 지원을 하게 된 동기는 다양하지만 우선, 개인 내면의 어려움을 해결해보고 싶은 마음도 있고, 그 전부터 상담이나 심리학에 관심이 있어서 학부 때부터 수업을 받기도 하고 마지막으로 안정적인 직장을 갖기 위한 하나의 방법으로 선택을 하였다.

첫 발령에 대한 설렘과 혼란. 양성과정을 끝내고 전문상담교사로 중등 임용고시를 합격 하여 첫 발령을 받았을 때는 드디어 교사가 되었다는 것에 대한 만족감과 성취감이 있었다. 또 상담이나 심리학에 대한 공부를 하면서 가졌던 상담교사에 대한 기대나 역할을 학교 현장에서 펼칠 수 있다는 생각에 부풀어 있었다. 그래서 학교 현장에서 학생들에게 뭔가 도움을 많이 줄 수 있을 것 같은 기대와 열심히 해봐야겠다는 다짐에 부풀어 설렜다. 하지만 낯선 곳에서 혼자 살아가야 한다는 것과 상담이나 심리학을 전공하지 않았고 또 상담실습이 부족하여 전문상담교사로서 역할을 과연 잘 해낼 수 있을까 하는 두려움과 걱정도 있었다.

학교 현장의 경험

전문상담교사의 역할에 대한 인식 부족. 전문상담교사가 학교에 배치되면서 동료교사들은 학교상담만을 전담으로 하는 전문상담교사에 거부감이 많았다. 그 이유를 살펴보면 수업도 하지 않고 담임업무에서도 제외되고 상담실이라는 단독공간에서 상담만 한다고 하니 편한 직업이라는 생각과 현재 모든 교사들이 상담 및 생활지도를 하고 있는데 굳이 전문상담교사가 학교에 있어야 하나 하는 의문을 들 수 있다. 이러한 것은 동료교사들이 전문상담교사의 역할에 대해 모르기 때문에 상담에 대해 비협조적일 수밖에 없다는 것이다. 이러한 학교 현장에서 상담교사는 불편감과 위축감을 경험하고 자신의 존재에 의문을 품게 되었다.

전문상담교사가 학교에 배치된 적이 없어서 전문상담교사의 역할에 대해 알고 있는 사람이 학교에 거의 없다. 그렇다 보니 동료교사 들이 전문상담교사가 무엇을 하는 교사인지 몰라 물어볼 때마다 매번 역할에 대해 설명해야만 했었다. 그리고 수업 중에 상담하는 것에 대해 동료교사들의 반대가 심하였다. 그래서 동료교사들이 상담을 교과시간 이외의 시간에 하는 것으로 당연히 생각해서 쉬는 시간, 점심 또는 저녁시간, 청소시간, 야간자율시간을 주로 이용하였다. 현재는 전보다 상담에 대한 인식이 조금은 높아져 나아진 상황이지만 여전히 수업시간에 상담하는 것에 대한 곱지 않은 시선이 많다. 그래서 수업시간에 상담을 하려면 담임교사, 교과교사에게 양해를 구하고 그렇지 못한 경우엔 다른 시간을 이용 하는 경우가 많다. 또 양해를 구하더라도 “죄송하다”, “고맙다”, “감사하다” 라는 표현을 함으로써 동료교사들과 동등하지 않은 관계로 느껴져 속상하고 화가 나기도 한다(참여자 4).

전문상담교사로 일하면서 경험하는 고충들. 전문상담교사들은 학교에 배치되어 일을 하면서 여러 가지 어려움을 경험하게 된다. 전문상담교사에 대한 역할 매뉴얼이 명확하지 않아 맡게 되는 업무도 광범위하고 모호하며 그렇다보니 잡무도 증가하게 되어 업무 폭탄을 맡기도 한다. 많은 업무로 인해 동료교사들과 소통을 할 시간적ㆍ심리적 여유도 없고, 상담을 잘하고 있는지 하는 전문성에 대한 의문도 품게 된다. 또 상담자와 교사의 경계를 오가면서 역할을 해나가는데 어려움도 있고, 비교과ㆍ비담임 교사이다 보니 상담실에 찾아오거나 의뢰된 학생들을 만나는 것 외에 자연스럽게 학생들과 만나는 것도 어렵다.

전문상담교사는 교사이면서 상담자이기 때문에 그 사이를 오가면서 역할을 해내야 하는 게 쉽지가 않다. 교사이다 보니 교사에게 주어지는 업무, 시험 감독이나 등교 지도 등 업무를 진행하는 부분에서 상담자보다는 교사로 서의 모습을 보여야 하는데 학생들은 전문상담교사가 수업을 하지 않기 때문에 교사로 보기 보단 상담사로 생각해서 무시하는 경향이 있다. 그렇다 보니 지도하는 부분에서 어렵고 또 상담교사 자신도 “내가 교사인가? 상담사인가?” 라는 정체성에 혼란이 온다.

위기

혼란. 전문상담교사들은 상담이나 심리학을 전공하지 않았기 때문에 갖는 자신감 부족으로 인한 불안감ㆍ열등감ㆍ두려움들이 증폭 되어 상담교사에 대한 회의나 정체성에 관한 혼란을 갖게 되었다.

전문상담교사제도가 도입된 지 얼마 되지 않았기 때문에 비전공자인 상담교사들 자체도 상담을 하면서 혼란스러운데 상담교사의 역할마저 명확하지 않다보니 교과교사로 돌려야하나(참여자9) 아님 자신의 능력이 부족한 것인지(참여자4, 8), 적성에 맞지 않은 것인지 회의감을 느끼게 되었다(참여자 1, 4, 7).

소진. 전문상담교사들은 역할을 해나가면서 경험하게 되는 자신감 부족으로 인한 정체성 혼란이나 상담교사에 대한 회의는 스트레스를 야기하고 이것들은 상담교사의 소진을 유발한다. Lee 등(2007)이 개발한 상담자 소진 척도의 하위요인을 살펴보면 신체적 피로감, 무능감, 비협조적 업무환경, 내담자 가치저하, 사생활악화가 있는데 본 연구에서는 무능력, 신체적 피로, 비협조적 업무환경이 도출되었다. 신체적 피로에서는 상담을 거절하지 못해 개인 상담이 늘어나고 그 결과 신체적 피로가 야기된다고 보고 거절 안 됨 항목을 신체적 피로에 포함시켰다.

학교에 전문상담교사가 없다가 배치가 되었다. 그리고 상담교사가 하는 일의 대부분이 협조를 구하는 일이 많은데 이런 환경이 있었던 적이 없었기 때문에 동료교사들은 불만일 수밖에 없다. 그러나 상담교사 입장에서는 학생들이 행복한 학교를 만들기 위해 도움을 주는데 인색한 주변 환경으로 좌절감과 실망감을 느끼고 스트레스를 받고 있다.

대처

전문상담교사로서 경험하는 고충들 대처 방안. 상담교사로서의 역할을 해나가면서 학교현장에서 경험하는 어려움들에는 상담교사에 대한 인식 부족으로 인한 전문상담교사에 대한 거부감이나 역할을 모르는 것과 동료교사의 비협조적 태도, 그리고 전문상담교사로 일하면서 경험하는 어려움에는 업무과다, 동료교사와 소통의 어려움, 전문성에 대한 고충, 학생과 소통의 고충 등이 있다. 이러한 어려움들을 극복하기 위해 본 참여자들은 학생과 만남을 위한 노력으로 상담실 홍보와 학생들 에게 먼저 인사하는 행동(참여자4), 동료교사와 조력관계를 형성하고(참여자2, 3, 8, 9), 끊임없는 교육을 통해(참여자4, 5, 8) 정체성을 갖고(참여자1, 2, 4, 8)자 노력하고 있다.

전문상담교사들은 주변에 있는 동료교사들 에게 어려움이 있을 때 도움을 요청함으로써 조력관계를 형성했다.

동료교사들이 학교상담에 대한 인식이 없었으나 상담교사가 학교에 배치되면서 학교상담 환경이 어떤 것인지 조금씩 알게 되었다. 그리고 상담교사들도 학교상담환경을 만들기 위해 자신만의 색깔을 만들어 자신이 가장 잘 사용하는 기법이나 이론을 선택해 두고 그것 들을 통해 상담문화를 정착시키고자 노력하였다.

전문상담교사들은 상담이나 심리학 비전공자여서 정체성 부분에서 혼란을 경험하고 또 전문성에 대해 자신감도 없어서 그런 부족한 부분을 채울 수 있는 연수와 교육, 개인 상담이나 집단상담, 수퍼비전 등을 통해 얻은 것을 바탕으로 여러 가지 어려움에 대처하려고 했다.

소진 대처 방안. 위기 상황으로 전문상담 교사들은 소진을 경험하는데 소진을 어떤 방법으로 처리하느냐에 따라 전문상담교사로 정착에 성공하기도 하고 직업인으로 남기도 한다. 여기서는 여가시간을 갖거나, 공부 등의 개인적인 노력과 사회적 지지 기반을 마련하고 신체적 이완을 통해 소진에 대처하고자 하였다. 그러나 특별한 소진 처리 방법을 갖고 있는 않는 경우도 있다.

개인마다 소진을 처리하는 방법이 있듯이, 소진을 해결하지 못하고 지속적인 소진상황에 노출되어 있는 경우도 있다.

결과

전문상담교사로 정착. 전문상담교사로 정착은 소속감을 느끼고 업무에 익숙해지고 하는 일에 인정받고 만족스러우며 개인적으로 성장을 이루게 되는 경우이다. 상담교사로 정착을 하는 데는 동료교사들과 소속감도 느끼고 좀 더 나은 삶을 위해 꾸준히 공부도 하고 그러면서 동료들에게 인정도 받고, 하는 일에 만족감도 얻게 된다. 뿐만 아니라 개인적 성장도 이루게 되어 전문상담교사로 거듭나게 된다.

직업인으로 남기. 상담교사들이 소진을 잘 해결하지 못하면 지속적인 스트레스로 인해 대인관계도 어렵고(참여자9), 전문성에 대한 어려움도 경험(참여자 3, 4)하고 회의감도 느끼게 된다. 그러면서 상담교사로서의 정체성 혼란을 느끼면서 과연 나는 누구인가? 라는 고민에 빠지게 되는데 노력을 해봤지만 결국엔 해결책을 찾지 못해 생계를 유지하기 위하여 보수를 받으며 일을 하는 직업인으로 남기를 선택하는 경우도 있었다.

전문상담교사의 적응과정을 경험의 구조로 살펴보면 그림 1과 같다. 전문상담교사의 시작과 계기는 개인적인 어려움을 해결하고 싶은 마음과 상담이나 심리학에 관심이 있어서 그리고 교사가 되고 싶은 마음으로 이뤄진다.

학교 현장의 경험은 개인 내적인 것과 개인 외적인 것으로 구분하였는데 개인 내적인 경험은 전문상담교사들이 느끼는 심리적 정서에 초점을 두었다. 개인 내적인 경험으로는 동료 교사들의 상담교사에 대한 거부감으로 당황스럽고, 전문상담교사 자신의 존재에 의문을 갖게 되며, 전문성에 대한 어려움과 자신감 부족을 느끼며, 상담에 대한 동료교사들의 비협조적인 태도로 인해 위축감을 경험하게 된다. 개인 외적인 경험은 전문상담교사의 심리적 정서보다는 주변 환경에 초점을 두었는데 동료교사들의 전문상담교사에 대한 비협조적인 태도, 전문상담교사의 역할 모호로 인한 업무 과다, 학생과 만남의 어려움, 행정의 어려움을 들었다.

전문상담교사들은 상담이나 심리학을 학부 때 전공하지 않고 양성과정을 통해서 양성되었기 때문에 자신감이 부족하여 전문상담교사로서 정체성의 혼란을 경험하고 상담에 대한 회의를 느끼며 소진을 경험하게 되는데 이 과정을 위기로 보았다.

위기를 극복하는 방식을 대처라 하였다. 그 내용을 살펴보면 전문상담교사들의 개인적인 노력으로 볼 수 있는데 전문상담교사로서 정체성을 갖기, 동료교사들과 조력 관계를 형성하고 사회적 지지망을 구축하며 끊임없는 연수와 교육을 통한 수련을 들 수 있다.

마지막으로 결과는 전문상담교사들이 학교 현장의 어려움을 경험하여 위기를 느끼고 위기를 극복하기위해 대처방법을 모색하고 그 결과 전문상담교사로 정착하느냐 그렇지 못하고 생계를 유지하기 위해 보수를 받으며 일을 하는 단순한 직업인으로 남느냐로 나눌 수 있다. 전문상담교사로 정착하는 경우는 소속감을 느끼고 업무에 있어서 익숙해지고, 하는 일에 인정받고 만족하며, 개인적인 성장을 이룬 경우이고 그렇지 못하고 직업인으로 남는 경우는 개인적인 노력을 해봤지만 잘 안되고, 인정받기를 포기하고 생계 수단으로 일을 하는 경우로 볼 수 있다.

본 연구는 상담이나 심리학을 전공하지 않은 전문상담교사 양성과정의 일반과정 출신 전문상담교사들이 학교 현장에서 개인이 적응해 가는 과정을 알아봄으로써 참여자들에 대한 심리적ㆍ사회적ㆍ환경적 어려움을 이해하고 그들 경험의 본질과 일반적 구조를 밝히고자 한다.

전문상담교사의 적응과정 경험은 앞 장의 결과에서 보았듯이 크게 5개의 구성요소와 10 개의 하위 구성요소로 도출되었다. 구성요소에 따른 경험의 내용과 그 경험의 본질에 대한 결과를 토대로 논의하면 다음과 같다.

첫째, 전문상담교사의 시작과 계기에서는 개인적인 어려움을 해결하기 위해, 상담이나 심리학에 관심이 있어서, 교사가 되기 위한 방법으로 전문상담교사 양성과정에 지원하였고, 전문상담교사가 된 후 기대와 설렘을 가지고 시작하게 된다는 내용이 도출되었다. 본 참여자들은 2006년도 전문상담교사 양성과정 출신으로 상담이나 심리학에 관심을 가져서 전문상담교사가 된 경우도 있지만 자신의 어려움을 해결하기 위해서 그리고 교사가 되기 위한 하나의 방법으로 전문상담교사를 선택하였다. 이러한 다양한 동기들은 전문상담교사로서 역할을 해나가는데 여러 가지 영향을 미칠 것으로 집작된다.

그러나 전문상담교사 양성과정은 연수를 담당하는 기관의 수준에 따라 연수의 질이 크게 차이가 났으며(구본용, 1999; 송재홍, 1999) 연수내용도 이론에 치우치고 짧은 연수기간으로 인해 연수생들이 교육내용을 소화하기에도 어려움이 있었고, 상담 실습시간도 부족하였다(김동일 등, 2005). 이러한 양성과정의 문제점은 이들이 양성과정의 교육만으로 전문성을 갖추기 어렵고 또 전문상담교사로서 역할을 해나가는데 있어 어려움을 경험할 것으로 예상할 수 있다. 그렇기 때문에 전문상담교사를 양성하는 교육기관에서는 교육과정안에 이론뿐만 아니라 상담 실습 시간을 늘리고, 충분한 연수 시간을 배정할 필요성이 있다고 본다.

둘째, 학교 현장에서 경험하게 되는 어려움에는 전문상담교사의 역할에 대한 인식부족으로 인한 전문상담교사에 대한 거부감, 상담교사의 역할을 모르거나, 상담에 대한 비협조적인 태도와 전문상담교사의 역할 모호로 잡무가 증가하여 업무가 많아지거나, 행정적인 부분에서 어려움을 경험하거나, 전문성에 대한 어려움과 교사로서의 어려움, 학생과 만남의 어려움이 도출되었다. 이러한 내용은 선행연구에서 언급했던 전문상담교사에 대한 인식 부족과 제도적 기반의 미비와 역할이나 정체성에 대한 규정이 마련되지 않은 것(손혜진, 2010), 상담교사에 대한 담임교사들의 협조나 전문성에 대한 인식 부족과 역할에 부합되지 않는 업무 등(김희대, 2007; 조영희, 허승희, 2007)의 내용과 다르지 않다. 이러한 어려움을 해소하기 위해서 교육청이나 교육인적자원부 차원의 지원이 필요하다. 먼저 행정적 측면에서 보면 학교상담에 대한 전반적인 이해의 폭을 넓힐 수 있는 내용을 담은 연수가 전 교직원과 관리자를 대상으로 이루어지게 되면 학교상담환경이 마련되어 보다 질 높은 학교상담서비스가 제공될 가능성이 있다고 본다. 그리고 상담교사들이 상담행정에서 어려움을 호소하는데 행정요원의 지원이나 상담행정관련 교육 및 연수의 기회가 제공되었으면 한다.

다음으로 대인관계 측면에서는 학교현장에서 상담교사들이 동료교사들과 소통의 어려움을 경험한다는 것이 도출되었다. 이것은 처음 상담교사들이 학교에 배정 받았을 때 동료교사들의 상담에 대한 인식부족으로 인한 상담 교사에 대한 거부감을 표현하거나 상담에 비협조적인 태도를 보이면서 상담교사들이 동료 교사들과 소통하는 부분에서 어려움을 호소하는 것과 일맥상통한다고 볼 수 있다. 상담교사들은 동료교사들과 대인관계를 잘 맺으면 맺을수록 학생들에게 더 많은 도움을 줄 수 있는 자원이 생기는 것이라고 생각하기 때문에 동료교사들과 좋은 관계를 유지하고자 한다. 다만, 동료교사들이 상담에 대한 인식을 넓히고 전문상담교사의 고유성을 인정해주며, 전문상담교사들도 자신의 역할을 적극적으로 알릴 필요가 있다고 본다.

본 연구에서는 학교현장에서 경험하는 어려움으로 인해 개인이 갖게 되는 정서를 더 포함하고자 노력했다. 그래서 동료교사들이 상담교사에게 갖는 거부감, 상담에 대한 비협조적인 태도로 인한 상담교사가 갖는 불편감이나 위축, 그리고 자신의 존재에 대한 의문과 동료교사와 소통의 어려움으로 인한 외로움 등의 심리적 정서를 표현하였다. 이렇게 학교 현장에서 경험하는 역할의 모호함과 역할과다, 잡무에 대한 부담, 대인관계 요인 등은 직무 스트레스의 요인에 포함되고 이러한 스트레스가 직무만족에 부정적인 영향을 미칠 것으로 예상된다. 뿐만 아니라 직무스트레스 요인 중 역할과다는 심리적 소진에 영향을 미칠 것으로 예상된다.

셋째, 전문상담교사로 일하면서 경험하게 되는 고충들로 인해 위기가 찾아오는데 위기에는 혼란과 소진이 도출되었다. 전문상담교사들이 경험하게 되는 어려움들은 비전공자이기 때문에 갖는 자신감 부족으로 불안감이나 열등감, 두려움을 야기하게 되는데 이러한 혼란의 경험이 전문상담교사라는 직업이 과연 자신에게 맞는 일인지 회의감을 갖게 하면서 정체성의 혼란을 겪게 된다. 그 결과 자신이 무능력하다고 느끼고, 신체적 피로감과 긴장, 비협조적인 업무환경을 경험하게 된다.

연문희와 강진령(2002)의 연구와 김정숙과 유금란(2010)의 연구에서는 전문직의 정체성이 소진에 영향을 미친다고 하였고, Lee 등(2007) 의 연구에서 소진의 하위요인으로 무능력, 신체적 피로감, 비협조적 업무환경, 내담자 가치저하, 사생활 악화를 들었다(서문희, 2011). 본 연구를 살펴보면 비전공자로서 갖는 전문성에 대한 정체성과 불안, 열등감, 두려움 같은 심리적 정서가 소진을 유발한다고 볼 수 있다. 그리고 본 연구에서는 소진의 하위요인 중에서 무능력, 신체적 피로감, 비협조적 업무환경이 도출되었다. 이러한 정황으로 전문상담교사들이 소진을 경험하고 있다는 것을 예상할 수 있는데 본 연구에서 Giorgi 분류시 내담자 가치저하와 관련된 요인들을 전문성부족으로 인한 어려움과 무능력에 포함하였는데 이것은 전문상담교사들이 비전공자였기 때문에 상담자 자신의 문제로 보는 경향이 있었다. 그리고 사생활 악화와 관련된 내용들은 신체적 피로와 긴장에 포함하였는데 그 이유는 신체적 피로와 긴장으로 개인적인 생활에서 어려움을 호소하였기 때문이다. 이것은 윤아랑과 정남운(2011)의 연구에서 무력감이나 부정적인 자아개념이 상담자 개인에게 커다란 영향을 미친다는 것과 일치한다.

넷째, 본 연구에서는 전문상담교사들이 경험하는 고충들을 어떤 방법으로 극복했는가를 대처로 보았다. 그 대처 방법으로 학생과의 만남을 위한 개인적인 노력과 동료교사들과의 조력관계 형성, 상담교사로서 정체성과 전문성을 갖기 위해 끊임없이 교육과 연수를 받는 것, 소진을 해결하기 위한 방법으로 개인 상담이나 수퍼비전, 연수, 교육, 개인적 여가 시간을 갖는 등의 개인적인 노력과 사회적 지지 기반 형성, 그리고 신체적 이완을 들 수 있다. 선행연구를 살펴보면 소진을 감소시키는 요인으로 손혜진의 연구(2010)와 유성경과 박성호 (2002)의 연구에서는 사회적 지지, 김정숙 연구(2010)에서는 전문직 정체성, 이미진 연구 (2012)에서는 자기효능감을 들었다. 본 연구에서도 참여자들이 사회적 지지기반을 형성하고 전문직 정체성을 향상시키기 위해 연수나 교육을 받음으로써 소진을 감소시키고 상담교사로서 역할에 적응하고자 한다고 볼 수 있다. 그러므로 소진을 감소시키기 위해서는 개인 상담이나 수퍼비전을 받거나 전문성을 증진시키고 정체성을 형성하기 위해 연수나 교육을 받고 동료 및 가족들로부터의 사회적 지지 세력을 만드는 것과 같이 상담교사에 대한 지원이 필요하다고 본다. 그러나 소진을 해결할 뚜렷한 방법을 갖고 있지 않은 경우도 있어 이들이 상담교사로서 역할 해나가는데 있어서 소진에 무감각 해지거나 혹은 혼란, 소진, 대처방법을 찾지 못함의 순환적 고리를 만들어 이 순환 고리를 끊지 못하고 지속적인 적응상의 어려움을 경험할 것으로 예상하고 있다.

다섯째, 대처에 대한 결과로 소속감을 느끼고 업무에서도 익숙해지고 하는 일에 대해 인정받고 만족하며 개인적인 성장을 이룬 경우 전문상담교사로 만족하고 정착해 가고 있다고 볼 수 있다. 그리고 소진의 해결 방법을 찾지 못해 생계를 유지하기 위해 보수를 받으며 일을 하는 직업인으로 남는 경우도 있다. 이것은 소진을 해결하기 위해 노력은 했으나 뭔가 채워지지 않는 것을 알게 되고, 또 지치고 힘들어 연수나 교육을 포기하여 소진이 만성적으로 된 경우라고 할 수 있다. 그 결과 직업적 만족보다는 단순히 돈을 벌고, 수입이 있는 것에 의미를 두며 생계 수단으로서 일을 하는 것으로 드러났다. 이처럼 상담교사로 정착하지 못한 경우를 살펴보면 전문상담교사로서 현장에서 생활을 하면서 직업적 만족이나 행복, 일의 보람보다는 직업인으로, 생계 수단으로 머물러 있는 경우라고 예측할 수 있는데 이런 경우 개인이 소진을 해결할 수 있는 개인적인 방법을 찾도록 도와주거나, 뭔가 노력을 했으나 달라지는 것을 느끼지 못했을 때 거기서 포기하지 않도록 동료나 주변사람들이 지지를 해주고 어떤 도움이 필요한지 그것을 찾아준다면 전문상담교사로 정착하데 도움이 될 것으로 예상한다.

본 연구의 의의는 다음과 같다.

첫째, 학교상담만 전담으로 하는 전문상담 교사가 학교 현장에 배치되어 어떤 경험을 하고 어떤 과정을 통해 전문상담교사로 역할을 해내는지 그 개인의 과정을 보여준 것만으로도 의미가 있다고 할 수 있다. 현재 전문상담 교사가 약 1200여명에 달하고 학교에 배치된 전문상담교사가 전체 학교 수의 10% 임에도 불구하고 아직도 전문상담교사가 어떤 일을 하는 사람인지 모르는 사람이 많기 때문에 이러한 연구가 전문상담교사의 존재와 역할을 알릴 수 있다고 본다.

둘째, 전문상담교사들이 학교 현장에서 적응하는 과정 속에서 경험하게 되는 다양한 것들을 기존 연구결과들과 비교하여 보면 다음과 같다. 역할 모호성이나 업무 과다가 직무 스트레스를 유발하고 그 결과 소진을 야기한다는 것과 소진의 하위 요인으로 무기력, 신체적 피로, 비협조적 업무환경이 도출되었고, 소진 유발을 감소시키는 요인으로 사회적 지지와 전문직 정체성을 증진시키는 것이 공통점으로 확인되었다. 본 연구에서는 전문상담 교사 개개인들이 학교현장에서 체험한 것들을 구체적인 그들의 언어로 생생하게 드러내어 뒷받침했다는 점에 그 가치가 있다고 하겠다.

셋째, 전문상담교사의 적응과정을 살펴봄으로써 이들이 어떤 과정을 통해 어려움을 극복해 가는지 알 수 있기 때문에 개인에게 필요한 도움이 무엇인지 정보를 제공해 주는 데 의미가 있다. 전문상담교사들이 현장에서 적응하면서 경험하는 어려움들이 다양하여 개인차가 있지만 개인 상담이나 수퍼비전, 적응 프로그램과 교육, 사회적 지지 기반 마련 등 필요한 도움과 정보를 제공해 줄 수 있다.

본 연구가 가지는 제한점과 후속 연구에 대한 제언은 다음과 같다.

첫째, 본 연구의 자료는 2006년도에 한시적으로 운영되었던 전문상담교사 양성과정의 일반과정 출신자를 대상으로 얻어진 것이므로 연구 결과를 보편적 경험으로 일반화하기에는 한계가 있다. 최근 들어 상담이나 심리학을 전공한 전문상담교사들이 임용되고 있기 때문에 이러한 전문상담교사들 대상으로 반복 연구를 해 보는 것도 의미가 있을 것이다.

둘째, 전문상담교사가 어디에 소속되어 근무하는가에 따라 그 역할의 차이가 있다. 학교에 상주해서 근무하는 경우에는 상담을 주업무로 하고 학교에서 업무분장 받은 업무를 하고, 지역교육지원청에 소속되어 있는 순회 상담교사의 경우는 순회상담을 주 업무로 하고 행정업무지원을 하게 된다. 지역교육청의 Wee-center에 근무하는 상담교사의 경우는 순회상담과 Wee-center 전문인력 채용과 관련된 업무와 직원관리, 시설 및 물품관리, 행사 진행 관리, 행정 업무를 하고 있다. 본 연구는 참여자들의 근무지를 구분하지 않고 연구가 이루어졌으므로 후속 연구에서는 학교, Wee-center, 시ㆍ도 교육청에서 근무하는 전문 상담교사를 구분하여 적응과정을 연구해 보는 것도 의미가 있을 것이다. 학교에서 근무하는 상담교사들의 어려움에는 전문성과 대인관계 부분이, Wee-center나 시ㆍ도 교육청에서 근무하는 전문상담교사들의 경우는 상담 행정과 관리자와의 관계에서의 어려움이 더 많을 것으로 예상된다.

셋째, 본 연구는 전문상담교사의 적응 과정에서 전문상담교사로 정착한 경우와 직업인으로 남게 된 경우로 분류해 봤다. 본 연구에서 분류한 기준은 전문성 면에서는 연수나 교육을 위한 개인적인 노력과 관계성 면에서는 사회적 지지 기반을 통한 소속감의 유ㆍ무, 역할적인 면에서는 인정과 만족, 소진 대처 방안 그리고 개인의 성장 유ㆍ무로 살펴보았다. 그래서 적응 수준을 보다 더 높이기 위해서는 전문성 증진을 위한 교육이나 연수의 기회를 더욱 확대시키고, 사회적 지지 기반 세력을 더 단단히 만들고, 역할면 에서는 인정받고 만족할 수 있도록 전문상담교사의 역할을 분명히 해주며, 자신만의 소진을 처리할 수 있는 방안을 갖도록 하는 데 중점을 두면 좋을 것으로 생각한다. 뿐만 아니라 적응에 어려움을 겪고 있는 사람들 또한 어떤 부분에서 어려움을 겪고 있는지 파악하여 지원하고, 이들이 가지고 있는 잠재적 역량을 찾아내어 이를 키워갈 수 있는 방법을 모색하는 방향으로 나아가면 좋을 것으로 예상한다.