최근 수년간 우리 사회에서 다문화가정이 급속하게 증가하고 있다. 여성가족부(2013)에 의하면 2013년 기준 다문화가족은 75만 명 내외에 달하며, 2020년에는 100만 명에 육박할 것으로 예상된다. 이에 따라 다문화가족의 자녀 역시 2009년 이래 큰 폭으로 증가하여 2013년 현재 19만 명에 달하고 있으며, 이중 12만 명이 7세 미만의 학령전기 연령으로 추정되고 있다여성가족부(2013).

다문화가정에서 성장하는 아동은 부모의 상이한 문화적 배경에 노출되어 생활하게 되며, 이러한 이중문화적 환경은 아동이 한국사회에 적응하는데 약점으로 작용하기도 하지만 다문화적 역량을 배양하는 긍정적인 자원으로 작용할 수도 있다. 그럼에도 불구하고 기존의 국내 선행연구들은 다문화가정 아동들의 언어발달지체(우현경 외, 2009; 정예리, 이숙희, 2010)나 학업성취 혹은 또래관계에서의 문제 등 (김아영, 김수인, 2011; 박윤경, 이소연, 2009)을 중심으로 고찰하는 연구가 대부분이다. 이러한 연구들은 주로 결핍관점에 입각하여 원인과 대책을 설명하며,다문화가정의 어머니들의 한국어실력이나 양육자원의 부족에만 초점을 맞추고 있다. 물론 이러한 선행 연구들이 다문화가족의 문제나 욕구 파악에는 기여했지만 주류 문화로의 일방적인 적응을 강요하는 동화주의적 지원 근거로 활용되는 등 한계도 많았다.

그러나 한국사회가 진정한 다문화사회로 나아가기 위해서는 다양한 사회구성원들에 대한 상호존중의 관점이 필요하며, 이러한 관점은 다문화가정의 욕구 파악에서부터 각종 지원 방법에 이르기까지 일관성 있게 반영되어야 할 것이다. 최근 이중언어지원사업과 같이 다문화가정 고유의 특성을 강점화시키는 지원책이 더욱 주목받고 있는 것도 같은 맥락에서 이해할 수 있다. 정부에서도 2009년 이후 이중 언어교육을 다문화가족지원정책의 중점과제로 포함시켰으며, 결혼이주여성의 문화적 배경을 사회자원화하는 이중언어강사 양성사업이나, 다문화가정 아동의 이중언어능력을 배양하는 데 관심을 둔 언어영재교실 등도 동일선상에서 진행, 확장되었다. 민간부문에서도 학령기 다문화가정 아동을 대상으로 한 이중언어교육 프로그램에 대한 관심이 증대되고 있다. 그러나 우리사회 다문화가정 지원 정책의 역사가 일천하다보니 이러한 프로그램의 양적인 수도 여전히 적고, 프로그램의 실증적인 효과에 관한 연구는 더욱 부족한 현실이다(박현선, 이채원, 박소은, 2014).

따라서 본 연구에서는 대표적인 민간비영리 단체인 세이브더칠드런이 지난 몇 년간 진행?발전시켜 온 ‘언어 두 개 기쁨 두 배’ 프로그램의 산물효과성을 분석하고자 한다. 이 프로그램은 학령기 이전의 어린 자녀를 둔 다문화가족을 대상으로 모어 및 한국어 동화책 읽기를 통해 이중 언어를 교육하고, 가정 내에 상호문화 존중의 환경을 조성하는 동시에 이주부모와 자녀간의 상호작용을 촉진시키는 것을 목적으로 한 사업이다. 이 프로그램을 처음 개발할 당시에는 국내에 유아 대상 이중언어지원 자체가 부재했기 때문에 2008년에 초기 기획을 시작해서 2012년 동화책의 컨텐츠 개발과 사업유형이 완성될 때까지는 적지 않은 시간이 소요되었고, 평가 또한 프로그램의 형성과정을 위주로 수행해왔다. 따라서 확산 단계에서는 이러한 프로그램을 다른 지역사회에 적용했을 때에도 효과적인지, 또한 동일한 컨텐츠의 프로그램이지만 다양한 서비스 전달방식에 따라 어떻게 효과가 달라지는 지에 대한 체계적인 산물 분석이 필요하게 되었다(세이브더칠드런, 2014).

이에 본 연구에서는 상호문화존중의 관점에 입각한 이중언어지원 사업, ‘언어 두 개, 기쁨 두 배’ 프로그램이 아동 및 가족에게 어떠한 영향을 미치는지 분석하고자 한다. 특히 동일한 내용의 프로그램을 전달함에 있어서 교사가 주도적으로 서비스를 지원하는 ‘교사지원형’과 부모가 가정에서 직접 자녀에게 이중언어교육을 하는 ‘부모주도형’의 사업 유형에 따라 프로그램 효과성이 어떻게 달라지는지를 분석하고자 한다. 이를 통해 향후 다문화가정 이중언어 프로그램을 기획, 보급하고자 하는 현장의 실무자에게 실천적, 이론적 함의를 제공하고자 하는 것이다.

이상에서 논의한 본 연구의 연구문제를 정리하면 다음과 같다.

우리나라의 다문화가정에서 이중언어교육이란 두 개 이상의 언어, 즉 한국어와 부모나라의 언어를 구사할 수 있는 능력을 길러주는 적극적 유형의 교육이 되어야 한다(박천웅, 2009). 그러나 현재 국내에서 시행되고 있는 이중언어지원 프로그램들을 살펴보면 이와는 좀 거리가 있다.

현재 시행되고 있는 이중언어 프로그램은 정부부처별로 그 대상이나 지원방법이 다양하게 나타난다. 먼저 교육부의 경우 이중언어강사 양성배치사업을 대표적인 이중언어지원사업으로 꼽을 수 있다. 이 사업은 다문화가정 학부모의 인적자원을 이중언어강사로 활용하고자 하는 시도로 볼 수 있으나, 실제로 이들의 교육 활동 내용을 살펴보면 이중언어교육 보다는 문화교육에 치중되어 있다. 또한 일부 언어교육의 경우 다문화가정의 학생들을 대상으로 부모의 모국어가 아닌 영어나 일어 등 다른 나라의 언어를 가르치는 외국어교육의 형태로 이루어지는 경우가 많아 비판을 받기도 한다(황갑진, 2011).

이주부모의 모국어와 연계되는 언어교육 프로그램으로는 ‘무지개 주말학교’나‘미원초등학교’의 사례를 들 수 있다. 무지개 주말학교는 초등학교에 재학 중인 다문화가정 자녀를 대상으로, 이주부모의 출신국에 따라 러시아어, 중국어, 몽골어, 태국어, 일본어, 영어, 한국어 등 다양한 문화권의 언어를 교육하는 프로그램이다.1) 반면 미원초등학교의 사례는 통일교 집성촌이라는 해당 지역사회의 특성이 반영된 경우로서, 다중언어환경을 조성하는 것을 목표로 설정하고 한국어, 영어, 일본어의 공용 표기, 다양한 비교과 활동을 통한 일본어교육의 실시 등이 이루어지며 일반 학생들에게도 일본어 수업이 제공되고 있다(송영복, 2010).

이와 같이 교육부의 이중언어교육은 학령기 학생들을 주대상으로 하며 서비스 제공이 대부분 학교 안에서 이루어지고 있다는 점에서 접근성이 높고, 해당 지역사회의 특성을 반영하기 용이하다는 장점을 가진다. 반면에 학교에 다니고 있지 않은 다문화가정의 아동은 포괄하지 못한다는 점, 그리고 교육현장 중심이기 때문에 가정환경에 대한 지원은 포괄하지 못한다는 점을 한계로 들 수 있다.

한편, 여성가족부 산하 다문화가족지원센터를 중심으로 이루어지는 다문화가족 대상의 언어지원 프로그램들은 크게 한국어로 이루어지는 한국어 교실이나 특정언어권의 원어민 교사와 함께 하는 모어중심교육으로 구분된다.2) 한국어교실의 대상은 주로 다문화가정 아동, 결혼이주여성, 혹은 중도입국 자녀들로 이루어지는데, 한국어 습득을 주목적으로 하고, 한국말로 교육이 이루어진다는 점에서 적극적인 이중언어지원사업으로 보기 어렵다. 한편, 모어중심 교육인 ‘언어영재교실’에서는 중국어, 베트남어, 일어, 영어 등 다양한 언어권 교육이 제공되고 있고,‘자녀지원 프로그램’에서는 중국어 교육이 이루어지고 있다. 그러나 해당 언어가 어머니 출신국 언어권일 경우에는 모어교육이라고 할 수 있지만 그 외의 경우에는 외국어교육의 형태로 이루어진다고 하겠다.

이상에서 살펴보는 바와 같이, 다문화가정을 대상으로 하는 다양한 이중언어지원 프로그램들이 다분히 외국어 교육의 형태를 띠고 있다. 이러한 프로그램들은 다문화가정 내에서 자녀의 이중언어 능력을 배양하고 사회자원화 할 수 있도록 도와주는 장점은 있지만, 다문화가정의 결혼이주여성들이 느끼는 의사소통의 제약으로 인한 자녀와의 관계 문제를 직접 다루지 못한다는 한계가 있다.

동화책을 활용한 책읽기 활동이 다양한 연령의 아동에게 긍정적인 효과가 있다는 점은 이미 선행연구에서 보고된 바가 있다. 책읽기 활동 과정에서 어머니가 아동에게 보여주는 언어적 상호작용이 아동의 언어발달을 촉진시키기 때문이다(이지연 외, 2004). 이는 아동을 대상으로 동화책을 활용한 활동프로그램을 직접 수행한 경우(양연숙, 2004)나 어머니에게 책읽기 상호작용 방법을 교육하여 유아기 자녀와의 활동을 하도록 한 경우(윤혜경, 2000)에 모두 나타나며 아동의 수용어휘력 향상이나 읽기 효능감의 증대, 그리고 나아가 대인관계기술의 향상까지 가져오는 것으로 보고되었다.

다문화가정 어머니에게도 자녀와 책읽기를 통한 상호작용을 할 수 있도록 교육함으로써 자녀의 어휘발달을 도울 수 있다(우현경 외, 2009). 더욱이 ‘아동의 흥미와 이해수준에 부합되는 양국 문화의 비교, 양국 생활 풍습이 담긴 옛이야기 그림책의 활용, 부모의 적극적 참여, 양국의 언어를 활용한 부모-자녀 함께 책읽기’ 등은 바람직한 문학활동으로서(이송은, 2007;129), 다른 문화에 대한 이해를 높이고 편견을 감소시킬 수 있다는 장점이 있다(박윤경, 2006).

이러한 연구결과들을 바탕으로 2000년대 후반에 들어 다문화가정 아동들을 대상으로 동화책을 활용한 다양한 개입 프로그램의 효과성에 대한 연구들이 증가하였다. 김민화 등(2010)은 경기도에 거주하는 다문화가정의 4-5세 아동과 그 부모 각 28명을 대상으로 그림책을 활용한 부모참여 프로그램의 효과성을 보고하였다. 언어, 사회성, 자아개념 증진의 영역별로 주제적합성과 아동의 연령에 맞는 난이도를 고려하여 그림책을 선정하고 교사의 지도하에 노래와 율동, 책읽기 활동, 부모와 함께 하는 활동으로 구성된 프로그램으로, 주 1회 70분씩 3개월간 실 시된 프로그램이었다. 연구결과, 프로그램에 참여한 아동의 언어와 사회성이 향상되었으며 부모의 반응성을 증진시키는 효과가 나타났다. 또한 채영란, 지성애(2010)의 연구에서는 만 4-7세의 다문화가정 유아 20명을 대상으로, 동화책읽기 및 토의, 동화와 관련된 미술활동 등을 가정방문지도 교사를 통해 매주 1-2회씩 총 16회기에 걸쳐 수행한 결과, 프로그램 참여 전에 비해 아동의 언어능력과 창의성이 유의미하게 향상된 것으로 나타났다.

한편, 결혼이주여성들을 대상으로 자녀와 그림책을 함께 읽는 프로그램을 시행한 결과에서도 결혼이주여성들의 모국문화에 대한 자부심과 부모로서의 효능감이 향상되는 것으로 나타났다(김정원, 남규, 2009).

이와 같이 다문화가정 어머니들이 자녀와 함께 하는 책읽기 활동은 자녀의 언어능력 및 사회성 발달에 긍정적인 영향을 미칠 뿐 아니라 결혼이주여성 본인에게도 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다.

다문화가정에서의 부모-자녀관계, 특히 결혼이주여성과 자녀간의 관계에 대해서는 긍정적인 관계형성이 이루어진다는 보고도 있지만 일부에서는 부모-자녀관계에 문제가 있는 것으로 보고되기도 한다(서현 외, 2007; 최나야 외, 2009). 가족 내에서 결혼이주여성의 모국문화나 모국어에 대한 존중이 결여되는 경우, 어머니가 자녀양육에서 소외되기도 하고, 어머니의 모국어 사용에 제약이 가해지기도 한다. 특히 어머니의 모국어 사용이 아동의 한국어 발달에 부정적 영향을 주는 것으로 인식되어 서투른 한국어로 아이와 의사소통하고 상호작용하도록 하는 경우가 여성 자신 스스로 혹은 가족에 의해 이루어지는 경우가 많았다. 그러나 부모-자녀간의 상호작용이나 가정의 물리적 조건상황과 관련하여 취학 전의 학습기회 부족이나 민감하지 못한 부모자녀 관계가 이후의 아동발달에 부정적 영향을 미친다는 연구결과도 있다(김민화 외, 2010). 박명숙(2010)의 연구에 의하면 다문화가정의 아동들의 자아존중감에 영향을 미치는 요인으로 선행연구에서 밝혀졌던 어머니의 한국어 능력은 아동이 인지한 가족관계에 의해 매개되고 있는 것으로 밝혀졌다. 즉 어머니의 언어능력은 원만한 가족관계 형성에 기여하며, 이는 다시 아동의 정서적 발달에 긍정적 영향을 준다는 것이다. 이러한 선행연구의 결과에 의하면 다문화가정 아동들의 건강한 발달을 위해서는 적절한 언어적 자극을 통한 언어발달지연을 예방함과 동시에 문화적 배경이 상이한 어머니(혹은 아버지)와의 적극적 상호작용을 통한 애착관계의 형성이 아동의 정서적 안정에 중요함을 알 수 있다.

다문화가정 아동을 위해 특히 어머니와의 관계형성이 중요하다는 점에 착안하여 다문화가정 내에서 부모-자녀 관계에 초점을 둔 개입프로그램들이 생겨나고 있는 것은 고무적인 일이지만 대부분 직접적으로 부모자녀 관계를 지원하는 활동들로 구성되어 있다. 영유아 자녀를 둔 다문화가정 어머니를 위한 애착 및 상호작용 증진프로그램의 효과성 연구(강현옥, 황혜원, 2013), 유아기 자녀를 둔 다문화가족 어머니들을 대상으로 한 부모교육프로그램의 효과성을 분석한 연구(민성혜, 김경은, 김리진, 2011), 다문화 부모코칭 프로그램의 효과성을 질적으로 분석한 연구(강기정, 2009) 등 다양하게 이루어졌으며, 대부분 애착관계나 부모 역할 및 부모자녀관계 만족도(강현옥, 황혜원, 2013), 양육효능감(민성혜외, 2011),부모정체성 및 자아정체성(강기정, 2009) 등이 향상되었다고 보고하고 있다.

이상의 연구결과들은 다문화가정의 어머니들을 대상으로 부모-자녀간의 상호작용을 증진시키기 위한 직접적인 개입들의 효과성을 보여준다. 즉, 부모에게 자녀와의 상호작용방법을 교육시키고 적절한 매체활동을 제공하면 자녀와 질 높은 상호작용이 이루어질 수 있고 이를 통해 안정적인 애착관계를 형성할 수 있음을 실증적으로 보여주는 것이다. 그러나 이러한 개입은 대상 자체가 결혼이주여성일 뿐 그들과 그 자녀간의 언어적, 문화적 이질성에 대하여 초점을 둔 접근이 아니며 이중문화적 환경을 강점화하고 활용하고자 하는 데에는 관심을 두지 않다는 한계가 있다.

한편, 박현선, 이채원, 박소은(2014)의 연구에서는 한국-베트남 다문화가정의 학령기 자녀를 대상으로 이중언어 및 이중문화지원 프로그램을 수행하고, 그 효과성 매커니즘을 분석하였다. 분석 결과 베트남 문화에 대한 이해와 언어능력의 증가가 직접적으로 자녀발달에 영향을 미치지는 않지만 가정 내 이중언어환경특성을 매개하여 모자관계의 증진을 가져오고, 이는 다시 자녀의 학교 적응과 자아존중감을 높이는 것으로 나타났다. 이 연구는 다문화가정의 이중언어 및 이중문화 특성을 강점화하는 개입의 효과성을 보여주고 있지만 그 대상이 학령기 아동이며, 베트남이라는 특정 문화권만을 대상으로 했고, 실제 개입의 구성요소에서는 부모의 역할이 두드러지지 않았다는 한계가 있다.

1)무지개 주말학교, http://cafe.daum.net/rainbowweekend 참고.  2)구체적인 프로그램 정보는 다누리 홈페이지, http://www.liveinkorea.kr 참고.

1) 프로그램의 구성요소

프로그램의 주요 구성요소는 언어학습 요소와 동화책 읽기 요소, 그리고 부모-자녀 상호작용이라는 요소를 핵심적인 요소로 하고 있으며, 이러한 요소들이 가정 내 이중언어 환경조성을 기반으로 부모-자녀간의 상호작용을 활성화하여 다문화가정 아동의 건전한 다문화적 정체성의 형성과 적응산물에 긍정적 효과를 가져올 것으로 기대하였다.

먼저 언어학습적 요소이다. 본 프로그램은 아동을 대상으로 한국어 교육과 모어 교육을 함께 실시하는 균형잡힌 이중언어지원 프로그램이라는 점이다. 특히 모어교육은 모어로 이루어지도록 강조하였고 아동의 언어학습을 지속적으로 지원하기 위하여 교사교안 뿐 아니라 부모교안을 제공함으로써 가정에서 어머니가 적극적으로 활용할 수 있도록 격려하였다.

둘째 동화책 읽기 요소이다. 별도의 언어학습교재 없이 아동의 눈높이에 맞는 동화책을 활용하여 어머니와 함께 한국어 및 모어로 읽을 수 있게 하는 것이 본 프로그램의 핵심적 요소 중 하나였다. 이는 선행연구에서 책읽기 활동이 가져다주는 다양한 발달적 이점을 활용하고자 한 것이다.

셋째, 이주부모와 자녀와의 상호작용을 강조하는 프로그램이다. 다문화가정 내에서 이주부모가 자신 있는 출신국 언어를 사용하여 자녀와 자유롭게 의사소통하게 함으로써 보다 활발한 상호작용이 이루어지기를 기대하였다.

2) 프로그램의 활동 내용

프로그램 구성요소들을 실현시키기 위한 프로그램의 주요 활동은 구체적으로 다음과 같이 이루어졌다.

첫째, 아동을 대상으로 하는 교육은 모어와 한국어 동화책읽기로 이루어지는 언어교육활동이다. 각각 해당 언어권 교사가 하는 수업으로서 각각 주 1회씩 수행하였고, 1회기당 적어도 30∼40분간 이루어지도록 하였고, 가정 또는 기관에서 이루어졌다. 아동교육을 위한 교재는 문화권별 전래동화와 이솝우화를 각 언어권별로 번역하고 아동의 발달단계에 맞추어 개작하였다. 책읽기를 흥미롭게 진행할 수 있도록 낱말카드 및 다양한 활동지를 개발하였다. 이렇게 개발된 교재는 베트남, 몽골, 중국어의 세 개 언어권별로 각 4권씩 구성하였고, 활동지, 어휘카드, 교사용 교안과 부모용 교안을 포함한 교구를 키트로 제작하여 배포하였다.

둘째, 부모의 가정 내 이중언어 교육활동을 지원하기 위해서 이루어진 활동은 부모교육과 코칭, 자조모임이다. 부모교육과 코칭은 부모가 가정에서 아동의 모어학습을 지원하도록 하기 위하여 한국어 강사와 모어강사가 가정으로 방문하여 책읽기 활동에 대하여 코칭을 해주고 필요한 교육을 실시하였다. 또한 참여 부모들이 기관에 모여서 언어 교육 및 생활 정보를 공유할 수 있도록 자조모임을 활성화시켰다. 사업기간 중 기관에서 제공한 부모교육은 평균 6.85회, 자조모임은 평균 9.0회로 이루어졌다.

셋째, 이중언어지원사업의 수행을 위한 욕구 및 문제를 사정하고, 사업 수행의 어려운 점을 지속적으로 모니터링하여 지원하는 사례관리를 수행하였다. 수행기관의 사례관리자가 가정방문을 통해 가족과 상담하고, 이중언어 교육에 대한 인식, 이해도, 가정 내 실천에 대해 모니터링하였으며, 필요한 서비스를 제공 또는 연결하였다. 사례관리는 가구 당 최소 1회부터 13회로 다양했으나 가구별 평균을 살펴보면 연간 약 6회 정도의 사례관리가 이루어진 것으로 나타났다.

마지막으로 프로그램을 진행하는 인력들의 역량강화를 위해 교사교육 및 실무자 교육을 실시하였다. 먼저, 모어교사들의 교육역량을 강화하기 위하여 동화구연이나 아동발달에 대한 교육을 실시하고 교사들 간의 정기모임을 통해 서로간의 정보 및 경험 등을 공유할 수 있게 하였다. 또한 사업수행기관의 실무자들이 프로그램의 특성과 구성요소들을 잘 이해하고 적절한 사례관리를 할 수 있도록 하기 위하여 사업설명회 등의 실무자교육을 실시하였고 실무자 네트워크를 통해 서로의 경험을 공유하고 정보를 교환할 수 있도록 하였다. 이상에서 서술한 프로그램의 주요 활동과 산물간의 관련성을 도식화하면 다음과 같다.

3) 프로그램 세부 유형

본 프로그램은 2008년에 문제 및 욕구를 탐색하고, 2009년부터 2011년까지 1차 개발한 뒤, 시범 수행을 통해 프로그램의 현장 적용성을 평가하여 사업유형을 ‘교사지원형’과 ‘부모주도형’으로 세분화하였다. 다양한 지역사회 여건에 따라 전문인력 자원, 서비스 접근성 등이 상이하기 때문에 기관에서 이중언어교사가 교육하는 방법만 고수하지 않고, 부모가 가정에서 주도적으로 동일한 교재와 교안을 활용해서 이중언어교육을 수행할 수 있도록 하는 방법을 병행했다.

먼저 ‘교사지원형’은 기관을 중심으로 동일한 언어권 출신의 어머니를 가진 아동들을 일정 수 이상 모집하여 교육을 실시하는 모델이다. 이러한 방식은 서비스 접근성이 좋고, 인적 자원이 풍부한 대도시 지역에서 가능한 교육형태로서, 한국어 교사 및 모어 교사가 1주일에 각 1회씩 기관을 방문하여 집단수업을 진행하는 방식으로 이루어진다. 이러한 집단수업 외에 정기적으로 가정방문을 실시하여 한국어 및 모어 교사의 책읽기 활동에 대한 부모코칭이 이루어졌다.

한편, 가정에서 이루어지는 ‘부모주도형’은 중소도시나 읍면 지역의 특성을 반영한 모델로서, 교사가 따로 파견되지 않고 이주부모의 역량을 강화시켜 직접 자신의 자녀를 대상으로 모어교육을 실시할 수 있도록 구성한 것이다. 지역사회 내 다문화가족지원센터나 복지관 등 사업수행 기관을 중심으로 결혼이민자 여성들을 모집하여 부모교육 및 자조모임을 통해 부모의 역량을 강화하고, 직접 자녀에게 모국어 교육을 할 수 있도록 모니터링하고, 지원하는 형태로 이루어졌다.

두 가지 사업유형 모두 동일한 교재와 활동지를 활용하였으며, 교사교안 혹은 부모교안이 함께 제공되어 교재를 활용한 연계활동을 할 수 있도록 지원했다.

본 연구에서는 이중언어지원 프로그램(‘언어 두 개, 기쁨 두 배’)의 효과성을 분석하기 위하여 단일집단 사전사후검사를 하는 전실험설계를 수행하였다. 2013년 공모사업에 참여한 중국, 베트남, 몽골 배경의 만 4세-8세의 자녀를 둔 다문화 가정 어머니와 아동을 대상으로 조사를 실시하였다. 본 프로그램의 확산과 보급은 전국 공모사업을 통해 선정된 15개의 기관과 지방자치단체와의 업무협약을 통해 수행된 전라북도 소재 14개 기관을 통해 이루어졌다. 본 연구에서는 사업유형별 상호작용효과를 보기 위하여 부모주도형과 교사지원형이 모두 포함되어 있 는 전국 공모사업 참여 기관을 대상으로만 분석하였다.3)

조사 설문지는 중국어, 베트남어, 몽골어의 3개 국어로 번역하였고 한글과 병기하여 어머니가 설문에 대해 질문이 있을 때 훈련된 조사자 및 현장 실무자가 부가적인 설명을 할 수 있도록 하였다. 자료수집과정은 설문지의 자기기입식과 대면면접조사를 병행하였으며, 자료수집기간은 2013년 4월의 사전조사와 2014년 2월 - 3월에 사후조사를 실시하였다.

프로그램 효과성 분석에는 사전-사후의 설문에 모두 응답한 153개 가구의 자료가 사용되었다. 한 가구에 2명 이상의 자녀가 있는 경우 프로그램에 참여한 모든 아동의 산물을 분석하였기 때문에 총 204명의 아동과 153명의 어머니에 대한 자료가 최종 분석에 포함되었다.

1) 아동의 모어능력

모어 능력을 평가하기 위해 활용된 검사 도구는 세이브더칠드런 다문화사업팀이 본 프로그램의 동화교구 키트에 기반하여 1차 개발하였고, 개발된 도구는 이중언어교육 전문가의 자문과 감수를 받아 평가 영역 및 방법을 수정보완하였다. 학령전기 유아를 대상으로 하기 때문에 어휘카드 및 문장카드 형태로 듣기 능력, 말하기 능력, 읽기 능력을 평가하였다. 듣기 능력과 읽기 능력은 각 10개 문항을 평가하였으며 정답은 1로, 오답은 0으로 코딩하여 각 하위 영역의 총점 범위는 0∼10점까지 분포한다. 말하기 능력은 6개 문항에 대하여 각 문항별로 0점에서 5점으로 평가하여 총점은 0점에서 30점까지 분포하도록 구성하였다. 평가는 별도의 훈련을 받은 검사자가 이중언어를 구사하는 아동의 어머니 도움을 받아 검사를 진행하였다. 신뢰도 검증결과 Cronbach’s alpha계수가 듣기 .83, 말하기 .87, 읽기.82 로 나타났다.4)

2) 이중언어환경 특성

이중언어환경 특성을 측정하기 위해 문영희와 안은미(2010)의 연구에서 활용된 이중문화적 특성 척도와 박현선 외(2011) 연구에서 활용된 이중언어환경 측정도구를 본 연구의 목적에 맞게 수정 보완하여 사용하였다. 이 측정도구는 ‘우리 가족은 모어로 이야기 한다’, ‘아이 아빠는 모어로 이야기할 수 있다’,‘나는 아이가 엄마나라 언어를 배우는 것을 중요하게 생각한다’ 등을 포함한 11문항으로 구성되어 있으며 각 문항은 ‘전혀 그렇지 않다(1점)’에서 ‘매우 그렇다(4점)’의 4점의 리커트 척도로 응답하도록 되어 있어 점수가 높을수록 가정 내 이중언어 환경이 잘 조성되어 있는 것으로 해석한다. 신뢰도 검증결과 Cronbach’s alpha 계수가 .84로 나타났다.

3) 양육효능감

양육효능감을 측정하기 위해 김도희(2008)가 사용한 척도를 본 연구의 목적에 맞게 수정 보완하여 활용하였다. ‘나는 아이를 돌보는데 있어 유능하다고 생각한다’‘나는 아이가 무엇을 힘들어 하는지 누구보다도 잘 알고 있다’등의 9문항으로서 각 문항은‘전혀 그렇지 않다(1점)’에서 ‘매우 그렇다(4점)’의 리커트척도로 응답되어 점수가 높을수록 효능감이 높은 것으로 해석하며 Cronbach’s alpha 계수 는 .83으로 나타났다.

4) 양육참여

양육참여 측정 도구는 박현선외(2012)의 경기교육복지패널에서 활용한 문화자본척도 하위 문항 중 부모관여 및 양육참여 관련 문항의 일부를 본연구의 목적에 맞게 수정 보완하여 활용하였다. ‘아이가 유치원(학교)에 가져가야 할 준비물을 챙겨준다’, ‘아이의 유치원(학교) 생활에 대해 선생님과 직접 상담을 한다’ 등의 11문항으로 측정하였다. 각 문항은 ‘전혀 그렇지 않다(1점)’에서 ‘매우 그렇다(4점)’의 4점 리커트척도로 응답되었으며 점수가 높을수록 어머니의 양육참여가 높은 것으로 해석하며, Cronbach’s alpha계수는 .86으로 나타났다.

5) 모-아 상호작용

모아 상호작용은 일반적인 모아 상호작용과 어머니의 출신국 언어로 상호작용하는 것을 모두 측정하였다. ‘나는 아이와 대화를 많이 한다’, ‘나는 아이가 좋아하는 놀이를 함께 한다’,‘아이와 함께 책을 읽는다’의 일반적인 상호작용 문항 세 문항과 ‘나는 모어로 아이가 좋아하는 놀이를 함께 한다’,‘나는 아이와 모어로 대화한다’ ‘나는 아이에게 모어로 된 동화책을 읽어준다’와 같은 어머니의 출신국 언어로 하는 상호작용의 세 문항으로 구성하여 총 6문항으로 측정하였다. 각 문항은 ‘전혀 그렇지 않다(1점)’에서 ‘매우 그렇다(4점)’의 리커트척도로 응답되었으며 점수가 높을수록 엄마와 자녀의 상호작용이 긴밀한 것으로 해석하며, Cronbach’s alpha계수는 .74로 나타났다.

프로그램의 효과성을 분석하기 위하여 아동의 모어능력과 가족 산물 변수들(가정 내 이중언어 환경, 양육효능감, 양육참여, 모아 상호작용)의 프로그램 개입 전과 후의 평균점수를 대응표본 t 검증으로 비교하였다.

또한 프로그램 참여 전과 후의 변화 정도가 주요 변수를 통제한 상태에서도 유의미한지, 사업유형에 따라 다르게 나타나는지를 분석하기 위해서 반복측정 공분산분석(Repeated-Measures Analysis of Covariance)을 사용하였다. 반복측정 공분산분석은 일반 공분산분석에 비해 동일한 조사대상자의 평균을 비교하는 상황을 반영하여 F값을 산출하기 때문에 통계적 검정력(Statistical Power)이 높아서 프로그램 산물효과성 분석에 적합한 것으로 알려져 있다(Gravetter & Wallnau, 2004).

본 연구에서는 사전-사후 평균 변화가 사업유형에 따라 차이가 있는지 분석하고자 사업유형과 사전-사후의 시기를 독립변인으로 사용하였으며, 이 두 변수의 상호작용도 검정하였다. 뿐만 아니라 프로그램 효과성 분석의 타당도를 높이기 위하여, 주요 산물에 영향을 미칠 수 있는 인구사회학적 배경변수를 공변량으로 통제하였다. 이상의 분석에는 SPSS 18.0(IBM SPSS Statistics, IBM Corp, Somers, NY)이 사용되었다.

3)공모형과 협약형 사업을 모두 포함한 전체 사업의 효과성 평가는 532가구의 687명의 아동과 비교군 215명을 대상으로 분석되었으며, 2014 세이브더칠드런 다문화사업 발표회에서 발표되었다.(자세한 내용은 자료집 『다문화 사업의 새로운 패러다임 다양한국 만들기』를 참조.)  4)한국어가 주류어인 상황에서 한국어 자극은 ‘언어 두 개, 기쁨 두 배’ 프로그램 이외에도 다양한 경로로 이루어지기 때문에 본 연구에서는 모어능력을 중심으로 아동 산물을 평가하였다.

효과성 분석에 포함된 153명의 다문화가정 어머니와 그들의 204명 자녀의 인구사회학적 특성을 사업유형에 따라 정리하면 <표 1>과 같다.

아동의 성별은 남녀가 거의 균등하게 분포하였고, 연령은 참여아동의 평균연령이 5.77인 교사지원형에 비하여 부모주도형 프로그램에 참여한 아동이 0.8세 많아 6.57세로 나타났다. 어머니의 평균연령은 교사지원형과 부모주도형 모두 약 34세였으며, 평균 교육년수도 약 11년으로 사업유형별로 차이가 없었다. 어머니의 모국어 분포도 통계적으로는 사업유형에 따라 차이가 없는 것으로 나타났으나 교사지원형에서는 참여 가구의 57.1%가 어머니의 모국어를 중국어라고 하였고,부모주도형에서는 가장 많은 52.5%가 베트남어라고 응답하여, 유형별로 다소 차이를 보였다. 반면, 평균 한국거주기간은 사업유형에 따라 통계적으로 유의미한 차이를 보였는데, 교사지원형의 경우 6.94년, 부모주도형의 경우 8.15년으로 부모주도형에 참여한 어머니가 한국에 더 오래 거주한 것으로 분석되었다.

이상의 결과를 토대로 아동의 모어능력 변화를 측정하는 분석모형에서는 사업 유형별로 통계적인 차이를 보인 아동의 연령과 아동기의 발달산물에 영향을 미치는 조건의 하나로 알려진 성별(Burmana, Bitanc, & Bootha, 2007; 신경혜, 황상민, 1994)을 공변량으로 통제한 후, 사전-사후의 변화를 측정하였다. 가족산물의 경우, 사업유형별로 통계적 차이를 보인 모의 한국 거주기간과 모의 역량에 영향을 미치는 조건의 하나로 알려진 교육년수(Sayer, Gauthier, & Furstenberg Jr., 2004;최형성, 2005)를 공변량으로 통제하였다.

1) 아동 모어 능력의 사전-사후 평균 차이

아동 모어 능력의 사전-사후 변화를 이해하고자 일차적으로 듣기, 말하기, 읽기 영역에 대하여 프로그램 참여 전과 후의 평균과 표준편차를 비교하고, 대응표본t검증을 하였다. <표 2>에서 나타난 바와 같이, 아동들은 총점을 비롯하여 듣기,말하기, 읽기의 모든 영역에서 사전에 비하여 사후에 치러진 시험에서 더 좋은 점수를 받은 것으로 나타났고, 교사지원형의 말하기 영역을 제외하고는 모든 영역에서의 사전-사후 평균차이가 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다.

우선 모어 전체 총점은 사전의 13.63(표준편차 =8.88)에서 사후 17.01(표준편차=9.55)로 유의미하게 향상되었다.

듣기 능력의 경우 프로그램 참여 전에는 평균이 5.0(표준편차=2.92) 이었으나, 참여 후에는 평균 6.25점(표준편차=2.57)을 보여 평균 1.25점 점수가 좋아진 것으로 나타났고, 각각의 사업유형에서도 유의미한 향상이 나타났다. 특히 교사지원형의 참여자가 부모주도형의 참여자보다 사전에는 점수가 낮았으나, 사후에는 오히려 점수가 더 높아졌다.

말하기 능력은 사전에는 평균 3.89점(표준편차=5.71)을 받았고, 사후에는 1.5점 증가된 5.39점(표준편차=6.43)으로 유의미하게 향상되었으나 사업유형별로는 부모 주도형에서만 유의미한 향상을 보였다.

읽기능력의 경우 사전에는 평균 4.74(표준편차=2.41), 사후에는 평균 5.37(표준 편차=2.42)로 나타나 통계적으로 유의미하게 향상되었고, 세부 사업유형별로도 점수변화가 유의미하게 나타났다.

2) 아동 모어 능력에 대한 프로그램 효과성 측정을 위한 반복측정 공분산분석

프로그램 참여 전후에 나타난 모어 능력의 평균점수 변화가 모어산물에 영향을 미칠 수 있는 성별과 연령을 공변량으로 통제한 상태에서도 유의미하게 유지되는지, 나아가 세부 사업 사업유형별로 차이가 나는지 살펴보기 위하여 개체 내변인으로 사전-사후의 점수 차이와 사업유형의 상호작용항을 추가하여 분석하였다.

<표 3>에서 보는 바와 같이, 성별과 연령을 공변량으로 통제한 후 사전-사후의 점수 차이는 총점의 경우(F_{1, 200}= 2.94, p=.088) p<.10 수준에서 유의미한 것으로 나타났으나 사전-사후 평균 차이와 사업유형 간의 상호작용항은 유의미하지 않았다.

한편, 세부 영역별로 살펴본 결과에서는 듣기 영역에서만 통계적으로 유의미한 것으로 나타났으며(F_{1, 200}= 7.11, p<0.01), 말하기와 읽기 영역의 평균점수 차이는 통계적으로 유의미하지 않은 것으로 분석되었다.

사전-사후의 평균 차이와 사업유형의 상호작용항도 듣기 영역에서만 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다(F_{1, 200}= 5.12, p<0.05). 통계적으로 유의미한 차이를 보인 듣기 영역의 경우, 사전-사후 평균점수 변화의 주효과와 사업유형과의 상호 작용효과 모두 부분에타제곱(ƞ²)이 0.03으로 나타나 효과의 크기는 크지 않았다.5)

구체적인 상호작용의 모양은 <그림 2>와 같다. <그림 2>는 아동의 성별과 연령의 영향력을 참여자 내(within subject)에서 통제한 후, 추정된 평균을 토대로 그려졌으며, 교사지원형의 사전-사후 평균점수 변화(4.88→6.70)가 부모주도형의 변화(5.08→6.03)보다 더 크다는 것을 알 수 있다.

1) 가족산물의 사전-사후 평균 차이

프로그램 참여 전과 후, 가족산물에 변화가 있는지 이해하기 위해서, 어머니가 지각한 가정 내 이중언어 환경, 양육효능감과 양육참여, 그리고 모아 상호작용 변수의 사전-사후 평균과 표준편차를 대응표본 t검증을 통해 비교했다. <표 4>와 같이 대부분의 가족산물 변수에서 사전 보다 사후의 평균점수가 유의미하게 높았으며, 전반적으로 부모주도형에 참여한 경우 교사지원형에 참여한 경우보다 변화의 폭이 큰 것으로 나타났다.

구체적으로 살펴보면, 가정 내 이중언어 환경 특성은 사전의 평균이 2.64(표준 편차=0.50) 이었으나, 참여 후에는 평균 3.13(표준편차=0.46)을 보여 평균 0.49점 높아진 것으로 나타났다. 특히 부모주도형의 경우 교사지원형 참여자보다 사전에는 점수가 낮았으나, 사후에는 오히려 점수가 더 높아졌다.

양육효능감과 양육참여는 모두 사전에 비하여 사후의 평균점수 0.27점 증가한 것으로 나타났다. 양육효능감의 경우 사전의 평균은 2.82(표준편차=0.41)였으나, 사후에는 평균점수가 3.09(표준편차=0.45)로 증가하였으며, 양육참여는 사전 평균점수는 2.94(표준편차=0.44), 사후의 평균은 3.21(표준편차=0.42) 이었다. 또한 양육효능감과 양육참여 모두 부모주도형에서 사전-사후의 평균점수 차이가 0.33으로 나타나 거의 변화가 없었던 교사지원형에 비하여 변화의 폭이 큰 것으로 분석되었다.

모아의 상호작용의 사전 평균은 2.51(표준편차=0.53), 사후 평균은 3.11(표준편차=0.56)로 가족산물 변수 가운데 증가폭이 가장 컸다. 사업유형별로는 부모주도형의 사전 평균이 2.48(표준편차=0.50)로 교사지원형 참여자의 평균점수 2.59(표준편차=0.61)보다 낮았으나, 사후에는 오히려 교사지원형의 평균 2.84(표준편차=0.61)보다 높은 3.19(표준편차=0.52)점을 보였다.

2) 가족산물에 대한 프로그램 효과성 측정을 위한 반복측정 공분산분석

프로그램 참여 전과 후에 나타난 가족산물 효과성 평가의 타당도를 높이기 위해 모의 한국거주기간과 교육년수를 공변량으로 통제하고, 사전-사후의 차이가 사업유형에 따라 다르게 나타나는지 분석하기 위해 개체 내 변인으로 사전-사후의 점수 차이와 사업유형의 상호작용항을 추가하여 반복측정 공분산분석을 수행했다.

<표 5>에서 보는 바와 같이, 모든 가족산물 변수에서 사전-사후의 점수 차이가 통계적으로 유의미한 것으로 나타났으며, 사전-사후의 평균 차이와 사업유형의 상호작용항도 모두 유의미하여 평균점수의 차이는 사업유형에 따라 그 정도가 다르게 나타나는 것으로 분석되었다. 반면, 참여자 간(between-subject) 사업유형의 주효과는 유의수준을 넘지 않아 사업유형이 조사대상자의 가족산물 평균점수에 영향을 주지 않는 것으로 나타났다.

가정 내 이중언어 환경의 경우 프로그램 참여 전과 후에 나타난 평균점수의 증가가 유의미한 것으로 분석되었으며(F_{1, 148}= 8.85, p<0.01), 사전-사후의 평균 차이와 사업유형의 상호작용항도 통계적으로 유의미하였다(F_{1, 148}= 6.44, p<0.05).

구체적으로 그 형태를 이해하기 위해, 모의 한국 거주기간과 교육년수를 통제한 후 추정된 평균으로 그림을 그린 결과, <그림 3a>에서 보는 것처럼 부모주도형의 경우 평균이 2.58점으로 교사지원형의 평균점수 2.85보다 낮았으나, 사후 측정에서는 평균점수 3.13으로 교사지원형의 평균 3.11점과 유사한 수준으로 증가되는 모양으로 나타났다.

양육효능감과 양육참여의 경우도 모두 프로그램의 사전과 사후의 평균 점수차이가 유의미한 것으로 분석되었고(양육효능감: F_{1, 148}= 8.22, p<0.01; 양육참여: F_{1, 148}=11.12, p<0.001), 사업유형에 따른 사전-사후 평균차이의 상호작용항도 통계적으로 유의미하였다(양육효능감: F_{1, 148}= 9.50, p<0.01; 양육참여: F_{1, 148}= 6.22, p<0.05). 상호작용의 형태는 <그림 3b>와 <그림 3c>에서 보는 바와 같이 부모주도형의 평균 점수 변화 폭이 교사지원형에 비하여 커서, 부모주도형의 사전 평균점수는 교사 지원형에 비하여 낮지만, 사후에는 오히려 부모주도형의 평균이 교사지원형의 평균점수보다 높아지는 모양을 나타내었다.

모아의 상호작용 정도에 대해서도 프로그램 참여 후에 통계적으로 유의미한 평균점수의 증가를 보이는 것으로 분석되었다(F_{1, 148}= 10.19, p<0.01). 사전-사후의 평균차이와 사업유형의 상호작용항도 유의미하여(F_{1, 148}= 13.88, p<0.001), 사업유형에 따라 사후에 증가된 평균점수의 폭이 다르다는 것을 알 수 있다. 구체적인 상호작용의 모양은 <그림 2d>에서 보는 것처럼, 부모주도형의 사전-사후 평균점수 변화(2.48→3.19)가 교사지원형의 변화(2.6→2.85)보다 더 크다는 것을 알 수 있다.

가족산물에서 나타난 사전-사후 평균점수 변화의 효과크기를 이해하기 위하여 가정 내 이중언어 환경, 양육효능감과 양육참여, 모아 상호작용의 부분에타제곱(ƞ²)을 비교한 결과, 양육효능감의 부분에타제곱이 작은 효과크기인 0.05 이었으며, 나머지 3개 변수는 0.06 또는 0.07로 중간수준의 효과크기를 보였다. 사전-사후 변화와 사업유형과의 상호작용항에 대해서 살펴보면, 가정 내 이중언어 환경과 양육참여의 상호작용항에서 부분에타제곱이 0.04로 작은 크기로 나타났고, 양육효능감과 모아 상호작용의 상호작용항은 부분에타제곱이 각각 0.06과 0.09로 중간크기의 효과를 보였다. 특히 모아 상호작용의 점수변화와 사업유형과의 상호 작용항의 효과크기가 0.09로 가장 크게 나타나, 사업유형에 따른 사전-사후의 변화는 모아 상호작용에서 가장 현저한 것으로 분석되었다.

5)Cohen(1988)에 따르면, 분산분석에서 효과크기를 설명하는 부분에타제곱(ƞ2)이 0.01∼0.05이면 작은 효과, 0.06∼0.13은 중간효과, 0.14이상이면 큰 효과를 가진 것으로 해석한다.

본 연구에서 평가한 ‘언어 두 개 기쁨 두 배’프로그램은 다문화가정의 유아를 대상으로 어머니의 출신국 언어와 한국어로 이루어진 동화책 읽기를 활용함으로써 가정 내 이중언어환경을 적극적으로 조성하고, 부모와 자녀간의 상호작용을 촉진시키고자 하는 목적에서 개발되었다. 본 연구에서는 이러한 프로그램의 효율적인 보급과 확산을 위해 서비스의 사업유형에 따라 프로그램 효과성의 차이를 분석하고자 했다. 즉, 동일한 교재로 교사가 주도적으로 모어 교육을 수행한 경우와 어머니가 부모교육 및 코칭을 받으면서 가정에서 실시한 결과 어떠한 효과성의 차이가 있는지를 살펴보고자 했다. 이를 위해 1년간 본 프로그램에 참여한 153개 다문화 가구의 204명의 학령전기 자녀들을 대상으로 사전, 사후 조사를 시행하고, 그 결과를 분석하였다. 참여한 다문화가정의 언어권은 중국, 베트남, 몽골이다.

우선 이중언어지원 프로그램이 아동의 모어능력에 미친 영향을 분석하기 위해서 전체 모어 능력 총점을 비롯하여 듣기, 말하기, 읽기 능력이 사전에 비해 얼마나 향상되었는지를 대응표본 t 검증을 통해 살펴본 결과 모든 영역에서 통계적으로 유의미한 개선효과를 확인하였다. 그러나 성별과 연령을 공변량으로 통제한 후에는 ‘듣기’ 영역에서만 통계적으로 유의미한 개선효과를 확인할 수 있었다. 듣기와 같은 모어를 수용하는 능력이 먼저 발달하면, 이후 말하기와 같은 표현 능력으로 자연스럽게 이어질 수 있기 때문에 듣기 능력의 효과는 의미가 크다.6) 특히 사업유형과의 상호작용을 살펴본 결과, 부모주도형 모델보다 교사지원형 모델에서 ‘듣기’능력의 변화가 더 현저하게 향상된 것으로 나타났기 때문에 언어교육적인 성과만을 보았을 때는 교사의 역할이 보다 중요함을 알 수 있었다.

한편, 이중언어지원 프로그램이 가족산물에 미친 효과를 분석한 결과에서는 모의 교육년수와 한국거주기간을 통제한 상태에서도 이중언어환경특성, 양육효능감,양육참여, 모아상호작용의 모든 산물 영역에서 사전 평균점수에 비하여 사후에 유의미하게 증가했다. 사전-사후 가족산물의 점수 차이와 사업유형의 상호작용도 모든 산물 영역에서 유의미한 것으로 나타났다. 특히 가족산물에서는 교사지원형모델보다 부모주도형모델에서 보다 현저한 점수 차이가 나타났다. 가족산물에서 나타난 사전-사후 평균점수 변화의 효과크기를 비교한 결과에서는 모아상호작용 점수 변화와 사업유형간의 상호작용항의 효과크기가 가장 큰 것으로 나타났다.

이상의 결과를 통해서 이중언어지원사업은 아동의 모어능력 향상과 가족기능 및 모의 양육 역량 향상에 기여한다는 것을 알 수 있었다. 또한 언어교육적 특성과 가족지원적 특성이 어떠한 사업유형에서 극대화될 수 있는지에 대한 단초를 확인할 수 있었다. 즉, 교사가 투입된 교사지원형 모델은 언어교육적 강점이 두드러졌던 반면에 부모주도형 모델은 가족지원적 특성에서 보다 강점이 있음을 확인할 수 있었다.

특히 부모주도형 모델이 이중언어환경특성이나 모아상호작용 뿐 아니라 양육 효능감이나 양육참여와 같은 다문화가정 어머니의 양육역량 강화에 기여할 수 있음을 확인한 것은 매우 중요한 의미를 갖는다. 기존의 다문화가정 아동들을 위한 교육지원이 교사나 교구재 중심의 수업만을 강조하고, 부모와의 상호작용이나 의사소통의 문제를 간과해 왔기 때문이다. 즉, 다문화가정을 위한 이중언어지원 사업은 단순히 외부 전문가 인력에 의한 언어교육 활동이라기보다 궁극적으로는 다문화가정 내 강점과 자원을 활성화하는 상호문화적인 가족지원서비스임을 확인한 것이다.

프로그램개발과 평가이론 측면에서도 기존의 효과성 관련 연구들이 프로그램의 투입과 산물만을 강조한 반면에 본 연구는 서비스 전달방식 즉, 사업 유형별로 프로그램 효과가 어떻게 달라지는지를 분석하였다는 점에서 의의를 찾아볼 수 있다. 즉, 지역사회 여건에 따라 서비스 전달방식을 선택적으로 활용할 수 있도록 프로그램의 사업유형을 설계하고, 그 설계가 실제 적용될 때 사업 유형별로 효과성이 달라지지 않는가를 평가했다는 점은 매우 새로운 시도라고 할 수 있다. 분석결과에서도 인적자원이 상대적으로 희소하고, 물리적 접근성이 어려운 지역 사회를 위해 개발된 ‘부모주도형’모델에서 보다 현저한 가족 산물 효과성을 확인할 수 있었다는 점 또한 매우 중요한 함의를 제공한다.

마지막으로 개입연구임에도 불구하고, 본 연구는 특정 지역이나 기관에 국한하지 않고 전국 소재 다문화사업 기관으로부터 수집된 자료를 분석함으로써 외적 타당도를 높이는 데 기여했다는 점에서 의의가 있다. 기존의 개입연구들은 대부분 30명 미만의 사례로 의사실험이나 실험설계를 수행함으로써 외적타당도를 확보하기에는 한계가 있었다. 분석에서도 표본크기 및 자료의 제약으로 인하여 비모수적 통계방법을 사용하고 있거나(강현옥, 황혜원, 2013), 10사례 정도의 적은 표본임에도 불구하고 무리하게 모수적 통계방법(민성혜외, 2011)을 적용하는 오류 를 범하고 있다. 비모수 통계기법은 모집단에 대한 가정 및 모수에 대한 추정이 어려워 분산분석과 같은 모수적 통계기법을 사용할 수 있는 경우에는 사용하지 말아야 2종 오류(type II errors 또는 β-errors)를 줄일 수 있다(Gravetter & Wallnau, 2004). 또한 논리적으로 설계된 실험 또는 의사실험설계인 경우에도 조사대상자의 인구사회학적 요인과 같은 제 3의 변인을 통제하여야 내적타당도를 높일 수 있으나, 표본크기의 한계로 인해 산물에 영향을 미칠 수 있는 제3의 변인을 통제하기 힘들었다는 제한점이 있었다. 본 연구는 이러한 제한점을 최소화하기 위해 다양한 여건의 지역사회에서 프로그램에 참여한 대상자들을 포함하였으며, 성별,연령, 교육수준 및 거주기간과 같은 인구사회학적 변인을 통제한 후 분석을 실시하였다. 따라서 본 연구는 실천 현장에서 프로그램의 확산과 관련된 의사결정을 하는 데 보다 실질적인 공헌을 할 수 있는 결과를 제시하고 있다고 하겠다.

이러한 실천적, 이론적 함의에도 불구하고, 본 연구에서는 단기산물만을 평가의 대상으로 삼았으며, 실무자교육이나 교사교육과 같은 간접 지원에 대한 평가는 이루어지지 않았다는 한계가 있다. 또한 비교집단을 분석에 포함하지 않아 성숙효과와 같은 내적타당도를 위협하는 요인을 충분히 고려하지 못했다는 제한점도 있다. 따라서 후속연구에서는 보다 엄밀한 실험설계의 적용이 요구되며, 간접 지원활동 산물에 대한 평가가 이루어질 필요가 있다. 또한 논리모델에 입각하여 효과성매커니즘을 고찰할 수 있어야 하겠다. 즉, 프로그램 참여 여부에 따라 단 기산물이 어떻게 달라지며, 그러한 단기산물은 최종적인 아동의 전인적인 발달에 긍정적으로 기여하는지, 또한 아버지의 양육참여와 같은 기타 가족 관련 변수 등은 그 과정에서 어떻게 작용하는지와 같은 체계적인 후속연구가 이루어질 기대한다.

6)사례수가 증가됨에 따라 모어 산물효과성이 더욱 뚜렷해졌다. 전국 공모 사업과 지자체 협약사업 전체(687사례)를 분석한 결과에서는 성별, 연령을 통제한 상태에서도 읽기를 제외한 총점, 듣기, 말하기의 영역에서 유의미한 향상이 나타났다(2014 세이브더칠드런 다문화사업 발표회 자료집 p.26 참조).