교육실습은 교원 양성교육 과정 중에 이루어지는 활동으로, 현직 경험을 통해 교사로서 필요한 다양한 요건들을 갖추어 주고자 하는 취지에서 시행되어 온 전통적인 교직 준비 프로그램 과정 중 하나이다(김병찬 2005, 50). 교육실습은 교수-학습 절차를 보다 계획적으로 수립하고 수업기술 및 학습지도에 향상을 가져오며 교사로서의 올바른 교직관과 교직에 대한 체험적 이해를 도모할 수 있다는 점에서 교육과정 중 필수적이라고 할 수 있다.

예비사서교사의 교육실습 또한 교원 양성과정의 일부이며 이 또한 대학에서 습득한 이론과 지식을 현장에서 직접 경험하고 적용하기 위한 과정이다. 하지만 일반적인 다른 교과의 교육실습과는 달리 예비사서교사의 실습 현장은 ‘교실’ 외에도 ‘학교도서관’ 이라는 특수한 현장이 존재한다. 그렇기 때문에 예비사서교사의 교육실습은 교육학 뿐만 아니라 문헌정보학에 대한 지식 및 이론적 이해를 바탕으로, 교육현장 및 도서관 현장에 대한 실제 경험을 체득할 수 있는 기회를 가지게 된다는 점에서 일반적인 다른 교과의 교육실습과는 차이점이 있다.

최근 교육실습은 예비교사의 실천적 경험을 강화하는 방향으로 강화되고 있는 추세이다. 이는 교사의 교과전문성은 단지 이론적인 지식에 의해 축적되는 것이 아니라 현장에서의 실제적 경험을 통해 완성도가 높아진다는 것에 기인하며 경험을 중시하는 현시대의 요구를 반영 한다(정재은 2012, 19-20). 일반적인 교과교사의 교육실습의 경우 비교적 오랜 기간의 양성과정을 거치고 교육실습에 대한 양성기관과 현장의 충분한 인식도 확보되었으며 일반화된 실습 프로그램이 제시되었다. 또한 다양한 측면에서의 연구 또한 수행되어 교육실습의 효과적이며 구체적 대안을 모색하는 방향으로발전되고 있는것을 볼수 있다(김성준 2011a, 2-3) 반면 예비사서 교사와 관련한 연구들은 교육실습의 영향요인을 살펴보거나, 교육실습 프로그램을 개발하고 이를 통해 실습제도의 개선방향을 제언하는등의 연구에그친 바있으며이들연구는연구대상자의 생생한 경험을 다루지 못한 한계점이 있었다.

김병찬은 교육실습의 기본 이념이나 목표 정립, 다양한 교육실습 프로그램 개발 및현장 적용방안 구안, 교육실습 질 관리체제 마련 등 다양한 노력들이 수반되기 이전에 앞서 교육실습 실태에 대한 ‘정확한 이해’가 필요함을 강조한 바 있으며 이를 위해 예비교사를 대상으로 교육실습의 의미를 파악하는 질적 분석을 시도한 바 있다(김병찬 2005, 57). 김필성, 강현석 또한 교육실습은 교원양성과정에서의 출발점이라는 관점에서 예비교사들의 경험을 살펴볼 필요성이 있다고 하였다(김필성, 강현석 2014, 52).

이러한 맥락에서 기존의 연구에서 비교적 잘 밝혀지지 않았던 예비사서교사의 주관적 경험을 살펴보기 위해서는 심층적이고 다각도의 질적 연구 접근이 필요하다고 볼 수 있다. 이에 본 연구에서는 다양한 질적 연구 방법 중 보편적으로 사용되고 있는 현상학적 연구방법을 사용하였다. 특히 현상학은 선입견이나 이론적 개념들의 방해를 받지 않고 경험세계의 근처에 있는 본질을 밝힌다(이남인 2005)는 점에서 본 연구의 연구문제를 해결할 수 있는 연구 방법론이라고 할 수 있다. 본 연구는 예비사서교사의 교육실습에 대해 기존의 양적 연구에서 벗어나 현상학적 방법론을 적용하여 심층적으로 분석하여 제시함으로써 예비사서교사를 위한 교육실습에 대한 전반적인 검토와 환경을 개선하는데 활용될 수 있을 것으로 기대한다.

가. 연구 문제

본 연구는 예비사서교사가 도서관 현장에서 실습과정을 어떻게 경험했는지를 살펴보고자 ‘사서교사를 선택하게 된 계기’, ‘실습참여 경험에 대한 인식’, ‘도서관 및 사서교사에 대한 인식’ 등을 분석하여경험의 의미를 추출하고자 한다. 이를 위해 다음과 같이 세 가지 연구문제를 설정하였다.

첫째, 연구 참여자들이 겪은 교육실습의 경험은 무엇이고 그 현상의 내면에 자리한 의미는 무엇인가?

둘째, 연구 참여자들이 그들의 진로를 사서교사로 정하게 된 동기는 무엇인가?

셋째, 연구 참여자들은 도서관 및 사서교사를 어떻게 인식하고 있으며 인식의 변화과정은 어떠한가?

나. 연구 설계

인간 경험의 의미와 본질을 찾고자 하는 질적연구의 철학적 배경은 다양하지만, 참여자 중심의 시각에 근거하여 실재세계를 자연주의적, 총체적, 맥락 중심적, 역동적, 개별적, 사례 중심적, 연역적, 서술적으로 발견하고자 한다. 현상학적 연구방법은 인간의 경험에 대한 본질적 의미를 탐구하는 데 있다는 점(이남인 2005)에서 본 연구의 연구문제를 해결할 수 있는 방법론이라고 할 수 있다. 현상학의 연구방법은 Van Manen(Van Mane 1984), Colaizzi(Colaizzi 1978), Giorgi(Giorgi 1983)의 방법이 있는데, 이들 방법은 현상을 살펴보고 결과를 서술하는 것은 유사하지만, 분석의 단계나 방법에 차이가 있다. 이 중 본연구에서는연구 참여자의 기술(Description)에 대한 심층연구를 통해 개별적이고 상황적 맥락 속에서 살아 있는 경험의 의미와 본질을 밝히는 데 초점을 두고 있는 Giorgi의 분석방법을 활용하고자 한다(Giorgi 1983). 이것은 곧 연구대상자의 내부적 관점 즉, 주관적 의미를 밝히는 것을 의미하며 그들의 비실재적 경험, 의도적이며 동기가 함축된 경험, 내재적이며 정체성을 반영하는 경험을 이해하는데 합당하다고 판단된다.

현상학적 입장에서는 타인의 경험을 기술을 통해 얻게 되는데 이는 연구 대상자의 자연적인 태도에서 나오기 때문에 연구자는 본인의 경험에 대해 판단중지( Bracketing)을 통해 연구대상자의 태도를 보다 잘 이해할 수 있다(Giorgi 1983). 본 연구에서도 연구 참여자의 실존적 경험이 교육실습 환경 내에 어떻게 이루어졌는지 그들의 주관적 경험의 본질을 직관하고자 하며 따라서 본연구자본인이 가지고있는경험 즉 선 이해와 가정, 편견 등을 먼저 기술하고 이러한 사항들로 부터 영향을 받지 않도록 노력하였다.

다. 연구 참여자

개인의 주관적 경험을 살펴보기 위해서는 비교적 가장 최근에 경험을 한 대상자가 적합하다. 이에 따라 가장 최근에 실습과정을 경험한 사람을 연구 참여자로 선정하였다. 이들은 각기 다른 대학에 재학 중인 문헌정보학 전공자이자 교직과정을 이수한 5명이다.

라. 자료 수집

본 연구에서는 2014년 5월 1일부터 5월 9일까지 참여자와의 심층면담을 통하여 수집하였다. 면담초기에는 일상적인 대화를 통해 참여자와의 신뢰관계를 구축하며 편안한 분위기를 조성하였다. 그런 다음으로 Patton의 가지 질문 유형(‘배경·인구통계학적 질문’, ‘경험·행동’, ‘의견·가치’, ‘느낌·감정’, ‘지식·사실’, ‘감각적 질문’)(Patton 1990)을 참고하여 “실습을 가게 되었을 때 어떤 생각이 들었나요?, “실습과정에서 어떠한 어려움이 있었나요? 와 같이 개방적이고 반구조적인 질문형식을 사용하여 연구주제에 관한 심층면담을 시도하였다. 면담을 진행하면서 질문의 중립성을 유지하여 자유로운기술이 나올 수있도록 하였으며 면담도중 연구 참여자의어조, 행동, 표정 등을 관찰하여 연구 참여자의 비언어적 표현과 반응을 상세하게 기록하였다. 면담횟수는 각 참여자에 따라 2~3회에 걸쳐 이루어졌고 면담시간은 약 1~2시간 정도 소요되었다.

마. 자료 분석

수집한 자료는 Giorgi의 기술적 현상학(descriptive phenomenology)에 따라 4단계 분석방법인 ‘전체 인식하기’, ‘의미단위 구분하기’, ‘학문적 용어로 변형하기’, ‘변형된 의미단위의 구조 통합’에 따라 분석을 시행하였다.

1단계(전체 인식하기): 진술된 내용을 파악하기 위해 자유롭게 읽고 전반적인 느낌과 경험의 윤곽을 파악하고자 하였다.

2단계(의미단위 구분하기): 연구 참여자의 진술을 연구 주제 현상에 중점을 두고 단어, 구, 문장, 단락의 각각의 의미를 분석하면서 그에 따른 ‘의미단위’ 로 구분하였다(전사한 자료 중 연구와 관련이 없는 내용은 제외한 후 91쪽 분량의 면담을 분석하여 대략 713개의 의미단위를 작성하였다).

3단계(학문적 용어로 변형하기): 진술된 내용들은 일반적으로 연구 참여자들의 다양한 진술방법으로 표현되어 있어 애매하므로 이를 ‘변형’하였다. 이는 연구자의 ‘반성(reflection)’과 ‘상상적 변형(imaginative variation)’ 과정을 통해 진술을 분명하게 하는 과정이다. 이 단계에서 표현을 다시금 살펴보고 의미 단위의 맥락적 의미를 살펴보면서 이를 학문적 표현으로 진술한다.

4단계(변형된 의미단위의 구조통합): 3단계의 변형된 의미단위들을 유사한 것들끼리 분류하고 주제범주를 찾아 그 ‘구성요소(constituent)’를 분류한다. 이를 통해 예비사서교사의 교육실습에 대한 경험의 구조를 구성하였다.

바. 연구의 신뢰도와 타당도

질적 연구의 평가 기준은 학자들마다 관점에 따라 차이는 있지만 본 연구에서는 Lincoln과 Guba가 제시한 사실적 가치(true value), 적용가능성(applicability), 일관성(consistency), 중립성(neutrality) 의 네 가지 평가기준(Lincoln and Guba 1985)을 적용하였으며 이를 기본 구성으로 하되 연구의 특성에 맞게 수정, 구성하여 신뢰도와 타당도를 확보하였다.

사. 연구의 윤리성

본 연구에서는 윤리적 문제를 해결하기 위해 자발적으로 동의한 연구 참여자들에게 자료 수집 이전에 연구의 필요성, 목적, 연구 방법, 녹음 등과 관련한 사항을 설명하였다. 또한 익명성을 보장한다는 점, 연구결과가 출판된다는 점, 참여자가 원할 경우 언제든지 연구 참여를 거부할 수 있음을 설명한 후 동의를 구함으로써 연구 참여자의 윤리적 측면을 고려하였다. 면담 내용은 모두 연구 참여자들의 동의하에 녹음하였으며, 녹음된 내용은 모두 전사하였다.

예비교사들이 교육에 대한 실제 경험을 체득할 수 있는 기회는 교육실습 과정이라고 할 수 있다. 교육실습은 교사가 되기 위한 준비의 일환으로 학교 현장에서 대학에서 학습한 교육에 관한 학문적 이론과 지식을 실제로 교육현장에 적용해보는 과정이며, 현장적응력을 길러주는 가장 중요한 영역으로 전문교사의 신념과 가치관을 정립하는 과정이다(김경배 1996). 교육실습의 의미에 대해, 김정태는 ‘대학에서 배운 교육이론을 실제에 적용해 보면서 실천해보는 관점’, ‘교육실습을 교육활동 경험, 교직생활 경험으로 보는 관점’, ‘교직적성을 점검하는 과정의 관점’, ‘교사로서의 지식, 기술, 태도 등 기본능력을 형성하는 과정의 관점’, ‘교육현장 연구 및 실천의 기회로 보는 관점’, ‘통과의례로 보는 관점’의 6가지 유형으로 살펴볼 수 있다고 하였다. 그는 이러한 6가지 관점이 독립적으로 적용되기 보다는 여러 관점이 통합적으로 적용되는 것이 일반적이라고 한 바 있다(김정태 1988). 그가 언급한 통합적 적용의 관점은 교육실습의 단계에서 구체적으로 살펴볼 수 있다. 일반적으로 교육실습의 단계는 참관, 참가, 실습단계로나누어진다. 참관단계의 구체적 목적은 학생이나, 학급 즉 건물이나 시설, 집단의 사회관계 및 학교교육의 전반적인 운영 및 실제를 파악하기 위해 실습학교에 대한 교육활동 전반을 제 3자적 입장에서 객관적으로 보고 경험하는 것을 의미한다. 참가단계는 교사 보조자로서 교육활동에 간접적으로 참가한다. 이 단계는 이론의 실제적 적용을 시도하기 전 관찰사항을 체험적으로 심화․습득하는 단계이다. 실습단계는 교사처럼 실제로 학생을 지도하는 것으로 참관과 참가단계를 통해 파악한 내용을 바탕으로 지도교사의 역할을 수행하며 상호작용이 이루어진다(김경배 1996; 김병찬 2005; 정한호 2008, 29-31). 특히 이 단계에서 교육실습생들은 학교 현장에서 생활지도, 교수법, 학생들과의 의사소통, 학생의 시각에서 바라보기 등을 직접 경험하면서 자신의 교사에 대한 자질을 확인·재검토하거나, 자신감을 얻거나 상실하기도 하고, 지도교사와 동료 교육실습생들과의 인간관계가 형성되기도 한다(김정현, 강명숙, 왕석순 2009, 4). 즉 교육 과정을 통해 형성되는 교사의 자질은 교육실습을 통하여 마무리되어 형성되는 과정에서 다양한 상호작용의 기회를 가지게 되는데, 교육실습의 참관단계에서 참가단계를 거쳐 실습단계로 갈수록 상호작용은 더욱 빈번히 일어나게 되며 김정태가 제시한 6가지 관점이 통합적으로 이루어지는 것을 짐작해 볼 수 있다.

이처럼 교육실습의 의미는 다른 한편으로 교육실습의 효과나 성과 측면으로서도 바라볼 수 있다. 교육실습의 효과에 대해서 박은숙은 ‘인식의 변화가 없음’ 과 같은 일부 부정적인 측면도 발견되기는 하였지만, 대체로 ‘실습생의 일반적인 교수 행동과 실천의 진전’, ‘신념의 표현’, ‘민주적 교수성향의 발전’ 과 같이 긍정적인 측면이 나타났다고 하였다(박은숙 1999, 131). 성과측면으로 살펴보면 김정태는 교육실습의 성과 결정 요인으로는 교육실습을 수행하는 예비교사를 비롯하여 환경적인 요인도 포함된다고 하였으며 교육실습의 성과를 결정짓는 인자는 대학 측, 교육실습 학교 측, 교육실습생 자신의 측면에서 찾아 볼 수 있다고 하였다(김정태 1988). 교과교사와는 달리 사서교사는 사서와 교사의 두 가지 역할을 수행한다. 이는 사서와 교사의 역할을 각각 별도로 수행하는것이아니라사서와교사의역할이통합되어 새로운 개념의 역할을수행한다고 할수 있으며(정진수 2014, 155) 이는 다른 한편으로 사서교사는 사서와는 차별화되는 명확한 업무 범위를 갖고 활동해야 함을 의미한다(함명식 2008, 172). 일반적으로 사서교사는 현장에 나가기 전 학교에서 문헌정보학 지식과 교육학 지식을 바탕으로 교육실습이라는 과정을 반드시 거치게 된다. 이는 사서교사가되기 위한 필수과정중 하나로써교육실습은 현장과 교육에대한 실제 경험을 체득할 수 있는 기회라고 할 수 있다. 그렇기 때문에 이러한 경험은 향후 사서교사가 되었을 때의 사고와 행위의 틀을 조성하는 데 기저가 될 수 있다는 측면에서 면밀히 살펴볼 필요성이 있다.

교육실습은 교사의 질적 발전을 위해 교원 양성기관에서 예비교사들을 대상으로 수행하는 직전교육이다(엄미리, 엄준용 2010, 128). 직전교육은 교양과정, 전공과정, 전공과정, 그리고 교육실습을 포함하는 교직과정 등을 통해 교사에게 필요한 지식과 기능 그리고 가치 및 태고에 대한 종합적인 교육을 의미하며, 이 가운데 교육실습은 교사를 양성하는 과정에서 가장 중요한 요소로 인식되고 있다(박인옥 2007, 186) 이러한 교육실습은 긍정적이든, 부정적인 측면이든 교사가 교직에 대한 인식과 태고 형성, 교사로서 필요한 지식 획득 과정에 직접적인 영향을 미친다고 공통적으로 인식되고 있다(김필성, 강현석 2014, 52).

국내에서 교육실습에 관한 연구들은 대체로 유아 및 초등 예비교사, 그리고 중등의 경우 일부 특정 교과의 교육실습에 국한되어있는 것으로 나타났으며(이명훈 2012; 엄미리, 엄준용 2010; 백순근 외 2007) 일부 ‘기술’, ‘음악’, ‘보건’, ‘영양’, ‘사서’와 같은 교과에 대한 연구(이명훈 2012; 정재은 2012; 심정신 2013; 이은주, 이해영 2009; 김성준 2011a, 2011b)가 이루어지고 있는 것을 살펴볼 수 있다. 기존의 연구가 교육실습 프로그램이나 제도 측면에 초점을 맞추어져있는 것(김병찬 2005)에 비해 비교적 최근 연구들은 질적 연구들이 많이 수행되는 것을 볼 수 있다. 특히 예비교사들의 경험에 대한 질적 연구들은(김병찬 2005; 강창숙 2007; 나경은 2012; 김필성, 강현석 2014) 예비교사들이 실습에서 그들의 경험의 내용을 이해함으로써 그들이 실습에 대하여 부여하는 의미와 상황들을 조직화하는 논리를 탐구하는데 그 목적이 있다(김필성, 강현석 2014, 53).

사서교사는 비교과교사로서 교과를 담당하지 않는 보건, 영양, 상담, 사서 교사가 이에 해당된다. 그런데, 앞서 언급한 교육실습에 대한 연구는 대체로 교과교사에 대한 연구가 주로 이루어지고 비교과교사에 대한 연구는 비교적 드문 편이라고 할 수 있다.

심정신, 최미정은 간호학 분야에서의 교육실습에 대한 연구는 병원이나, 기타 의료기관에서의 연구가 주로 이루어졌으며 학교현장에서의 실습에 대한 연구는 미비하다는 것을 언급하고 그러한 측면에서 간호학생들의 학교현장실습 경험을 질적 분석을 통해 진단 한 바 있다. 경험을 살펴보면 기존연구의 경험과 두 가지 큰 차이점이 있다. 첫째로 학생들은 보건 교사에 대해 ‘편하고 쉬운 직업’ 이라는 생각을 가지고 있었다는 점이다. 둘째로 교과 실습과 달리 교사로써의 역할 뿐 아니라 의료인으로써의 책임감과 부담감을 느끼고 이것이 진로에 대한 고민으로 이어지는 차이점이 발견되었다는 점이다(심정신, 최미정 2013). 이은주, 이해영은 영양교사가 배치되기 이전 시점의 예비영양교사를 대상으로 영양교육 경험을 조사하고 영양교육의 방향 및 바람직한 교육이론 및 방법을 살펴본 바 있다(이은주, 이해영 2009).

사서교사의 교육실습에 관한 연구는교육실습의 영향요인(김성준2011a), 교육실습 프로그램개발에 관한 연구(김성준 2011b), 사서교사 양성을 위한 교과목 연구(김종성 2006), 양성제도 개선과 관련한 연구(이병기2008)를 살펴볼 수 있다. 이 중 비교적 최근 연구를 살펴보면 다음과 같다.

김성준은 2009년 교육통계에 의거한 사서교사 총인원이 652명임을 조사하면서 2006년에서 2008년의 3년 사이에 64%에 해당하는 353명이 배치되었지만, 이후 2009년에는 9명, 2010년에는 24명으로 큰 폭으로 감소되며, 사서교사 배치전망은 다시 불투명한 상황으로 전개되고 있다고 하였다(김성준 2011b). 실제로 현재 확인이 가능한 2013년 교육통계를 확인해보면 사서교사 총인원은 674명(교육통계서비스2014)으로 그가 언급한 소위 ‘불투명한상황’을 여실히 반영한다. 그는 현재 사서교사의 양성제도는 충분한 전문성을 습득하기 어려운 구조로 되어 있음을 인지하고 이를 극복하기 위한 양성제도의 개선을 제안하였다. 김성준은 그의 다른 연구에서 사서교사의 교육실습에 영향을 미치는 변수간의 인과관계를 분석하여 효과적인 교육실습의 전개방향을 모색하고 사서교사의 전문성 신장방법으로써 교육실습의 효과를 규명하고자 하기도 하였다(김성준 2011a).

다른 한편으로 사서교사는 비사범계 교직과정이수생이며 이는 사범대학의 학생들과의 경험은 차이점이 있다고 볼 수 있다. 정한호는 비사범계 교직과정이수생들의 교육실습경험을 생태학적으로 살펴보았는데 비사범계 교직과정이수생들은 자신들이 비사범계 출신이므로 ‘지도안 작성’, ‘수업시연’ 과 같은 교육실습에 필요한 경험이 부족하였고 학과 전공 교수의 교육실습에 대한 이해부족으로 인해 교육실습 기간 중 전공과목 보고서를 부과 받거나, 실습 직전이나 직후 시험을 보는 경우 등의 곤란한 상황이 발생하기도 하였을 뿐더러, 교육실습학교 배정의 어려움, 교육실습 교육과정의 미비 같은 문제점도 있었다고 하였다(정한호 2008). 이와 같은 ‘어려움’은 사범대학 학생들의 실습경험과 관련한 연구(한재영 2012; 김병찬 2003)에서는 나타나지 않았다는 것은 특이할만한 점이다.

교육실습 과정은 교사로 이어지는 수많은 일련의 단계적 과정에서 실제 경험을 해보는 첫 단계로써 향후 교사의 전문성을 함양하는 매우 중요한 과정이라고 할 수 있다. 그렇기 때문에 다각도의 연구가 필요하다. 하지만 거시적인 접근 이전에 무엇보다 현실에 대한 직시를통해교육실습에 대한 정확한 이해를 할 필요성이 있다. 이에 대해 김병찬은 ‘실상에 대한 정확한 이해를 바탕으로 할 때, 우리에게 적합한 실습 방안들을 구안할 수 있기 때문’ 이라고 하였다(김병찬 2005, 50).

이상의 선행연구를 종합, 분석해볼 때 그간의 교육실습과 관련한 연구들은 교육실습 프로그램이나 제도 측면을 다루었고 최근 들어 질적인 연구를 수행하면서 교육실습생들의 경험을 통해 교육실습의 현실을 직시하고자 한 시도였다. 예비사서교사는 비사범계, 비교과교사, 사서의 특징을 갖고 있으므로 이는 분명 일반적인 교과예비교사들의 경험과는 분명차이점이있을 것이다. 하지만 지금까지 예비사서교사에 대한 연구들은 대체로 양적으로 연구를 진행하여 연구의 대상인 예비사서교사의 경험은 거의 다루어지지 못하였다.1) 본 연구는 교육실습과정을 직접 경험한 예비사서교사들의 경험의 구조를 심층적으로 살펴보고 이를 통해 실습과정 전반, 이를 테면 내용적인 부분이나, 환경적인 부분을 비롯하여 인적인 부분들 즉, 실습과정을 둘러싼 모든 환경을 총체적으로 이해하는 데 의의가 있다.

예비사서교사의 교육실습에 대한 경험은 22개의 하위 구성요소와 5개의 구성요소가 도출되었다. 연구 결과5개의 구성요소는 시간적 흐름에 의한 구성이었으며 특히 5개의 구성요소를 이루는 각 경험의 의미는 연구 참여자들이 경험한 시간에 따라 진행되면서 다른 한편으로는 경험의 상호맥락 속에서 복합적으로 진행되고 있었다.

예비사서교사의 교육실습에 대한 경험 구성요소는 ‘성장과정을 통한 도서관과 사서교사에 대한 인식의 형성’, ‘진로설계에 대한 구체화와 실행 전략’, ‘실습경험을 통한 자기성장의 욕구’, ‘조직문화 이해와 커뮤니케이션 관계 인지’, ‘도서관과 사서교사에 대한 현실 직시’로 요약해볼 수 있다.

가. 성장과정을 통한 도서관과 사서교사에 대한 인식의 형성

연구 참여자들은 대체로 책을 좋아하거나 도서관과 사서교사에 대한 긍정적인 인식이 형성되어 있었다. 이는 이후 사서교사를 선택하는데 있어서 동기가 되는 것을 볼 수 있었다.

1) 성장과정에서 사서교사에 대한 경험

연구 참여자들은 대체로 학창시절에 사서교사의 이미지에 대해서 긍정적으로 인식했던 것으로 나타났다. 연구 참여자 1의 경우 도서관을 활발하게 운영했던 사서교사를 통해 사서교사에 대한 이미지가 매우 긍정적이었음을 알 수 있었다. 대학 입학 전 시기에는 대체로 막연한 인식 이를테면 ‘좋을 것 같다’ 또는 ‘사서가 아니더라도 교사는 좋은 직업인 것 같다’와 같은 생각을 주로 가졌다고 하였는데 이러한 인식은 근본적으로 연구 참여자들이 교직을 선택하는 동기가 되었다. 이를테면 연구 참여자 5의 경우 사서교사 뿐만 아니라, 대체로 모든 선생님에 대해 갖고 있었던 긍정적 인식이 교직을 선택하게 된 주요한 계기였다고 언급하였다.

사실 처음에는 제 모교 고등학교에 가려고 했어요. 왜냐하면 제 기억 속에 그 고등학교 선생님이 이벤트를 되게 많이 하시고 도서관을 되게 활동적으로 운영하신 것 같아서(연구 참여자 1) 그리고 좀 더 이상적인 이유도 있었다면, 사실 중고등학교 때 만났던 선생님들, 교사분들에 대한 인상이 좋았어요. 그래서 나도 교사가 된다면, 학생들하고 함께 하면서, 아무래도 그런 현상이라면은 공무원 생활도 좋을 것 같고, 선생님 하는 것도 좋을 것 같고(연구 참여자 5)

2) 문헌정보학과로의 진로계획

연구 참여자 대부분은 학창시절에 책에 대한 관심이 많았던 것으로 나타났다. 이들은 진로선택을 위해 ‘내가 좋아하는 것’, ‘내가 잘하는 것’을 고민하면서 결국 ‘책’과 관련한 전공인 문헌정보학을 선택하였다. 연구 참여자 3의 경우 본인이 ‘좋아하는~’과 같은 맥락에서 전공을 선택하고 그 길을 걸어가게 되었던 경험을 진술하였다. 연구참여자 2, 연구참여자 3은 학창시절 항상 자신과 가까웠던 공간은 도서관이었기 때문에, 결국 도서관 관련 전공을 선택하였다고 기술하였다. 연구 참여자 5 또한 대학을 선택하면서 주저하지 않고 문헌정보학을 전공으로 결정 했던 것을 알 수 있었다.

제가 책도 좋아하고 도서관도 좋아하니까 잘 맞을 것 같아서 인문학과 중에서 선택하게 된 거죠. 지금 와서 보니까 맞는 것 같고(연구 참여자 2) 그러면 나는 최선을 뭐를 잘 할 수 있을까 했는데, 중고등학교 때, 그리고 청소년기 유년시절 전부 다 해서 별로 도서관하고 멀어져 본 적이 없는 것 같아서, 그럴 거면 차라리 전문적으로 돼 보는 것도 괜찮을 것 같아서 문정과를 선택했고요(연구 참여자 3) 어쩌다보니수능이 잘나와서 여기를 왔고, 그 때, 여길 올 때부터 문정과를 생각하고 왔어요. 그렇지. 이 대학교를 올 때부터(연구 참여자 5)

나. 진로설계에 대한 구체화, 실행 전략

도서관과 사서교사에 대한 인식의 형성은 성장과정을 통해 점차 구체화되는데, 특히나 대학입학 전의 막연한 인식에 비해 대학 입학 후에는 어떤 방향성을 지니고 구체화되었다고 볼 수 있다. 물론 대학 입학 후일정 기간은 구체화되는 현상을 보이지는 않았는데, 이는전공을 입학하자마자 바로 선택하지 않는 상황, 학업 이외의 취미나 호기심과 같은 다른 관심사와 같은 요인들이 영향을 주기 때문이라고 판단된다. 하지만, 일반적으로 직업을 고려해야 되는 시점에 이르게 되면 사서교사에 대한 진로가 구체화된다. 성장과정에서 도서관과 사서교사에 대한 긍정적 인식을 가졌던 연구 참여자의 경우 비록 갈등을 하더라도 결국은 전공을 기반으로 한 직업을 염두에 두고 진로 설계를 하고, 이를 구체화시키는 것을 볼 수 있었다.

1) 교직 선택 계기와 사서교사로의 진로계획

연구 참여자들의 전공 선택 배경은 대체로 비슷하였지만, 교직 선택 계기에 대해서는 제각기 다른 것을 알수 있었다. 연구참여자 1과 2의 경우 졸업 후 진로에 대한 다양한 선택 중 하나로써 교직을 선택하였으며, 연구 참여자 3의 경우 문헌정보학 교과중 자신의 적성과의 관련성에 의해, 연구 참여자 4의 경우 대인커뮤니케이션의 어려움으로 인한 차선책으로, 연구 참여자 5는 교사 이미지에 대한 긍정적 인식의 영향으로 인해 사서교사를 선택했던 경험을 기술하였다.

서지학만 빼고 다 들었어요. 그 외에는 거의다 들었어. 해 볼 수 있는 건 거의 다 해봐야겠다. 교직이수도 되면 좋은 거고, 안 되면 뭐, 어쩔 수 없는 거지 하고 한 거에요(연구 참여자 1) 지금에야 말하는 건데, 교생 나가기 전에는 학교도서관에 관심 없었고, 그냥 자격증 나온다니까 간거고...(연구 참여자 2) 서지학은 못 했고, 난 고전 자료랑은 안 맞는 것 같더라고요.(연구 참여자 3) 공공도서관은 근데 또 막상 수업을 듣다 보니 공공도서관에서 사람들하고 많이 부딪힌다고 하더라고요. 특히 좀 성인 대 성인으로. 제가 사람을 다루는 능력이, 그런걸 잘못 한다고 생각했거든요. 그런데 학생들이랑은, 아무래도 동생도 있다 보니까, 좀 더 맞는 것 같았어요. (연구 참여자 4) 앞서 좋은 영감을 주셨던 선생님이 국어 교사여서, 국어 선생님이 되고 싶었고 그래서 교직 이수를 하게 된 거에요. 그리고 결정적으로 중요한 건, 혹시나 내가 몇 년이 지나서 공무원의 뜻을 품게 되면, 제가 영어는 굉장히 싫어하거든요. 영어를 시험을 안치는 공무원 시험은 교직밖에 없더라고요.(연구 참여자 5)

2) 교직이수를 신청해 합격했던 경험

각 대학마다 차이는 있으나 일반적으로 교직이수 인원은 제한이 있기 때문에 교직이수자 선정에 대한 기준이 있다. 연구 참여자들은 교직이수에 합격했을 당시 대체로 자긍심을 느꼈던 것을 알 수 있다.

됐을 때 기분은 '뭐, 내가 이정도야' 이런 거?(연구 참여자 1) 그런 게 좀· 그런 게 좀 진짜.. 그러니까 이게 성적으로 자른다는 게 사실, 성적이 100%는 아니었지만, 그래도 좀 그랬죠. 우리가 또 면접 가서 사서교사 하고 싶지 않다고 할 수도 없는 거고, 열심히 할 거라고 말하니까… 진짜 사서교사 하고 싶던 애들이 떨어지는 경우도 있고. 그게 되게 웃긴 거죠.(연구 참여자 2)

3) 교육실습에 대한 기대와 걱정

연구 참여자들은 교육실습전에 대해서 기대를 하면서도 다른 한편으로는 걱정을 했던 것을 볼 수 있었다.

진짜 가기 전에 수업에 대한 부담이 너무 컸어요. 솔직히, 수업을 할 걸 알고 있었죠. 물론. 하지만 스무 번이나 할 줄은 몰랐어요. (연구 참여자 1) 오티를 하는데, 사서교사는 네 명밖에 안 되잖아요. 그러니까 오티 자체가 사서교사가 아니라 다른 학교, 교과교사, 담임으로 가는 학교들 위주였어요. 그러니까 걔네들을 기준으로 했기 때문에, 학급에서 어떻게 지도해야 하는지? 약간 이런 측면의 오티를 했었거든요.(연구 참여자 3)

4) 교육실습 준비 경험

연구 참여자들은 교육실습 직전에 현실적인 문제 해결 상황을 접하게 된다. 이는 앞서 느꼈던 교육실습에 대한 막연한 기대와 걱정에 비해 이는 반드시 해결을 해야 되는 단계이다. 첫째로 실습학교 선정의 문제이다. 연구 참여자 모두 실습학교를 선택하는 데 상당한 어려움을 겪었다고 하였다. 대체로 사서교육전공 학생의 경우 학교에서 실습학교 선택을 위한 지원이 드물다. 즉 학생들이 직접 실습학교를 찾아야 되는데, 실습학교를 선택하기 위한 기본적인 정보도 부족하고 어떤 학교가 학생들의 실습에 적합한지, 학교 실습 프로그램을 통해 무엇을 배울 수 있는지 알기 어려운 문제가 있다. 학생들은 선배, 교수, 지인 등과 같은 인적네트워크를 활용하는 한편 오리엔테이션에 참석하여 실습과 관련한 제반사항(후기나 복장, 언행 등)에 대한 정보를 수집 종합하여 학교를 선택한다. 학교를 선택한 이후 겪게 되는또 하나의 어려움은 ‘복장’과 관련한 것이다. 이는 실습생으로서의 복장 문제가 비용뿐만 아니라 심리적 부담으로 작용하는 것을 연구 참여자 1, 4의 경험에서 살펴볼 수 있었다.

학교에서, 교생실습 준비를 하는데, 나는 학교에서 뭐 연결을 해 줄 줄 알았는데, 사서교사다 보니까 막 발로 뛰어야 되더라고요. 첫 번째로 한 건 학교 알리미에 들어가서 집 근처 학교에 사서교사가 있는 학교를 찾아보는 것이었어요.(연구 참여자 1) 그러다가 교수님한테 교수님 이거 안 구해지는데 어떡할까요? 물어봤더니 작년에 강사로 학교에 나오셨던 분이 있는데 그 분이 지금 사서교사를 하고 계시데요. 그 분한테 연락을 한 번 해봐라 해서 그 분 통해서 가게 된 거거든요... (연구 참여자 2) 눈물 나요. 그 생각만 하면 진짜. (연구 참여자 5) 여자 정장은, 나는 원피스 정장을 많이 선호하는 이런 거? 한 번에 입으면 되니까. 나 얼마 들었지? 사실 엄청 깨졌어요. 그 옷 중에 한 벌, 정장. 완전 하얗고 검은 정장.... 풀정장. 그거는 그 때 입고는 진짜 한 번도 안 입었어요. 아직까지.(연구 참여자 1) 저 복장 진짜 신경 쓰였어요. 친구 중에 교대 간 애 친구가 있는데, 걔네들은 치마를 입어도 무릎위로 넘으면 안 된다 그러는 거에요. 제가 사실 그렇게 단정한 옷을 많이 입는 것도 아니고, 정장도 없고. 그래가지고 부랴부랴 블라우스 사고, 막 뭐 사고.. 그런 복장도 신경 썼던 것 같아요... 옷에만 100만원 들었던 것 같아요(연구 참여자 4)

다. 실습경험을 통한 자기성장의 욕구

연구 참여자들은 실습경험을 통해 문헌정보학 및 교육학 교과를 통해 배웠던 지식을 현장에 적용해보면서 자신의 적성을 점검하고 평가했다. 결과적으로 그들의 교육실습에 대한 경험은 대체로 ‘만족스러웠다’는 것을 알 수 있었다. 또한 이 경험을 통해 자기성장 욕구를 강하게 느낀 것을 볼 수 있었다.

1) 교과수업 실습 경험

연구 참여자들은 수업 참관을 통해 교수 방법을 간접적으로 경험하거나 보조 역할을하고, 수업 지도안을 작성하며 직접 수업을 진행하기도 했다. 연구 참여자들은 이 과정에서의 다양한 경험들을 기술하였다.

교실 가서도 수업한 적 있어요. 교실 가서, 스토리텔링 수업같이, 동화책인데, 그림만 있는 동화책, 아니다. 그림이 좀 크게 있는 동화책인데, 제가 그림만 다 찍어서 그림 보여주면서 책 내용 말해주면서, 친구에 대한 내용이었는데, 그 내용 제가 말해주고, 이 동화를 보고 나서 느낀 점 쓰고, 친구한테 편지 쓰고. (연구 참여자 2) 수업지도안을 짜 보라고 이틀인가 삼일을 줬는데, 그래서 깜짝 놀라가지고 인터넷에서 찾아보고 썼어 요. 인터넷에 올려진 거는 학교에서 오티나 교수님께서 알려주신 거였는데, 세부적으로 돼 있었는데 일단 제가 그걸 보면서 어찌어찌 만들고, 선생님께서 보시고 이거 이렇게 말고 다르게 만드는 게 좋을 것 같다 해서 수정해주시고 그래서… 배웠죠(연구 참여자 3) 다른 교생선생님들이 좀 부러웠던 점도 많았어요. 교과서가 진행이 되고, 전국 어디를 가던 간에 어느 정도의 커리큘럼을 따라서 수업이 진행되기 때문에, 교사가 투입된다고 해서 새로운 수업이 되지는 않거든요? 그러니까 오늘 이등변삼각형을 배웠는데, 조금 덜 배웠다고 직각삼각형을 다시 배우지는 않아요. 그대로 이등변삼각형을 다시 들어가요. 수업의 흐름이 연장이 돼서, 친구들한테 오히려 더 자유롭고 더 편안하게, 교생선생님이기 때문에 특별한 그런 게 아니고, 그냥 늘 똑같은 수업인데 선생님만 잠깐 바뀐거에요. 말 그대로 제가 감으로써 그 학교는 한 달 동안 독서수업이 행사였어요. (연구 참여자 5)

2) 도서관 운영 실습에 대한 경험

사서교사는 다른 교과와 달리 수업실습 이외에도 도서관 운영을 담당한다. 연구 참여자들은 학교도서관 현장의 운영 환경, 행태 등을 살펴보고 도서의 대출 반납 및 지도, 도서관 프로그램의 기획, 도서의분류, 도서관 소식지 작성 등과 같은 다양한 도서관 업무를 체험해보기도 했다. 이 과정에서 대체로 연구 참여자들은 대학에서 배웠던 이론과 실제와의 차이를 느꼈던 것으로 나타났다.

지금까지 이러이러한 걸 해 왔는데 너네한텐 뭐 좋은 아이디어가 있니? 물어보셔서 그런걸 반영하기도 하고... (연구 참여자 2) 도서관에서 진짜 많은 걸 배웠던 것 같아요. 좋은 학교를 간 거죠. 보니까 도서관 이용지도, 도서관 소식지 제작, 도서교환전 진행하는 거랑, 정보검색, 도서관 경영 지도, 도서관 활용수업도 도와드리고, 수서 정비해보고, 프로그램 기획하는 것까지 하고 끝났어요 (연구 참여자 4)

3) 학생 생활 지도 실습에 대한 경험

예비교사들은 학급지도를 참관하고 지도교사에게 지도 방법을 배우기도 하며 외부행사의 지도, 인솔, 운동회나 소풍 등 행사에 참석하며 학생들과 관계를 형성해 나간다. 다른 교과와는 달리 도서관이라는 현장과 맞물려있다는 점에서 연구 참여자들은 도서부의 학생들을 지도한 경험이 있기도 하였다. 학생 생활 지도 실습에 대해 참여자들은 만족을 느끼기도 하지만 반면 어려움을 느끼는 경우도 있는 것을 알 수 있었다.

담당학급을 지정받는 것을 모르고 있었어요.. 반 아이들 및 도서관 이용학생들이 적지 않아 아이들과 많은 교류가 힘들었어요... (연구 참여자 4) 학급 운영도 1주차, 2주차 절반까지는 참관만 하는 시기였구요. 조례, 종례, 청소 지도까지. 이주차 중반 넘어가면서 거의 끝까지는 조례, 종례, 청소지도, 일반 학교 조회 행사나 외부에 나가는 행사 같은 것도 다 거의 다 제가 지도했었고요.(연구 참여자 5)

4) 교육실습을 통한 교사상 형성

연구 참여자들은 대체로 성장과정 및 교직과정을 이수하면서 학교와 교사에 대한 긍정적인 이미지가 형성되어 있다. 이러한 이미지는 교육실습을 통해 더욱 구체화된다. 또한 교사로써의 보람을 느끼고 실습생으로서의 생활을 만족스러워하며 자기성장의 욕구로 연결되는 것을 볼 수 있었다.

학생 때도 통합교육이었거든요. 그래서 그런 아이들을 대할 때 학생으로 있을 때랑 선생으로 있을 때랑 이게 느낌이 참 다르구나. 이런 생각이 들었어요... (연구 참여자 1) 너무 좋았어요. 그 순간순간이. 그냥 계속 매일매일 그 생각이 들고.. 내가 어딜 가서 이렇게 선생님 소리를 듣겠나, 그 생각이 매일 출근할 때마다 들고, 하교할 때마다 들고 그랬어요.

5) 자아 실현, 자기 성장의 욕구를 느낌

연구 참여자들은 도서관 운영을 해보면서 개선점을 발견하기도 하고 도서관 활용 수업시 더 좋은 교수방법에 대한 아이디어를 제시하였다. 이 과정에서 자신의 잠재력을 최대한 발휘하고자 노력하는 것을 볼 수 있었는데 대체로 만족스러운 결과를 느끼면서도 한편으로는 자기성찰을 통해 부족했던 부분을 보완하고 보다 성장하려는 욕구를 느꼈다고 언급하였다.

글을 안 읽던 애들이 그래도 자기 교생선생님 눈에 띄겠다고 안 읽던 책을 꺼내서 얌전하게 앉아서 읽어요. 말을 해 주고 하면 또 그게 유대관계가 되고, 그러면서 어느 정도 책을 읽게 되고, 책에 대한 관심을 갖게 되고, 눈을 마주치면 책에 대해 이야기도 하고, 그러니까 좀 애들하고 공감을 하면서 읽을 수 있었단 거. 그게 좋았던 것 같아요(연구 참여자 2) 솔직히, 내가 더 잘할 걸, 더 열심히 할걸, 더 할 수 있었을지 못했을지 모르겠어요. 더 할 걸 그랬다. 그런 생각이 들었는데, 저는 왜냐면 항상 후회, 약간 그런 게 있어. 후회하지 말자. 그런게 있어가지고. 그 땐 그게 최선이었다는 생각은 하지만, 지금은 좀 아쉽다는 거지요. 더 잘 했으면 좋았을 텐데.. 이런 생각이 들어요(연구 참여자 3)

라. 조직문화 이해와 커뮤니케이션 관계 인지

연구 참여자들은 학교라는 공간의 일반적인 조직문화와 학교도서관과 같은 학교 내의 특수한 환경을 접하게 된다. 또한 사서교사, 교과교사, 교장 및 교감, 동료실습교사, 학생, 학부모와의 다양한 커뮤니케이션을 통해 세계를 바라보는 것을 알 수 있었다.

1) 학교 조직 문화와 환경에 대한 인식 그리고 적응

학교 조직 문화와 환경에 대해 대학 입학 전 학생으로써의 경험과 예비교사로써의 경험 간에는 분명 큰 차이가 있다. 특히 그 생활공간은 이미 생활했던, 경험했던 공간임에도 불구하고 교수자로써 접근했을 때는 익숙하지 않은 낯선 환경으로 다가 왔다는 것을 알 수 있었다.

학교에 대한, 그런, 우리가 학교를 다닐 때는 물랐던 학교의 그런거? 학교만이 가지는 특성? 이런 걸 좀 알 수가 있었고… 뭐… 교장선생님, 교감선생님.. 학교에 막강 권력은 교장한테 있다? 또 교장의 한 마디에 다 바뀐다 이런거? (연구 참여자 2) 기회를 찾으려고도 많이 했구요. 같이 했던 분들이 워낙 의욕적이기도했고, 이제 또 그거를 학교측에 요구하면 학교측에서도 긍정적으로 받아주시고 그러셔가지고 굉장히 괜찮았어요. 그 부분에 대해서(연구 참여자 5) 이렇게 한분.. 그분[지도교사]이라도 알고 있다는 게 얼마나 큰 자산인데.. (연구 참여자 4)

2) 지도교사와의 커뮤니케이션 , 관계 향상

연구 참여자들은 지도교사에 많은 영향을 받았던 것을 알 수 있다. 이러한 커뮤니케이션은 교육실습 기간뿐 아니라, 이후에도 종종 이루어졌다.

고등학교 때 계셨던 선생님이 지금 교생실습을 나갔던 중학교에 그대로 오셔서 근무하시던 분들이 많으셔서, 그 때는 학생과 선생님, 그러니까 제자와 선생님의 입장이었는데 이제는 실습을 나간 입장으로, 어느 정도 선생님의 대우를 해 주시고, 어느 정도 그렇게 많이 맞춰주시고 하면서.. 시간은 고작 5년, 4년밖에 안 지났는데, 내 위치도 바뀌었고, 그 선생님이 나를 교사로 인정해 줬다는 것도, 그런 것도 너무 뿌듯했고.. 그래서 좋았어요(연구 참여자 5)

3) 지도교사 외 다른 교사와의 커뮤니케이션

대체로 지도교사 외 다른 교사와의 커뮤니케이션은 극히 드물었지만, 편한 관계를 유지하였던 것을 알수있었다. 연구참여자 1의 경우 지도교사 외 다른 교사와의 커뮤니케이션에서 비록 예비 교사지만 사서교사의 역할 및 도서관에 대한 중요성을 전달하고자 노력했던 경험을 언급하였다.

저는 3학년이 4층을 썼기 때문에, 3학년 실에 있던 선생님들하고 안면도 트고 잘 지냈었어요. 다들, 이제 초임이고 실습 나왔다 하니까 다들 제자들 보는 것처럼 편하게 대해주셔서, 그것도 좋았고..."(연구 참여자 5) 사서교사에 대해서 보통 잘모르잖아요. 그러니까 좀 알리고, 우리가 이런거에 대해 우리과에서 이렇게, 이런 학문이고... 교생까지 와서 이렇게 배울 수 있는 그런 거다. 그러니까 학교에 우리를 좀 알리고 싶었던 거에요. 저도, 우리도 충분히 이해를 하고, 알고 있으니까.. 좀 우리를 알리는 게 중요했어요. 그러니까 가서 선생님들하고 소개시켜 주시고, 우리도 막 열심히 하고, 그런게 좀 어떻게 보면 우리과나 이 쪽을 홍보하는 그런 효과도 좀 있었던 것 같고. 그게, 너무 몰라. 사람들이. 저는 항상 우리과나 그런게 너무 홍보가 안 된다고 생각하는 게 있는데, 학교도 마찬가지고. 중고등학교보다 초등학교가 오히려 교대 선생님들만 있어서 그게 더 심했던 것 같고. 그래서 우린 더 막 알리려고 노력했었고.(연구 참여자 1)

4) 동료 예비교사와의 커뮤니케이션

다른 교과 교사들과의 만남은 서로에게 자극이 되기도 한다. 연구 참여자 1의 경우 이를 마치 ‘라이벌’과 같은 경쟁 관계로 언급하였고 연구 참여자 4는 비록 교과는 다르지만 동일한 진로선택이라는 틀 안에서 서로에게 도움이 되는 관계였음을 언급하였다. 반면 연구 참여자들은 사서교사가 비교과교사이기 때문에 다른 교과과목과 차이가 있음을 느끼고 있었다.

이 수업이 다음주에 나갈 겁니다. 이걸 어떻게 할까요? 이런식으로 다 같이 막 고민을 하는거에요. 셋이서.. 이걸 어떻게 해야지 애들이 알아듣기 쉬울까 이런 식으로. 그런데 둘이서 하다 보니까, 저 말고 교생이 한 분 더 있다고 했잖아요? 그 분하고 하다보니까 또 라이벌 구도 같은 것도 좀 형성되기도 하고(연구 참여자 1) 서로가 서로에게 많이 인식, 새로운 경험이나 인식이 됐던 것같고요. 좀... 에피소드라면 어느 교생실이나 똑같겠지만 2주 3주차가 되면 과제가 밀려들어서, 한 수업이 끝나고 오면 전부 다 노트북에 머리를 박고 코를 박고 그러면서... 어차피 다 공통적으로 하는 과제였기 때문에 서로 과제를 둘러보면서 잘못된 점을 봐준다거나. 그런 학구적인 면도 없지 않았고요.(연구 참여자 4) 수학과는 막말로 문제집에서 뽑아서 수치 조금 바꾸고, 수를 더하면 늘 새로운 문제가 나오고요. 국어과도 크게 어려운 건 없고, 윤리도, 그랬고요. 그런데 저는 제 평가 방법이 없어서, 안 그래도 이걸 갖고 담당 선생님, 사서 선생님하고 많이 의논을 했는데, 독서는 독서능력을 측정하는 것은 어느 게 옮다 그르다 그리고 어느 학생이 잘했다 못했다를 평가할 수 있는 부분이 아니라고, 저희 두 명 다 같이 생각을 해서(연구 참여자 5)

5) 학부모와의 커뮤니케이션

극히 드물기는 하지만 학부모와의 커뮤니케이션 경험도 언급되었다. 연구 참여자 3의 경우 초등학교 도서관의 특수성 하에서 학부모와의 커뮤니케이션이 있었음을 기술하였다.

초등학교는 도서부보다 한 차원 더 뛰어넘은, 어머님들 오셔가지고 봉사활동을 해 주세요. 그런데 도서부 학생들은 계속 학교에 있으면서 또 자기들이 보는 책을 다루는 반면에, 어머니들은 약간의 자기 자식에 대한 책임과 의무감에 의해서 오시는 거잖아요. 처음에 설명을 잘 해드려야지 이해를 하시고(연구 참여자 3)

6) 학생과의 커뮤니케이션

다른 교과의 경우 주로 수업시간을 통해 커뮤니케이션이 이루어지는 것과는 달리 사서교사는 도서관이라는 공간에서도 학생과의 커뮤니케이션이 이루어진다는 차이점이 있다.

그리고 제가 갔던 데가 워낙 좋았던 곳이다 보니까 그걸 많이 생각하게 되더라고요. 학생들의 니즈. 이 아이들이 도서관에 요구하는 게 뭘까.(연구 참여자 1) 수업 끝나고 도서부 학생 둘이랑 카페가서 커피 마시면서 이야기했거든요. 그때 도서부 내의 학생들 생각, 관계, 인관관계 형성 같은 것도 알 수 있고, 그리고 개인적인 얘기도 많이 들었거든요. 그런 시간을 가지는 것도 중요하다고 생각했거든요. 그게 가장 기억에 남는 에피소드 같아요.(연구 참여자 4)

마. 도서관과 사서교사에 대한 현실 직시

연구 참여자들은 교육실습을 마친 후 그 과정의 경험을 대체로 만족스러운 것으로 기술하면서 도 한편으로 도서관과 사서교사에 대한 현실적 문제를 직면하고 이에 대한 우려를 나타내는 것을 볼 수 있었다.

1) 교육실습 이후 대학 생활의 재적응

연구 참여자들은 한 달간의 교육실습 후 다시금 교직수업과 전공 수업을 듣게 되면서 예전과는 수업에 대해 다른 관점을 가지게 되었다는 것을 언급하였다. 연구 참여자 5의 경우 그 당시를 ‘자만감’, ‘자아도취’와 같은 단어로 표현하고 있었다. 다른 한편으로 연구 참여자들은 실습이 끝났을 때 큰 성취감을 느끼고 홀가분한 느낌을 가지면서도 여전히 아쉽고 다시금 학교수업을 듣는 것에 대한 고민을 하는 것을 볼 수 있었다.

같이 교생 했던 사범대 출신 선생님들도 교생 끝나고 첫째 주·둘째 주까지는 공동적인 의견이었는데 요, 학교가서 수업을 못 듣겠대요. 전부. 왜냐면 교수님이 서 계신 저 자리에 내가 있어야 하는데, 교수님의 수업 방식은, 저건 참신하지 않는데, 저거는 이제 뭐... 지금은 기억도 안 나는데 그 때는 한참 교직을 배우던 시기여서, 어, 저건 무슨 수업 무슨 모형.. 아는 온갖 지식들이 머릿속에 총출동을 하고, 나도 한 번 교단에 섰던 사람인데 하는 어떤 자만감, 자아도취, 이런 게 좀 많아서. 한두 주는 다시 학생 입장으로 돌아간다는 게 그렇게 편하지만은 않았던 것 같아요.(연구 참여자 5) 교생 계속 하고 싶지 않아요? 학교 다니기 싫죠. 끝나고 나서..(연구 참여자 3) 끝난 뒤에.. 학교로 돌아오니 참.. 아.. 과제가 산더미 같이 쌓여있구나...(연구 참여자 1)

2) 실습 경험의 연속성

교육실습의 경험은 단지 한달 간의 경험으로 단절 되는 것이 아니라 연속성을 지니는 것으로 나타났다. 커뮤니케이션 측면으로 본다면 학생이나, 지도교사 등과의 지속적인 관계 유지를 통해 그 경험이 연장되는 경우가 있었다. 다른 측면으로 보면 학교도서관과 사서교사에 대한 이해, 가치에 대한 신념 등에 영향을 주고 변화를 주는 경우도 발견되었다.

사실 저는 교생 끝난 후에도 7-8월에 봉사활동도 거기서 했고, 그리고 학교 축제도 거기서 했어. 7월에 학교 축제 있었거든요, 그래서 가서 도와주고, 애들. 좋더라고요...(연구 참여자 1) 프로젝트 수업이 진행된다는 걸 믿질 않아. 어. 저랑 같이 수업을 들었던 학생들이 대부분 믿질 않아. 교육학과 대학생들이... 교육공학 같은 거 팀플 같은 거 하면 프로젝트 수업같은 걸 하면 어떨까 하면 프로젝트 수업이 될까? 이런 반응이야. 믿질 않아. 제가 볼 땐 약간.. '너희들도 고등학생이었어, 너희들 학생의 능력을 과소평가하고 있는 거야!' 이런 생각이 들어요.(연구 참여자 3) 지금까지 정말 맨날 연락이 와요. 정말 자기 시험 있어서 정말 바쁜 거 아니면 꼭 카톡을 하고, 저도 확인을 하면 답해주고. 등교한다고 문자 보내고, 같은 반 친구들 소식도 전해주고...(연구 참여자 5)

3) 사서교사의 이미지

실제 교육현장에서 경험한 사서교사의 이미지는 교과수업에서 들었던 이미지와 부합하기도 하면서 한편으로는 차이가 있는 것으로 나타났다. 특히 학교 현장에서 비교과교사로의 관계나 학교도서관에 대한 관리자의 낮은 인식은 실제 경험을 하지 않고서는 얻을수 없는 것이라 할 수 있다. 이처럼 연구 참여자들은 사서교사의 어려운 상황을 인식하면서도 관찰, 참가, 실습을 통해 긍정적인 역할을 다시금 확인하는 것을 볼 수 있었다.

솔직히 여자 입장에서 교사라는 직업은 평생가지고 가는 거고, 그리고 비교과기 때문에 시험도 별로 없었고. 사실상 교과 선생님들에 비해서 편한 건 사실이거든요? 진짜 괜찮겠다 싶은데, 그 안에서 존재하는 교과와 비교과가 나뉘는 그 느낌은 확실히 지울 수 없는 부분인 것 같아요. 그래서 그거를 몸소 한두번은 느꼈던 것 같아요..(연구 참여자 5) 그런데 예전에 있었던 선생님이 아예 학교도서관 개념이 없던 사람이었던 거에요. 그래서 교무실에서 쓰려고 그랬는지 도서관에 있는 복사기를 가져가겠다는 거죠. 그래서 도서관에 복사기가 없으면 어떡하냐 했더니 도서관에 복사기가 왜 필요하냐고... 그러니까 얼마나 무지한 발언이냐는 거야. 정말 자기는 뭐라고 말을 못하겠다고, 반박할 수도 없는 무지함이어서, 자기가 너무 화가 나서(연구 참여자 2) 제 모교가 그랬거든요. 자원봉사 받아서 대출반납만 하는. 근데 그 때 도서관이랑 실습 나간 학교도서관이랑 이미지가 다르고 학생들도 되게 달랐어요. 그래서 마냥 좋다만은 할 수 없는데, 필요하다고 할 수 있죠... 일단 학생들이 도서관에 대한 긍정적인 이미지를 갖고 있는 것 같고요. 그리고 도서관에서 뭘 하는 걸 되게 좋아하더라고요. 사서교사에 대한 이미지도 긍정적인 것 같고, 음, 많은 정보를 도서관에서 얻는 것 같다는 느낌을 받았어요.(연구 참여자 4)

4) 교과수업과 실제 교육 현장과의 차이 인식

연구 참여자들은 교육학 관련 수업과 학교도서관 관련 수업, 그리고 문헌정보학 수업의 이론이 현장에서 도움이 되기도 하였고 다른 한편으로는 차이가 많아 아쉬웠다는 언급을 하기도 하였다.

교생 갔다 와서 특수교육학 수업을 들었는데, 교생 때 통합 교육을 해 봤던 게 많이 도움이 되더라고요.. 이 아이들이, 아, 이 아이들을 이렇게 했어야 했구나, 이런 생각? 특수교육학 수업 때 참 좋았다. 다녀오길 참 잘 했구나. 이 아이들하고… 했던 것 같아요(연구 참여자 1) 사실 시설, 가구, 이건 솔직히 그 때 이걸 왜 배우지 싶었다? 그런데 가니까 시설의 중요성도 많이 깨닫게 된 것 같고요….(연구 참여자 3)

5) 진로에 대한 구체화 하지만 고민

만족스러운 실습 경험을 통해 향후 반드시 사서교사가 되겠다고 하거나, 실제로 임용시험을 위한 구체적인 계획을 실행하는 연구 참여자도 있었다. 하지만, 실제 학교도서관 현장과 사서교사에 대한 현실을 직시하고 나니 오히려 진로가 망설여졌다는 참여자의 의견 또한 있었다. 이는그간의 과정에서 사서교사를 직업으로 선택하게 강한 내 외적인 동기부여가 분명 있지만, 그렇다 하더라도 현실적인 문제가 가장 큰 문제로 작용한다는 것을 알 수 있다.

일단 고시 준비중이에요. 자격 만들려고 한국사도 볼 거고요.(연구 참여자 1) 갔다 와서 소감 같은 게, 상황을 조금 더 잘 알게 되니까 그런거, 그 전보다 학교나 교사의 현재 처한 상황을 너무 잘 알게 되니까.. 반반인 것 같아요. 어떤 사람은 아 진짜 내가 여길 열심히 해야겠다 이런 생각이 드는 사람도 있을거고, 저처럼 이렇게 그냥 하지 말자 이런 생각이 드는 사람도 있을거고. 반반인 것 같아요..(연구 참여자 2)

예비사서교사의 교육실습에 대한 경험에 대한 5개의 구성요소는 ‘성장과정을 통한 도서관과 사서교사에 대한 인식의 형성’, ‘진로설계에 대한 구체화와 실행 전략’, ‘실습경험을 통한 자기성장의 욕구’, ‘조직문화 이해와 커뮤니케이션 관계 인지’, ‘도서관과 사서교사에 대한 현실 직시’로 나타났다. 이는 시간적 흐름에 의한 구성이었으며 특히 5개의 구성요소를 이루는 각 경험의 의미는 연구참여자들이 경험한 시간에 따라 진행되면서 다른 한편으로는 경험의 상호 맥락 속에서 복합적으로 진행되고 있었다.

연구 참여자들은 성장과정 특히 대학 입학 전에 도서관과 사서교사에 대해 대체로 긍정적 인식을 갖고 있었던 것을 볼 수 있다. 경험의 대상인도서관, 사서교사에 대한 인식은 지향적 관계이며 비록 그 동기가 강화되어가긴 하지만 대학 입학 후 사서교사와 도서관에 대한 인식, 사서교사를 선택하는 동기에 비해 다소 막연했다는 점을 그들의 경험 기술에서 살펴볼 수 있었다. 그들의 이러한 과거경험은 대학 입학 후 어떤 방향성을 지니게 된다. 특히 이러한 방향성은 직업선택과 진로 선택의 시점에서 비록 갈등을 일부 겪게 되지만 대체로 사서교사로의 진로로 구체화되는 것을 볼 수 있다. 그들은 교직을 선택하고 전공수업과 교직수업을 동시에 학습하면서 이론적 습득을 함양하게 된다. 이후 교육실습을 앞두고 복장, 실습학교 선정 등과 같은 우려가 일부 있었음을 기술하였지만, 실습에 대한 기대가 상당히 컸으며 이 과정에서 자아인식의 성장을 겪게 됨을 살펴볼 수 있었다.

연구 참여자들은 실습경험을 통해 문헌정보학 및 교육학 교과를 통해 배웠던 지식을 현장에 적용해보면서 자신의 적성을 점검하고 평가했다. 그들은 수업 참관 단계에서 교수 방법을 간접적 으로 경험하거나 보조 역할을 하며 참가하기도 하고 실습단계에서 수업 지도안을 작성하며 직접 수업을 진행하였다. 또한 수업실습 이외에 도서관 운영을 담당하면서 다양한 도서관 업무를 체험하였던 경험을 기술하였다. 그들 경험의 본질 구조를 시간적 흐름의 단계로 살펴보면 먼저 대체로 성장과정 및 교직과정을 이수하면서 학교와 교사에 대한 긍정적인 이미지가 형성되어 있었다. 이후 그들의 잠재의식 속에서 존재한 긍정적 이미지는 결국 교육실습을 통해 교사로써의 보람으로 연결된다. 또한 실습생으로서의 생활을 만족스러워하며 자기성장의 욕구로 연결되어 구체화 되는 것을 볼 수 있었다. 다른 한편으로 이와 같은 자기성장의 욕구와 같은 경험은 그들이 되고자 하는 사서교사상이 투영된 모습이라고 할 수 있다.

연구 참여자들은 실습을 경험하면서 조직문화를 이해하고 다양한 사람들과 커뮤니케이션을 하게 된다. 다만 그들은 실습환경에 있어 교실뿐만 아니라 도서관이라는 공간이 공존함으로 인해 교과예비교사와는 다른 특징의 경험을 가지게 된다. 본 연구에서는 그들의 진술을 기반으로 구조를 살펴본바 커뮤니케이션에서 하나의 라포 형성이 경험의 큰 축을 이루고 있음을 알 수 있었다. 연구 참여자들은 학생들과 지도교사에 대해서는 대체로 친밀한 관계를 유지하고 있었다. 먼저 학생들을 살펴보면 학생들과의 커뮤니케이션을 통해 친밀한 관계를 맺으면서 보람을 느꼈던 경험을 살펴볼 수 있었다. 그런데 특이하게도 도서부활동을 하거나, 도서관을 자주 이용하거나 또는 도서관 또는 사서교사에 관심이 있는 학생들과의 커뮤니케이션이 자주 있었던 것으로 나타났다. 이는 과거의 자신의 모습을 동일시하면서 더욱 친밀한 유대감이 형성되었기 때문으로 분석된다. 연구참여자들은 지도교사들에게 상당히 많은 영향을 받았던 것을 알 수 있었다. 정리해보면 그들은 교육실습을 진행하면서 그들은 학교라는 공간에서 교육실습생으로써 현재상을, 경험의 대상인 학생들을 통해 자신의 과거상을, 지도교사를 통해 자신들의 미래상을 살펴보게 되며 이는 친밀한 유대감의 기저 즉 라포를 형성한다고 볼 수 있다. 반면 동료예비교사나, 지도교사 외 다른 교사, 교감이나 교장, 학부모 등과의 관계에서는 라포가 잘 형성되지 않는 것으로 나타났다. 연구 참여자들의 진술에서 이에 대한 원인으로 정한호(2008)의 연구에서도 분석되었던 ‘교직과정이수생으로서의 어려움’ 과 같은 요소(정한호, 2008, 46-47)가 일부 언급되기는 하였다. 그러나 이보다도 비교과교사로의 특징, 도서관과 사서교사에 대한 낮은 이해 등과 같은 점이 더 많이 발견되었다. 예비사서교사는 그들의 주된 경험 공간의 비중이 일반적인 교과예비교사들의 경험이 이루어지는 교실에 비해 도서관을 중심으로 이루어는 경우가 더 높았다. 즉 주된 경험의 공간은 단지 물리적 공간의 차이가 있는 것 이상으로 라포 형성에 큰 영향을 주는 것을 뜻한다. 이는 라포가 형성되는 공간에서는 만족스러웠던 경험이 더 많이 발견되지만 반대로 라포가 형성되지 않는 환경에서는 약한 정도의 우려가 종종 발생하였다는 것을 그들의 경험에서 살펴볼 수 있었다. 왜냐하면 수업의 내용에 따라 다르겠지만, 현실적인 교육환경에서 교실이란 공간은 사서교사가 항상 교과의 주된 교수자로써 활동하는 것이 아니고 대체로 교과교사와의 협력수업으로 이루어지기 때문이며 이러한 현실적 환경에서의 커뮤니케이션에 대한 우려가 있었음을 짐작해볼 수 있다.

연구 참여자들은 한 달간의 교육실습 후 그들의 원래 공간인 대학으로 돌아오게 된다. 교육실습 후 일정기간의 그들의 경험은 과거 경험에 대한 기억을 재생하는 것뿐만 아니라, 새로운 방향으로써의 인식을 가지게 되기도 하는 것으로 나타났다. 교육실습의 경험은 단지 한달 간의 경험으로 단절 되는 것이 아니라 경험의 연속성 측면에서 살펴볼 수 있다. 커뮤니케이션 측면으로 본다면 학생이나, 지도교사 등과의 지속적인 관계 유지를 통해 그 경험이 연장되는 경우가 있었다. 인식측면으로 보면 학교도서관과 사서교사에 대한 이해, 가치에 대한 신념 등에 영향을 주고 변화를 주는 경우가 발견되었다. 예를 들어 실제 교육현장에서 경험한 사서교사의 이미지는 교과수업에서 들었던 이미지와 부합하기도 하면서 한편으로는 차이가 있는 것으로나타났다. 특히 학교 현장에서 비교과교사로의 관계나 학교도서관에 대한 관리자의 낮은 인식은 실제 경험을 하지 않고서는 얻을 수 없는 것이라 할 수 있다. 하지만 연구 참여자들은 사서교사의 어려운 상황을 인식하면서도 관찰, 참가, 실습을 통해 긍정적인 역할을 다시금 확인하는 것을 볼 수 있었다. 결과적으로 실습을 마친 후 모든 연구 참여자가 그들의 실습을 만족스러워 했다. 또한 반드시 사서교사가 되겠다거나 구체적인 계획을 세우고 있다는 참여자들의 언급 또한 있었다. 그러나 그 외에도 실제 학교도서관 현장과 사서교사에 대한 현실을 직시하고 나니 오히려 진로가 망설여졌다는 의견 또한 살펴볼 수 있었다. 이는 그간의 과정에서 사서교사를 직업으로 선택하게 되는 강한 내,외적인 동기부여가 분명 있지만, 그렇다 하더라도 그들에게 직면한 현실적인 문제는 그들에게 가장 큰 우려와 불안으로 작용한다는 것을 분석해볼 수 있다.

이처럼 예비사서교사의 실습과정에 대한 경험 구조는 시·공간을 통해 표출된 다양한 경험과정을 나타내는 의미로 아래와 같이 표현할 수 있다.

예비사서교사의 실습과정은 실로 중요한 과정임에도 아직까지 많은 연구가 이루어지지 못하고 있는 현실이다. 본 연구에서는 특히 교육실습과정을 체험하면서 느꼈던 개인의 경험을 심층적으로 살펴보고 이를 통해 실습과정 전반, 이를 테면 내용적인 부분이나, 환경적인 부분을 비롯하여 인적인 부분들 즉, 실습과정을 둘러싼 모든 환경을 총체적으로 이해해보고자 하였다.

가장 최근 교육실습을 경험한 연구 참여자를 선정하여 심층 면담을 진행하였으며 Giorgi의 현상학적 분석방법에 의해 자료를 분석하였다. 분석 결과 예비사서교사의 교육실습에 대한 경험 구성요소는 ‘성장과정을 통한 도서관과 사서교사에 대한 인식의 형성’, ‘진로설계에 대한 구체화와 실행 전략’, ‘실습경험을 통한 자기성장의 욕구’, ‘조직문화 이해와 커뮤니케이션 관계 인지’, ‘도서관과 사서교사에 대한 현실 직시’로 요약할 수 있다. 이러한 연구 참여자들의 경험 요소는 시간적 흐름에 의한 맥락에서 이해될 수 있는 현상이다.

본 연구에서 시사 한 바는 다음과 같다.

연구 참여자들은 실습경험을 통해 강한 만족을 나타냈으며 자기성장의 욕구를 강하게 느낀다. 조직문화에 대한 이해와 사람들 간의 커뮤니케이션에서는 도서관을 중심으로는 강한 라포가 형성되지만 그 외의 커뮤니케이션에서는 라포 형성에 대한 어려움을 겪는다는 것을 알 수 있었다. 그들은 교육실습 후 현재 도서관과 사서교사의 채용의 어려움과 같은 현실적 문제에 직면하면서 우려와 불안감을 표출하는 것으로 나타났다.

사서교사는 현장에 나가기 전 학교에서 문헌정보학 지식과 교육학 지식을 바탕으로 교육실습이라는 과정을 반드시 거치게 된다. 이는 사서교사가 되기 위한 필수 과정 중 하나로써 교육실습은 현장과 교육에 대한 실제경험을 체득할 수 있는 기회라고 할 수 있다. 이러한 경험은 향후 사서교사가 되었을 때의 사고와 행위의 틀을 조성하는 데 기저가 될 수 있다는 측면에서 의미가 있다.

본 연구의 결과인 경험의 본질은 사실상 연구 참여자들의 경험의 사실적 구조를 살펴보았다고 볼 수 있으며 이는 방법적으로는 경험적 현상학적 방법에 가깝다. 즉 경험의 본질을 살펴보기는 하였지만, 경험의 본질구조를 분석하는 심리학적 체험연구처럼 경험의 본질구조를 면밀히 살펴보거나 초월론적 현상학적 연구에서의 경험의 초월적 기능을 살펴보지는 못하였다는 점은 본 연구의 한계라고 할 수 있다. 다만 ‘구체적 체험에 대한 경험적 현상학적 체험연구를 다각도로 수행한 후 그를 토대로 철학으로서의 현상학적 심리학적 체험연구를 수행하는 것이 바람직하다’ (이남인 2005, 109)라는 관점에서 후속 연구를 기대해 볼 수 있다.

본 연구는 기존의 양적 연구에서 밝혀지지 못했던 일부 문제점들을 현상학적 방법론을 적용하여 분석, 제시한 것으로써 예비사서교사를 위한 교육실습에 대한 전반적인 검토와 환경을 개선하는 기초적인 연구로 활용될 수 있을 것을 기대한다.