그 동안 대학은 보편적 진리를 추구하는 학문의 전당이며, 고등교육기관으로써 많은 존중을 받아 왔다. 그러나 글로벌 시대의 교육개방과 대학의 시장화, 가중되고 있는 취업난 등 대내외적 환경이 변화함으로써 대학개혁에 대한 요구가 높아지고 있다. 이와 동시에 국가 경쟁력 확보를 위한 동력으로서 대학이 본연의 역할을 다하고 있는지, 급변하는 사회적 요구에 부응하고 있는지 스스로 증명해야 하는 책무성(accountability)이 중요한 이슈로 등장하고 있다. 대학의 책무성은 고등교육의 공급자인 대학이 자신의 역할과 사명을 얼마나 충실히 이행하고 있는가를 평가하고 결과에 대해 스스로 책임을 지라는 것이다. 대학교육의 책무성을 강화하려는 움직임은 우리나라뿐만 아니라 세계적인 추세이며, 최근 대학을 대상으로 이루어지는 대학종합평가, 학과평가, 언론사 대학평가 등의 각종 평가는 모두 대학교육의 책무성과 무관하지 않다.

대학교육의 책무성을 확보하기 위한 수단으로는 법령에 의한 감사, 정보공시, 대학평가, 성과에 따른 예산 차등지원, 인증 등 여러 가지가 있다. 그 중에서 인증(accreditation)은 교육의 질 관리를 위하여 자체평가와 동시에 외부 전문기관에 의해서 자체평가 결과를 평가하고, 질적 수준을 인증받아 공표하는 제도로써 우리나라는 물론 미국, 유럽, 호주, 일본 등 많은 국가에서 채택하고 있다.

대학을 평가하고 그 결과에 따라 인증 여부를 결정하기 위해서는 인증기준이 있어야 하며, 이 인증기준은 대학의 질 관리는 물론 대학교육이 추구해야 할 방향을 제시해 준다. 대학교육은 교육목적이나 사명, 제공하는 교육프로그램, 인적·물적 자원 등의 제반 요소가 복합적으로 작용하기 때문에 이러한 요소를 모두 인증기준에 반영해야 할 것이다. 그러나 최근 들어서 대학평가의 패러다임은 기존의 투입요소 중심에서 산출요소 중심으로 전환하고 있으며, 산출의 핵심요소로써 대학교육을 받은 학생들이 얻게 되는 학습성과를 중시하고 있다(OECD Higher Education Programme 2008; European Association for Quality Assurance in Higher Education 2009). 특히, 미국의 경우에는 대학평가인증기준을 마련함에 있어서 학습성과를 강조하고 있으며, 정보활용능력(information literacy)을 중요한 학습성과의 하나로 간주하고 있다.

우리나라의 경우에도 한국대학교육협의회(대교협)를 통해 대학기관평가 혹은 대학종합평가를 실시한 바 있고, 고등교육법을 개정하여 한국대학교육협의회 부설로 한국대학평가원을 설치하고 미국의 대학인증제도와 유사한 대학평가인증제를 2011년부터 시행하고 있다. 한국대학평가원에서 제시하고 있는 인증기준을 보면, 대학사명 및 발전계획, 교육 프로그램 등과 더불어 대학도서관 등의 교육시설을 인증 요구조건으로 제시하고 있으나 대학도서관의 교육적 기능 즉, 학습성과로서의 정보활용능력이나 도서관에서 제공하는 교육 서비스에 대해서는 전혀 다루고 있지 않다.

이에 본 연구에서는 정보활용능력의 관점에서 한국과 미국의 대학평가인증제도를 비교·분석하고, 미국의 대학평가기준에 제시되어 있는 학습성과로서의 정보활용능력이 어떻게 반영되어 있는가를 고찰함으로써 한국의 대학평가인증기준에서 정보활용능력의 개념을 반영해야 할 당위성과 인증기준의 개정 방향을 제시하고자 한다. 특별히 미국의 인증기준을 비교 대상으로 삼은 것은 미국의 대학평가인증제도는 100년 이상의 역사적 전통이 있으며, 시대적 변화에 따라서 인증기준을 지속적으로 개정하여 대학교육이 추구해야 할 이념과 가치를 반영하고 있다는 점에 착안하였다. 또한, 영국이나 프랑스 등 유럽의 여러 국가에서도 대학인증제도를 시행함에 있어서 정보활용능력의 개념을 반영하고 있으나 미국의 인증기준이 가장 명시적으로 제시되어 있다는 점을 고려하였다. 인증제도와 관련하여 대학인증, 대학평가인증, 대학인증평가 등 다양한 용어가 사용되고 있으나 우리나라에서 공식적으로 사용하고 있는 대학평가인증으로 통일하여 사용하고자 한다.

고등교육기관으로서의 대학은 오랫동안 학문의 전당이니 상아탑이니 하는 온갖 수식어구가 붙을 정도로 사회로부터 명예와 존중을 받아 왔다. 그러나 지식정보사회에 진입하고 신자유주의 경제구조와 글로벌 시대를 맞이하여 무한경쟁체제에 돌입하는 등 대학을 둘러싼 환경이 변화함으로써 대학에 대한 책무성이 강조되고 있다. 대학의 책무성은 대학의 설립 목적과 존재 이유에 맞게 주어진 교육적 성과를 달성해야하는 책임으로 대학교육의 질을 보장하고, 교육수요자에게 대학교육에 대한 신뢰를 부여함으로써 고등교육의 경쟁력을 높이려는데 주요 목적이 있다.

고등교육기관의 책무성은 ‘책무요구자와 책무이행자 간의 제도화된 사회적 관계’이며, 책무이행자는 고등교육기관(개인으로서 교수, 행정직원 혹은 조직으로서 단과대학, 연구소, 학과 등)이 되고, 책무요구자는 고등교육기관을 둘러싼 다양한 조직(의회, 정부, 사법부, 감사원, 언론기관, 시민단체 등)과 개인(기자, 학생, 학부모 등)이 될 수 있으며, 고등교육 책무성은 결국 이들 간의 사회적 관계로 이해할 수 있다(변기용 외 2013). 고등교육기관의 책무성을 담보하기 위한 수단으로는 법정 기관의 감사 및 정보공시, 강의 평가, 재정 차등 지원 및 인센티브 지급, 인증 등 여러 가지가 있으나 그 중에서도 인증제도는 대학의 서열화나 차별화보다는 대학교육의 질적 관리 및 향상을 강조하는 점에서 국제적으로 널리 적용되고 있다.

인증이란 말 그대로 어떤 일이나 행위, 문서 등에 대해 공적기관이 인정하여 증명함을 뜻한다. 인증에 해당하는 영어의 ‘accreditation’ 또한 일정한 수준에 도달하면 질을 보증한다는 의미로 대학의 설립을 승인하는 인가(approval)와는 차이가 있다. 미국고등교육인증협의회(Council for Higher Education Accreditation; CHEA)에 의하면 인증이란 대학의 질적 보장과 향상을 위한 외부 평가 과정이라 규정하고 있으며, 설립목적을 ‘미국 고등교육의 질을 대중들에게 알리고, 인증을 통해 대학의 질적 수준을 증명함과 동시에 평가인증에서 얻어진 유용한 정보를 대학 및 외부와 공유함으로써 서로의 발전을 도모하는 데 있다’고 밝히고 있다(Council for Higher Education Accreditation 2013; 박종열 2007). 또한, 우리나라의 한국대학평가원에서도 인증을 ‘대학이 교육기관으로서의 기본요건을 충족하고 있는지 여부를 판정하여 그 결과를 사회에 공표함으로써 사회적 신뢰를 부여하는 제도’라 규정짓고 있으며, 인증제도의 기대 효과로써 대학교육의 질 보증과 신뢰를 부여할 수 있다는 점을 들고 있다(한국대학평가원 2012, 11).

이와 같이 대학인증제도는 외부 전문기관의 평가를 통해 대학이 제공하는 교육의 품질을 인정받아 대학이 본연의 역할을 수행하고 있음을 증명하는 과정이라 할 수 있으며, 이는 대학의 책무성을 확보하기 위한 수단이라 할 수 있을 것이다.

대학교육의 품질을 평가하여 인증하기 위해서는 기준이 있어야 한다. 대학교육은 대학의 사명과 교육목적, 교육 프로그램, 인적·물적자원, 행·재정지원 등의 제반 요소가 복합적으로 작용하여 이루어지고, 이러한 요소를 종합적으로 반영하여 인증기준으로 삼아야 할 것이다. 그러나 이러한 요소 중 가장 중요한 것은 교육을 받은 학생들이 얻게 되는 학습성과(learning outcome)라 할 수 있다. 대학의 인적·물적 자원, 행·재정지원, 교육 프로그램 등의 제반 요소는 모두 학습성과를 내기 위한 전제 조건이지 그 자체가 목적은 아니기 때문이다.

학습성과는 교육을 받은 학생들이 무엇을 알고 있으며(지식), 무엇을 할 수 있는가(기능)를 말하는 것으로 교육목표의 달성 정도라 할 수 있다(Otter 1992, 1). OECD의 고등교육포럼에서 대학의 질적 향상을 위한 연구결과로 발행한 [고등교육기관의 학습성과 평가] 보고서에 의하면 대학평가나 대학인증은 인적, 물적, 재정 요인 등 투입요소를 지나치게 강조하고, 결과로서의 산출요소인 학습성과를 등한시한 경향이 있음을 지적하면서 학습성과에 의한 대학평가 및 대학인증기준의 도입을 강조하고 있다(OECD Higher Education Programme 2008). 또한, 유럽의 경우에는 각 대학이 공통적으로 적용할 수 있는 대학평가 및 인증기준을 마련하여 고등교육의 질을 보장할 수 있도록 [유럽지역고등교육의 질 보장을 위한 기준 및 지침]을 설정하고 있다. 이 지침에서도 대학교육의 질을 보장하기 위한 방안으로 대학은 학생들에게 기대하는 학습성과를 명시적으로 밝히고, 학습성과의 성취 정도를 측정·평가해야 할 책임이 있음을 분명하게 밝히고 있다(European Association for Quality Assurance in Higher Education 2009, 17). 일본의 경우에는 학습성과를 중심으로 대학의 교육 프로그램을 평가, 인증하는 ‘일본기술자교육인증기구(JABEE)’가 있다. JABEE에서는 학생의 학습성과를 평가할 수 있도록 다양한 인증기준을 마련하고 있는데, 이 기준에 의하면 전문분야에서 요구되는 지식·능력 외에 기술자 윤리, 커뮤니케이션 능력, 디자인 능력, 자기학습 능력, 수학·기초과학 응용력 등의 학습성과를 제시하고 있다(김미란 2007).

이처럼 대학교육의 질을 점검하고, 평가, 인증하여 사회적 책무성을 강화하려는 움직임은 세계적인 추세이며, 대학평가 및 인증기준으로 투입요소 외에 대학교육을 받은 학생들에게 기대되는 학습성과를 강조하고 있음을 알 수 있다.

학습성과는 대학평가 및 인증의 중요한 요소로 자리 잡고 있으나 사회적, 국제적으로 합의된 학습성과를 규정하기란 매우 어렵다. 대학의 경우에는 초․중등학교와 같이 국가 수준의 교육과정이나 표준화된 학업성취도 기준이 정해져 있지 않고, 해당 대학의 이념이나 유형, 전공분야 등에 따라서 지향하는 학습성과가 모두 다르기 때문이다. 다만, 지식정보사회를 맞이하여 지식의 단순 전달이나 습득에서 벗어나 지식을 활용하여 새로운 지식을 창출할 수 있는 고등정신능력을 길러주어야 한다는 데는 의견의 일치를 보이고 있다. 미국대학협회에서 대학교육에서 추구해야 할 학습성과를 조사한 결과에 의하면 전공이나 대학의 유형에 관계없이 보편적인 학습성과로서 커뮤니케이션 능력, 비판적 사고능력, 추론 능력, 문제해결능력, 평생학습능력 등의 고등정신능력을 들고 있다(Association of American Colleges and Universities 2004, 1-3). 이희용 교수는 융복합시대에 있어서 대학교육이 추구해야 할 목표로 비판적 사고와 창의적 능력, 자신의 정보와 사유내용을 공동체의 구성원과 나눌 수 있는 대인 및 사회적 의사소통 능력, 문제를 해결할 수 있는 종합적 사유능력, 상황에 맞게 표현할 수 있는 능력 등을 들고 있다(이희용 2011).

학습성과로서의 고등정신능력은 정보활용능력(information literacy)과 밀접하게 관련되어 있다. 고등정신능력은 단순한 이해나 기억에 그치지 않고 분석, 종합, 평가 등 고차원적인 능력을 말하며, 정보의 분석과 종합, 평가능력을 지향하는 정보활용능력과 매우 유사하다(Saunders 2011, 54). 정보활용능력은 자신의 정보요구를 파악하여 정보과제를 명확히 설정하고, 과제해결에 필요한 정보를 탐색, 분석·해석하고, 종합·표현하여 새로운 지식과 정보를 창출하여 전달하는 과정을 통해 문제를 해결하는 능력을 말한다(이병기 2012, 21). 정보활용능력이란 용어를 처음으로 사용한 쥬르코브스키는 정보활용능력의 개념을 정보를 효과적으로 처리하기위해 정보도구를 활용하는 능력과 기능이라 정의하고 있으며, 정보활용능력의 기원을 대학도서관의 서지교육에서 찾고 있다(Zurkowski 1974, 6). 17세기부터 그 연원을 찾을 수 있는 서지교육은 미국의 대학도서관을 중심으로 자료의 탐색이나 전공분야의 서지도구 활용법에 대한 내용이 주류를 이루었다. 그 후 서지교육은 나름대로의 교육내용이나 방법에 변화를 거쳐 오다가 1989년 미국도서관협회(ALA)의 교육위원회에서 정보활용능력에 대한 최종 보고서를 제출하면서부터 서지교육 대신 정보활용교육이 대학도서관을 비롯한 각종 도서관의 핵심 교육서비스로 부상하고 있다.

미국사서교사협의회와 미국교육공학회에서는 1998년에 ‘초·중등학생 학습을 위한 정보활용능력 기준’을 발표하여 미국을 비롯한 세계 각국의 정보활용교육을 위한 근간을 이루고 있으며(AASL·AECT 1998), 미국의 대학·연구도서관협회(ACRL)에서는 2000년에 ‘고등교육기관을 위한 정보활용능력 기준’을 제시하여 대학생을 위한 정보활용교육의 기본 모형으로 활용되고 있다(Association of College and Research Libraries 2000). ACRL에서는 고등교육의 핵심이념을 평생학습자를 육성하는데 두고, 평생학습자를 육성하는데 있어서 가장 핵심적인 요소는 정보활용능력이라 천명하면서 대학생들이 갖추어야 할 정보활용능력의 지표를 총 5개의 교육목표 아래 각각의 성과 지표와 학습성과를 제시하고 있다. ‘고등교육기관을 위한 정보활용능력 기준’에 제시된 5대 교육 목표를 소개하면 다음과 같다.

∙교육목표 1: 정보소양을 갖춘 학생은 정보요구의 성격과 범위를 결정할 수 있다. ∙교육목표 2: 정보소양을 갖춘 학생은 필요한 정보에 효과적, 효율적으로 접근할 수 있다. ∙교육목표 3: 정보소양을 갖춘 학생은 정보와 정보원을 비판적으로 평가하고, 자신의 지식과 가치체계에 탐색한 정보를 통합할 수 있다. ∙교육목표 4: 정보소양을 갖춘 학생은 개인 혹은 집단의 일원으로서 특정 분야의 목적을 달성하는데 있어 정보를 효과적으로 활용할 수 있다. ∙교육목표 5: 정보소양을 갖춘 학생은 정보 활용과 관련된 경제적, 법률적, 사회적 문제를 인식하고, 정보에 접근하고 이용함에 있어서 윤리적, 법률적으로 행동한다.

미국 대학평가인증기구 중 하나인 동부중앙지역협의회(Middle States Commission on Higher Education; MSCHE)에서는 1994년에 처음으로 대학평가인증기준의 ‘도서관’ 항목 아래에 정보활용능력을 도입하였고, 2002년에 개정한 인증기준에는 학습성과의 일환으로 ‘정보활용능력’에 관한 항목을 명시적으로 삽입하고 있다. 유럽 지역의 대학에 공통적으로 적용할 수 있는 대학평가인증기준을 마련하여 고등교육교류 및 대학교육의 질적 제고를 위해 마련된 [유럽지역 고등교육의 질 보장을 위한 기준 및 지침]에서도 정보활용능력이란 말을 직접 사용하고 있지는 않으나 ‘대학기관에서는 적합한 정보를 수집, 분석, 활용할 수 있는 능력'을 보장해야 할 책임이 있음을 기준에 명시하고 있다(European Association for Quality Assurance in Higher Education 2009, 7).

지난 2009년에 대학평가인증을 받기 위해 동부중앙지역협의회에 평가 자료를 제출한 264개 대학 중 단기교육을 제외한 정규 교육과정으로 정보활용교육을 실시하고, 학습성과의 일환으로 정보활용능력을 측정하고 있는 대학은 46%로 나타났으며, 대학평가인증기준에 ‘정보활용능력’이 포함된 이후로 정보활용교육을 시행하고 있는 대학이 증가하고 있는 추세이다(Saunders 2011, 82-84). 우리나라의 경우에도 4년제 대학 중에서 178개교를 대상으로 조사한 연구에 의하면 정보활용교육을 포함하여 이용자교육을 시행하고 있는 대학의 비율이 96.88%에 이르는 것으로 나타났다(장익준 2011). 물론 여기에는 본질적인 정보활용교육과 거리가 있는 오리엔테이션 수준의 단기교육이나 온라인교육 등이 포함된 숫자이기는 하지만 점차 정규 교육과정으로서의 정보활용교육에 대한 비중이 커지고 있음을 짐작할 수 있다

한국의 대학평가인증제도는 한국대학교육협의회에서 1982년에 처음 실시한 대학기관평가에서 비롯되었다. 대학기관평가는 대학의 현황, 강점과 약점 및 개선방안 등 대학 전반을 진단할 목적으로 5년 주기로 1, 2차에 걸쳐 이루어졌다. 대학기관평가는 새로운 제도와 기준 개발을 통해 1991년부터 대학종합평가로 명칭을 바꾸었고, 1994년부터 7년을 주기로 1주기(1994년~2000년), 2주기(2001년~2006년)에 걸쳐 대학평가를 시행한 바 있다(한국대학교육협의회 2013).

그 후 2007년에 고등교육법을 개정하여 제11조의2(평가 등)에 “② 교육부장관으로부터 인정받은 기관(이하 인정기관)은 대학의 신청에 따라 대학운영의 전반과 교육과정의 운영을 평가하거나 인증할 수 있다. ③ 교육부장관은 관련 평가전문기관 등을 인정기관으로 지정할 수 있다”라고 명시함으로서 대학평가인증에 관한 근거를 마련하였다. 고등교육법에 대학평가와 관련된 조항을 신설함으로써 대학의 자체평가와 기관평가인증을 별도로 분리하고 정부로부터 인정받은 기관에 한하여 기관평가인증제를 시행할 수 있도록 하였다.

고등교육법 개정과 관련하여 기존의 대학기관평가 및 대학종합평가를 주관해오던 한국대학교육협의회는 2009년에 ‘한국대학평가원’이라는 부설기관을 설립하였고, 2010년 교육과학기술부로부터 기관평가인증제 시행기관으로 인정을 받았다. 한국대학평가원은 인정기관으로 지정을 받고 2011년도 처음으로 인증심사를 실시하였으며, 신청대학 31개교 중 30개교가 인증을 받았다.

한국대학평가원에서는 대학기관평가인증제도의 목적을 외부평가를 통한 대학교육의 질 보증, 대학 자율성 확대에 따른 대학의 책무성 제고, 대학교육 질에 대한 국민의 알 권리 충족, 대학교육의 국제적 통용성 증대 등 4가지로 제시하고 있다. 인증기준으로는 대학의 사명 및 발전계획, 대학구성원, 교육, 교육시설, 대학재정 및 경영, 사회봉사 등 크게 6개 영역 17개 부문, 54개 기준으로 구성되어 있다. 인증 절차는 해당 대학이 제출하는 자체평가보고서 심의, 서면평가 및 방문평가 순으로 이루어진다(한국대학평가원 2013).

미국의 대학평가인증제도는 19세기 말 대학의 난립을 막고 고등교육의 질적 관리를 위해 등장한 장치로 100년이 넘는 오랜 역사를 갖고 있다. 미국의 인증제도는 대학평가와 인증 실무를 담당하는 대학평가인증기구(accrediting organizations)가 있고, 대학평가인증기구가 대학을 평가하고 인증할 만한 자질과 자격을 갖추고 있는가를 검증, 인가해주는 대학인증평가 인정기구(accreditors)로 구성되어 있다. 우리나라의 고등교육법에 의거 인증기구를 인가해 주는 교육과학기술부는 미국의 대학인증평가 인정기구에 해당하고, 교육과학기술부로부터 인가받은 ‘한국대학평가원’은 미국의 대학평가인증기구에 해당하는 것으로 볼 수 있을 것이다.

미국의 대학평가인증 인정기구로는 고등교육인증협의회(Council for Higher Education Accreditation; CHEA)와 미국연방교육부(US Department of Education; USDE)가 있다. CHEA는 미국 대학교육의 질적 수준을 평가하고, 인증하기 위해서 설립된 민간 비영리 단체로서 3,000개 이상의 대학과 60여 개의 전국적, 지역별, 전공 분야별 평가인증기구의 협의체로서 대학평가인증기구의 자격을 검증하는 대학인증평가 인정기구이다(Council for Higher Education Accreditation 2012). CHEA는 대학 기관 전체를 대상으로는 하는 대학평가인증기구의 인정은 물론 의학, 치학, 문헌정보학 등 전공분야별 평가인증기구의 인정을 맡고 있다. 현재 CHEA로부터 대학평가인증기구로 인정받은 8개 지역평가인증기구가 있으며, 이 기구에 의해서 실제로 미국 3,000개 이상의 대학에 대한 평가 및 인증업무를 시행하고 있다. 뉴잉글랜드지역협의회(NEASC)와 서부지역협의회(WASC)는 동일한 기구를 2곳으로 분리하여 운영하고 있기 때문에 사실상 6개의 지역평가인증기구가 존재한다. CHEA로부터 승인받은 6개의 지역별 대학평가인증기구를 소개하면 다음과 같다.

∙동부중앙지역협의회(Middle States Commission on Higher Education; MSCHE) ∙뉴잉글랜드지역협의회(New England Association of Schools and Colleges; NEASC) ∙남부지역협의회(Southern Association of Colleges and Schools; SACS) ∙북중부지역협의회(North Central Association of Colleges and Schools; NCACS) ∙북서부지역협의회(North West Commission on Colleges and Universities; NWCCU) ∙서부지역협의회(Western Association of Schools and Colleges; WASC)

미국의 대학평가인증은 10년을 주기로 이루어지며, 대학의 자체평가보고서, 동료평가, 현지방문평가, 평가인증기구의 판정 순으로 이루어지며, 평가인증기준은 6개의 지역별 대학평가인증기구에서 자체적으로 설정한다.

한편, USDE에서는 대학교육의 자율적 질 관리를 존중하여 대학평가인증기구의 인증업무를 CHEA에 맡겨왔으나 적극적인 고등교육에 대한 질 관리 및 재정 지원을 위한 대학기관평가의 필요성, 고등교육 개방 및 정부 보증의 필요성 등을 이유로 2000년대로 접어들면서 CHEA와는 별도로 고등교육평가를 담당할 인증기구를 지정하고 있다(이영호 2006). CHEA나 USDE는 모두 대학평가인증기구의 자격을 심사하는 인정기구의 역할을 담당하고 있지만 CHEA는 민간, USDE는 정부라는 차이가 있으며 USDE는 학생지원을 위한 연방기금을 받을 자격이 있는지의 여부를 판단하는 기준으로 삼는다는 점에서 차이가 있다.

우리나라의 대학평가 및 인증업무를 시행하고 있는 한국대학평가원에서는 인증기준을 <표 1>과 같이 대학의 사명 및 발전계획, 대학구성원, 교육, 교육시설, 대학재정 및 경영, 사회봉사 등 크게 6개 영역 17개 부문, 54개 준거로 제시하고 있다(한국대학평가원 2013). 한국의 대학평가인증 기준에는 대학교육의 질적 제고를 위한 제반 요소가 포함되어 있고, ‘대학의 특성화, 사회봉사’와 같은 한국적 상황을 반영한 항목이 제시되어 있다. 반면에 지나치게 계량화되어 있어 학습성과와 같은 질적 요소를 고려하지 못하고 있다.

<표 1>에서 보는 바와 같이 대학평가인증 기준 중에서 도서관과 관련된 부분은 4(교육시설)-4.3(도서관)-4.3.1(도서관 운영)에 제시되어 있다. 2013년도 대학기관평가 및 인증업무를 수행하기 위해서 편찬한 편람에 의하면 4.3.1(도서관 운영) 평가 준거에 대해 “대학은 교육 및 연구에 필요한 자료구입 예산과 전문 인력을 확보하여 도서관을 운영하고 있다.”라고 명시하고 있다. 대학평가인증 기준에 제시된 대학도서관에 대한 인식을 보면 교육과 연구를 지원하기 위한 시설로써 ‘일정한 예산을 확보하여 자료를 얼마나 구입하고 있는가?’ 그리고 ‘전문 인력을 얼마나 확보하고 있는가?’를 제시하는데 그치고 있다. 대학도서관이 보유하고 있는 물적·인적자원을 바탕으로 학생 및 교수들에게 어떠한 정보서비스나 교육서비스가 이루어지고 있는지 특히, 대학교육의 학습성과로 부상하고 있는 정보활용능력 신장을 위한 교육서비스에 대한 언급은 전혀 보이지 않고 있다.

2(교육) 영역을 보면 교육과정, 교수·학습, 학사관리 외에 ‘교육성과’라는 평가 부문이 제시되어 있는데, 여기에 속한 평가 준거로 ‘졸업생의 취업률’과 ‘교육만족도’를 들고 있다. ‘졸업생의 취업률’은 수요자들이 대학이나 전공을 선택하는 중요한 잣대로 삼을 수 있고, 취업이 어려운 상황에서 중요한 사회적 요구 중의 하나이며, 대학 순위 평가 등 많은 대학평가에서 좋은 대학을 선정하는 기준으로 삼고 있는 것은 사실이지만 비판적 사고와 창의적 능력, 문제해결능력, 등의 고등정신능력으로서의 학습성과와는 거리가 있다. 학생의 요구를 반영하고 대학교육의 질 관리 및 질 개선을 위해 설문지 등의 방법으로 조사하는 ‘교육만족도’ 또한 교육 결과로서의 학습성과로 보기에는 한계가 있다.

앞서 언급한 바와 같이 미국에서 대학평가인증 업무를 수행하는 기구는 지역별로 6개의 대학평가인증기구가 있다. 지역별 대학평가인증기구에서는 자체적으로 대학평가인증 기준을 마련하고 있으며, CHEA나 USDE의 승인을 받아 평가인증 업무를 수행한다.

6개의 지역별 대학평가인증기구에서 제시하고 있는 인증기준의 영역을 중심으로 소개하면 <표 2>와 같다.

<표 1>에 제시한 한국의 대학평가 인증기준과 <표 2>의 6개 지역별 미국 인증기준을 비교해 보면, 대학의 사명과 목적, 발전계획 혹은 종합계획, 교육 프로그램, 교수 및 학생, 교육시설 및 재정 등 대학교육에 필요한 제반요소가 유사하게 반영되고 있음을 알 수 있다. 다만, 한국의 경우에는 미국과 다르게 특성화, 사회봉사 항목이 포함되어 있고, 미국의 경우에는 통합성, 학습성과, 교수학습 평가 및 향상, 질 보증 및 학습향상 등 대학교육의 본질적인 요소가 다수 포함되어 있음을 알 수 있다. 미국의 대학평가 인증기준은 거의 모든 항목이 질적 요소로 구성되어있어서 투입, 과정, 산출 요소를 두루 반영할 수 있다는 장점이 있으나 객관성을 확보하는데 다소 어려움이 있어 보인다.

<표 2>에 제시한 바와 같이 MSCHE, NEASC, SACS의 인증기준은 한국의 인증기준과 마찬가지로 대학교육에 영향을 끼치는 제반 요소를 열거하고 있으나 NCACS, NWCCU, WASC에서는 교수학습의 질, 질 관리 및 지속발전가능성 등 대학교육이 추구해야 할 본질적인 가치나 대학교육의 성과를 중심으로 항목이 설정되어 있다. 대학도서관 항목에 있어서 NEASC, SACS는 한국의 인증기준과 같이 ‘도서관 및 정보서비스’, ‘도서관 및 학습자원’ 등의 명칭으로 1차 영역에 배치하고 있으나 나머지 MSCHE, NCACS, NWCCU, WASC 인증기준에서는 1차 영역 아래의 세부요소에서 언급하고 있다. 외형적으로만 보면 대학도서관에 관한 항목을 세부요소가 아닌 1차 영역에 배치하는 것이 대학도서관에 대해 비중있게 다루고 있는 것으로 생각할 수 있다. 그러나 대학도서관을 세부요소에 배치한 MSCHE, NCACS 등의 인증기준을 보면 대학도서관을 단순 지원 시설 혹은 교육과 분리된 기관으로 보지 않고, 대학의 교육 프로그램이나 교수학습, 학습성과와 직결된 교육서비스로 인식하고 있다. 인증기준에서 대학도서관에 관한 항목을 단순 지원 시설이나 독립 기구로 보지 않고 대학교육과 학습성과의 일환으로 설정하고 있는 배경에는 정보활용능력이 있다.

다만, 인증기준에 나타난 1차 영역만으로는 대학도서관이 교육 프로그램이나 학습성과와 어떻게 연결되어 있고, 정보활용능력 및 정보활용 교육에 관한 사항이 인증기준에 어떻게 반영되어 있는지를 알 수가 없다. 따라서 대학도서관 및 정보활용능력의 관점에서 6개 지역별 미국인증기준을 세부적으로 분석해 보고자 한다.

4.2.1 동부중앙지역협의회(MSCHE)

MSCHE는 워싱턴 D.C, 뉴욕, 펜실베니아, 뉴저지주 등 미국 동부지역의 대학평가인증 업무를 위해 1919년 설립된 대학평가인증기구이다. MSCHE의 인증기준은 1919년에 처음으로 발표한 이후 지속적으로 개정하여, 현재는 2009년 개정판이 적용되고 있다(Middle States Commission on Higher Education 2009). 이 인증기준은 영역이나 부문 등 하위 요소로 나누지 않고, 14가지의 인증기준을 열거하고 있다.

MSCHE는 대학평가인증에 있어서 대학교육의 결과로서 학생들이 성취해야 학습성과를 중시하고 있다. 이 학습성과에 대한 언급은 기준 11(교육 프로그램)뿐만 아니라 기준 7(기관평가), 8(학생 입학 및 유지), 9(학생지원서비스), 10(교수), 14(학생 학습성과 평가) 등 여러 항목의 충족요건으로 제시하고 있으며, 14가지의 인증기준간의 상호연관성을 학습성과에서 찾고 있다. 이와 같이 학습성과는 MSCHE 대학평가인증 기준의 여러 항목에 반영되어 있을 정도로 일관되게 강조하고 있으며, 대학의 모든 강좌나 프로그램에 공통적으로 적용되어야 할학습성과의 하나로 정보활용능력을 들고 있다. MSCHE는 2002년에 처음으로 대학평가인증기준에 ‘정보활용능력’에 관한 항목을 삽입한 것으로 알려져 있다. 2009년 개정판 현행 인증 기준에는 ‘정보활용능력’이란 용어가 12번에 걸쳐 출현하고 있다. 주로 기준 11(교육 프로그램)과 기준 12(교양 교육)에 집중되어 있다.

MSCHE에서는 대학교육을 통해서 성취해야할 학습성과 중의 하나로 정보활용능력을 들고 있으며, 단순히 독립된 강좌로써가 아니라 모든 강좌나 프로그램에 정보활용교육을 접목하여 전개해야 하며, 사서와 교수간의 협력에 의한 수업을 강조하고 있다. 또한, 대학도서관은 단순히 자료 제공 및 정보서비스를 제공하는 지원부서로서의 역할뿐만 아니라 핵심 학습성과로서의 정보활용능력을 신장해야 할 책임이 있음을 분명히 하고 있다.

4.2.2 뉴잉글랜드지역협의회(NEASC)

NEASC는 코네티컷, 메인, 매사추세츠, 뉴햄프셔주 등 미국 북동부 지역의 대학평가인증업무를 담당하는 대학평가인증기구이다. NEASC의 인증기준은 2011년 개정판이 적용되고 있으며, 11개의 기준별로 하위요소가 제시되어 있다(New England Association of Schools and Colleges 2011).

11개의 인증기준 중에서 도서관 및 정보활용 능력에 대한 언급은 기준 4(교육 프로그램)와 기준 7(도서관 및 정보서비스)에 나타나 있다. 먼저, 기준 4는 대학의 핵심 기능이라 할 수 있는 교육 프로그램에 대한 부분인데, 교육 프로그램을 전개하기 위한 핵심요소로서 대학도서관을 들고 있으며, 대학도서관은 단순 정보 제공이나 지원에 그치지 않고 정보자료의 이용에 관한 오리엔테이션 및 정보활용능력 신장을 위한 교육 프로그램을 운영해야 할 주체임을 분명하게 제시하고 있다.

<표 4>에서 보는 바와 같이 기준 7(도서관 및 정보서비스)에서는 대학도서관이 갖추어야 할 인증요건으로서 정보자료 및 정보기술 확충을 위한 예산 확보, 적정 인원의 전문직원 채용, 정보자료의 양과 질 등 물적 인프라 외에 학위 과정이나 전공 및 연구 분야에 적합한 정보활용교육을 전개하고 있으며, 일정 수준의 정보활용능력에 도달하고 있음을 증명할 것을 요구하고 있다.

MSCHE의 인증기준에서처럼 도서관 사서와 교수간의 협력에 의한 정보활용교육을 명시하고 있지는 않으나 기준 7(도서관 및 정보서비스) 외에 기준 4(교육 프로그램)에서도 정보활용능력 신장을 위한 교육을 언급함으로써 대학교육과 정보활용교육의 연계성을 제시하고 있다.

4.2.3 남부지역협의회(SACS)와 북중부지역협의회(NCACS)

SACS는 앨리바마, 플로리다, 조지아, 루이지애나 주 등 미국 남부지역에 소재한 대학의 대학평가인증 업무를 위해 1895년에 설립된 대학평가인증기구이다. 인증기준은 인증의 과정이나 절차, 강조점 등을 포괄적으로 다루고 있는 2011년판에 포함되어 있다(Southern Association of Colleges and Schools 2011).

SACS의 인증기준은 14개의 기준으로 구성되어 있고, 기준별로 하위요소가 제시되어 있다. 대학도서관 및 정보활용능력에 관한 언급은 기준 8(도서관 및 학습자원)에 집중되어 있다. 기준 8의 하위요소로 학습 및 정보자원, 도서관이용교육, 도서관 직원 등 3개로 구성되어 있다. 학습 및 정보자원은 강의 및 연구 지원에 적합한 도서관의 시설 및 자료 확충 요건을 제시한 지표이며, 도서관이용교육은 학습 및 정보자원을 효과적으로 이용할 수 있도록 이에 관한 교육을 정기적이며, 적시에 제공하고 있는가를 제시한 지표이다. 또한, 도서관 직원은 자격을 갖춘 적정 인원의 전문직원을 배치하고 있는가를 묻는 지표이다. SACS의 인증기준에서는 대학도서관의 주요 자원으로써 시설과 자료 확충, 전문 사서의 확보에 관한 기준 외에 정기적으로 도서관이용교육을 실시할 것을 요구하고 있다. 다만, 다른 지역의 대학평가인증기구의 인증기준과 비교해 보면 단순히 자료의 탐색이나 접근에 그칠 수 있는 도서관이용교육에 머물고 정보활용교육의 개념에는 이르지 못하고 있다.

NCACS는 아리조나, 콜로라도 주 등 미국의 북중부에 위치한 대학의 대학평가인증 업무를 위해 1895년에 설립된 대학평가인증기구이다. NCACS의 인증기준은 사명, 통합성, 교수학습의 질·자원·지원, 교수학습 평가 및 향상, 자원 및 계획 등 5개 영역으로 구성되어 있으며, 영역별로 하위 지표를 3단계 계층구조로 기술하고 있다(North Central Association of Colleges and Schools 2012). 5개 영역 중 3번째 영역(교수학습의 교수학습의 질·자원·지원)에 대학도서관에 관하여 ‘도서관, 실험실 등 교수학습지원을 위한 인프라와 자료를 구비해야 한다’라고 간략하게 언급하고 있으며, 정보활용능력이나 정보활용교육에 대한 용어를 직접적으로 사용하고 있지 않다. 다만, 3번째 영역의 ‘지식, 기능 획득 및 탐구, 적용’ 부문에 정보 수집 및 분석, 전달 능력 신장과 탐구 및 창의적 능력 신장을 위한 교육 제공을 충족 요건으로 제시함으로써 정보활용능력의 개념을 간접적으로 수용하고 있다.

4.2.4 북서부지역협의회(NWCCU)와 서부지역협의회(WASC)

NWCCU는 알칸사, 워싱턴, 오레콘, 아이다오 주 등 미국 북서부 지역에 소재한 대학의 대학평가인증 업무를 위해 설립된 대학평가인증 기구이다. 인증기준은 2010년 개정판이 적용되고 있으며, 5개의 기준으로 구성되어 있다. 5개의 기준 아래에 세부 요소로 구분되어 있고, 세부 요소 아래 다시 세부 지표로 구성되어 있다(Northwest Commission on Colleges and Universities 2010).

대학도서관 및 정보활용능력에 대한 언급은 기준 2(자원 및 역량)에 명시되어 있고, 기준 2의 2A(거버넌스), 2C(교육자원), 2E(도서관 및 정보자원) 요소에서 상세하게 다루고 있다. <표 5>에서 보는 바와 같이 2A(거버넌스)에서는 인증 요건의 하나로 대학의 최고 의사결정구조를 통해 도서관 및 정보자원의 접근, 이용에 관한 정책을 수립해야 할 당위성을 제시하고 있다. 2E(도서관 및 정보자원) 항목에서는 적절한 정보자료의 확보, 계획 수립 여부, 정기적 체계적 평가 여부를 인증 요건으로 제시하고 있다. 이와 동시에 2.E.3에 ‘학생, 교수, 직원, 행정가 등을 대상으로 도서관 및 정보자원의 획득, 평가 이용에 관한 교육을 제공해야 한다’라고 명시함으로써 대학도서관은 정보활용능력 신장을 위해 교육 서비스를 제공해야 할 책임이 있음을 밝히고 있으며, 2.C.6에서 ‘교수와 도서관직원과의 파트너십을 통해 정보자원의 이용과 학습 과정의 통합, 연계성’을 강조함으로써 정보활용교육의 구현 방안에 관한 사항도 인증기준에 제시하고 있다.

한편, WASC는 캘리포니아, 하와이, 괌 등 미국의 서부지역에 소재한 대학의 대학평가인증 업무를 위해 설립된 대학평가인증기구이다. WASC의 인증기준은 현재 2013년 개정판이 적용되고 있으며, 이 개정판에서는 대학평가인증의 기본 방향을 학생 학습성과, 질 관리 및 향상, 대학의 지속발전가능성 및 책무성에 두고 인증기준을 완전하게 개편하였다(Western Association of Schools and Colleges 2013). 이전의 인증기준에서는 관리와 운영, 교육 프로그램, 도서관, 학습 시설 등 하드웨어와 소프트웨어적 요소를 열거하는 방식이었다면, 2013년 개정판에서는 기준 1(교육목적과 교육목표), 기준 2(교육목표 달성), 기준 3(질 관리 및 지속발전가능성을 위한 자원 및 구조 개발 및 적용), 기준 4(질 보증 및 학습 향상을 위한 대학 수준의 조직 창출) 등 학습성과와 질 관리 차원에서 모든 요소를 재배치하고 있다. 4개의 기준에 나타난 명칭만을 보면, 전통적인 대학평가 기준인 대학의 관리와 운영, 대학도서관이나 교육 프로그램 등이 없는 것처럼 보이지만 4개의 기준 아래에 모두 포함되어 있다. 예를 들어서, 대학도서관에 관한 내용은 기준 2(교육목표 달성)의 하위요소에 ‘대학은 학생들의 학습성과와 교육 프로그램에 영향을 끼치는 도서관 및 정보자원을 확충해야 한다’라 제시하고 있다. 대학도서관을 대학교육과 분리, 독립된 존재로 보는 것이 아니라 대학교육의 본질적인 기능인 교육 프로그램이나 교수학습의 관점에서 기준을 제시하고 있는 것이다. 또한, 정보활용능력 신장을 위한 교육 프로그램의 제공에 대해서도 기준 2(교육목표 달성)의 하위요소에 ‘대학은 커뮤니케이션 능력, 양적 추론능력, 정보활용능력, 비판적 사고능력 등 핵심 역량을 길러줄 수 있는 교육 프로그램을 제공해야 한다’라고 기술하고 있다. 단순히 정보활용교육을 수행하고 있느냐의 여부보다도 교육목표 달성이나 학습성과와 연계하여 기준을 제시하고 있다.

한국과 미국의 대학평가인증기준을 비교·분석한 결과, 기준에 반영된 외형적인 항목을 보면 유사해 보이지만 내용상으로는 많은 차이가 있다. 우선, 한국의 인증기준은 대학교육에 필요한 물적, 인적 제반요소가 반영되어 있으나 지나치게 투입요소에 편중되어 있고, 대학교육을 통해 얻어지는 결과로서의 학습성과와 대학교육의 품질 관리 및 향상에 관한 항목이 미흡하다. 대학교육에 필요한 제반 요소를 인증기준에 열거하고, 개개 항목별로 충족 여부를 판정하다 보니 항목간의 연계성이 부족하고 개개 항목이 궁극적으로 어떻게 대학교육의 목적이나 교육 프로그램과 연결되어 있는가를 판단하기 어렵다. 학습성과를 강조하고 있으며, 제반 요소들이 대학교육의 품질 관리 및 향상에 어떻게 기여하고 있는가를 밝히고 있는 미국 인증기준과는 대조적이다.

둘째, 한국의 인증기준에는 문제해결능력, 탐구능력, 비판적 사고 및 창의력 등 21세기 지식기반사회에서 요구하는 고등정신능력으로서의 학습성과에 대한 언급이 전혀 보이지 않고 있다. 한국의 인증기준에 제시된 평가항목은 지나치게 수량화, 정량화되어 있다 보니 정작 대학교육이 추구해야 할 핵심역량인 비판적 사고 및 창의력 등에 대한 언급이 전혀 보이지 않고 있다. 대학의 사명, 교육 프로그램, 성과 평가 등에 고등정신능력이나 핵심역량을 제시함으로써 대학교육이 추구해야 할 기본적인 방향을 제시하고 있는 미국 인증기준과는 차이가 있다.

셋째, 미국의 인증기준에는 정도의 차이는 있으나 대학교육이 추구해야 할 주요 학습성과의 하나로 정보활용능력을 비중 있게 다루고 있는 반면에 한국의 인증기준에는 이에 대한 언급이 전혀 제시되어 있지 않다. 한국의 인증기준에 제시하고 있는 도서관 항목을 보면 교육시설의 하나로 ‘도서관 운영’ 여부만을 제시하고 있다. 교육 및 연구에 필요한 자료구입 예산과 전문 인력을 확보하여 도서관을 운영하고 있으면 좋은 대학이라는 것인지, 아니면 도서관을 잘 운영하면 학습성과에 영향을 끼칠 수 있다는 것인지 알 수가 없다. 단순히 도서관을 운영하고 있다는 사실이 중요한 것이 아니라 대학교육의 본질적인 학습성과를 내기 위해서 도서관을 어떻게 운영하고, 교수학습 과정에 어떻게 기여하고 이로인한 성과를 어떻게 측정하고 반영해야 하는지에 대해서는 언급이 없다.

넷째, 미국의 인증기준에서는 단순히 정보활용능력 신장을 위한 교육 프로그램을 제공하고 있느냐의 여부에 그치지 않고, 모든 강좌와 프로그램에서 정보활용능력 신장을 위한 교수-학습 방법을 도입할 것을 권장하고 있으며, 강의 담당교수와 도서관 사서가 협력하여 공동으로 수업을 계획, 실행, 평가하는 협력수업의 개념을 반영하고 있다.

우리나라의 대학평가인증 결과를 국제적으로 인정받고, 대학교육의 수준을 국제적 수준으로 향상시키기 위해서는 인증기준과 항목을 국제적인 기준에 맞출 필요가 있다. 투입요소 중심으로 열거되어 있는 한국의 인증기준은 산출중심 즉, 학습성과 중심으로 전환할 필요가 있다. 대학의 성격이나 목적에 따라서 지향하는 학습성과는 각기 다를 수 있기 때문에 특정 학습성과를 인증기준에 제시하기 보다는 대학 자체적으로 학습성과를 분명하게 설정하도록 하고, 설정한 학습성과를 내기 위해서 어떤 요소를 어떻게 투입하여 어떤 교육 프로그램을 제공하였으며, 이에 대한 학습성과를 어떻게 측정했는지 그 성과를 보여줄 수 있도록 유도할 필요가 있다. 다만, 문제해결능력, 탐구능력, 비판적 사고 및 창의력 등 고등정신능력 특히, 정보활용능력은 21세기 지식기반사회에서 요구하는 핵심역량으로서 학습성과에 명시적으로 반영해야 할 것이다.

미국의 인증기준이 국제적인 표준으로 볼 수는 없지만 대학교육에 관한 국제적인 동향과 기준을 수시로 반영하여 인증기준을 개정하고 있으며, 100여년 이상의 오랜 전통을 갖고 있는 미국의 인증기준에서 대학도서관을 독립된 단순지원기관이 아니라 대학의 교육 프로그램과 직접적으로 연계되어 있고, 정보활용교육을 수행해야 할 핵심기관으로 인식하고 있다는 점은 많은 시사점을 준다.

대학도서관과 정보활용능력의 관점에서 한국과 미국의 인증기준 분석 결과를 바탕으로 한국의 대학평가인증기준 개정 방향을 제시하고자 한다. 대학도서관 및 정보활용능력과 관련하여 한국의 인증기준의 개정 방향은 크게 2가지를 생각해 볼 수 있다.

첫 번째 방법으로는 대학사명 및 발전계획, 교육, 대학구성원, 교육시설, 대학재정 및 경영, 사회봉사 등 6개 영역으로 구성되어 있는 인증기준의 영역을 그대로 두고, ‘교육’ 영역 전반에 정보활용능력에 관한 사항을 신설하는 방안이다.

<표 6>과 같이 2.1(교육과정)의 평가준거에 2.18(정보활용교육 교육과정)을 신설하여 교양과목으로 정보활용능력 신장을 위한 강좌를 개설하거나 전공 분야의 교과목과 연계할 수 있도록 근거를 마련할 필요가 있다. 또한, 인증기준에 2.2.4(도서관 사서와 교수의 협력에 의한 정보활용교육)와 2.4.3(학습성과의 평가 및 결과)을 추가로 설정하여 교수·학습 방법으로서 도서관 사서와 교수의 협력수업 방안을 제시하고, 전공 지식 외에 탐구능력, 문제해결능력, 정보활용능력 등의 공통적인 학습성과를 측정, 평가할 수 있도록 해야 한다. 아울러서 4영역(교육시설)에 포함되어 있는 ‘도서관’ 항목을 2(교육) 영역으로 옮겨 대학도서관과 교육 프로그램을 연결하고, ‘도서관 운영’ 외에 2.5.2(정보활용교육 제공 및 지원서비스)을 추가하여 정보활용능력 신장을 위한 교육과 지원서비스에 대한 책무성을 분명하게 설정할 필요가 있다. 이와 같이 도서관과 정보활용교육에 대한 항목을 2(교육) 영역에 삽입함으로써 대학도서관이 교육 프로그램과 분리 운영되는 것을 방지할 수 있고, 대학도서관에서 제공하는 서비스의 대·내외적 정당성을 확보하는데 도움이 될 것으로 본다.

대학도서관 및 정보활용능력과 관련하여 한국의 인증기준을 개정할 수 있는 또 다른 방안으로는 <표 7>과 같이 4(교육시설) 영역에 포함된 ‘도서관’ 항목에 정보활용교육 교육과정(교양 혹은 전공연계), 정보활용교육 제공 및 지원서비스, 도서관 사서와 교수의 협력에 의한 정보활용교육 등에 관한 내용을 추가하는 방법이 있다. 이러한 방법은 교육시설로서의 도서관 운영에 관한 사항과 도서관에서 제공하는 서비스에 관한 지표를 한 영역에서 제시할 수 있다는 장점이 있는 반면에 대학의 교육 프로그램과 연계하기 어렵다는 단점이 있을 수 있다.

국·내외를 막론하고 고등교육기관으로서의 대학은 이제 진리추구나 명예만으로 생존하기 어렵게 되었다. 국가경쟁력과 맞물려 대학개혁에 대한 목소리가 높아지고 있으며, 대학교육에 대해 스스로 책임을 지고 대학 본연의 역할을 제대로 수행하고 있음을 증명해야 하는 책무성에 직면해 있다. 대학 자체평가를 유도함과 동시에 외부 전문기관에 의해서 자체평가 결과를 평가하여 대학의 질적 수준을 공표하는 인증제도는 우리나라는 물론 여러 나라에서 대학 책무성 확보를 위한 수단으로 활용되고 있다.

대학평가인증제도에 있어서 오랜 역사와 전통을 갖고 있는 미국은 인적, 물적 투입요소보다는 대학교육이 추구하는 본질적인 학습성과에 중점을 두고 있으며, 학습성과의 하나로 비판적 사고력, 창의력 등 고등정신능력을 강조하고 있다. 특히, 미국의 대학평가인증기준에서는 정보 활용의 과정을 통해 가르치고 배우며, 새로운 지식을 창출할 수 있는 정보활용능력의 신장에 주안점을 두고 있다.

이에 본 연구에서는 정보활용능력의 관점에서 한국과 미국의 대학평가인증제도를 비교·분석하고, 미국의 대학평가기준에 제시되어 있는 정보활용능력이 어떻게 반영되어 있는가를 고찰함으로써 한국의 대학평가인증기준에서 정보활용교육을 반영해야 할 당위성과 인증기준의 개정 방향을 제시하였다. 본 연구를 통해 도출한 주요 결과를 제시하면 다음과 같다.

첫째, 한국과 미국의 대학평가인증기준에 반영된 항목을 보면 외형적으로는 유사해 보이지만 내용상으로는 많은 차이가 있다. 한국의 인증기준은 대학교육에 필요한 물적, 인적 제반요소를 열거하고 있는 반면에 미국의 인증기준은 학습성과를 강조하고 있으며, 제반 요소들이 대학교육의 품질 관리 및 향상에 중점을 두고 있다.

둘째, 한국의 인증기준에는 문제해결능력, 탐구능력, 비판적 사고 및 창의력 등 21세기 지식기반사회에서 요구하는 고등정신능력으로서의 학습성과에 대한 언급이 전혀 보이지 않는 반면에 미국의 인증기준에서는 대학의 사명, 교육프로그램, 성과 평가 등에 고등정신능력이나 핵심역량을 제시함으로써 대학교육이 추구해야할 기본적인 방향을 제시하고 있다.

셋째, 미국의 인증기준에는 대학교육이 추구해야 할 주요 학습성과의 하나로 정보활용능력을 비중 있게 다루고 있는 반면에 한국의 인증기준에서 이에 대한 언급이 전혀 제시되어 있지 않다. 한국의 인증기준에는 교육시설의 하나로 도서관을 운영하고 있느냐의 여부만을 제시함으로써 대학의 교육 프로그램과 직접적으로 연계 짓지 못하고 있다.

넷째, 미국의 인증기준에서는 단순히 정보활용능력 신장을 위한 교육 프로그램을 제공하고 있느냐의 여부에 그치지 않고, 모든 강좌와 프로그램에서 정보활용능력 신장을 위한 교수-학습 방법을 도입할 것을 강조하고 있으며, 강의담당교수와 도서관 사서가 협력하여 공동으로 수업을 계획, 실행, 평가하는 협력수업의 개념을 반영하고 있다.

다섯째, 우리나라의 대학평가인증 결과를 국제적으로 인정받고, 대학교육의 수준을 국제적 수준으로 향상시키기 위해서는 인증기준과 항목을 국제적인 기준에 맞출 필요가 있다. 특히, 대학도서관의 핵심 서비스로서 정보활용능력신장을 위한 정보활용교육에 관한 사항을 한국의 인증기준에 신설할 필요가 있다. 인증기준 2(교육) 영역에 정보활용교육 교육과정(교양 혹은 전공연계), 도서관 사서와 교수의 협력에 의한 정보활용교육, 학습성과의 평가 및 결과 등의 내용을 추가하는 방법과 4(교육시설) 영역에 대학도서관 및 정보활용교육에 관한 사항을 추가하는 방법을 생각해 볼 수 있을 것이다.

대학평가인증제도에 있어서 인증기준은 대학이 추구해야 할 방향과 비전을 제시하는데 있어서 중요한 역할을 한다. 단순히 물적, 인적 자원 등 투입요소가 있느냐 혹은 얼마나 있느냐 보다는 이러한 요소를 바탕으로 인증여부를 판단하기보다는 대학의 본질적인 역할이 무엇이고, 이러한 역할에 얼마나 부응하고 있느냐에 중점을 두어야 한다. 한국의 대학평가인증기준에 정보활용능력이나 정보활용교육의 이념을 반영한다면 대학교육의 질적 향상은 물론 대학도서관의 서비스 개선에도 기여할 수 있을 것이다.