학습에 있어서 똑같은 학습 환경일지라도 학습자마다 정보를 받아들이고 활용하는 방법이 다르고 성취도 또한 차이가 난다. 뿐만 아니라 사람의 성격이 각기 다르듯이 학습자의 의사결정 유형이나 학습유형 또한 다양하다1). 이러한 개인 간의 차이에 주목하여 융의 심리유형론에 근간을 둔 MBTI 유형에 따른 학습방법2) 등과 같이 개인의 특성에 따른 효과적인 학습방법, 교수방법에 대한 연구가 이루어지고 있다.

학습 방법의 개인 차이에 대해서 학습동기, 학습전략 등에 대한 연구들이 진행되고 있으며, 학생들의 평가와 지도에 활용되고 있다. 학습에 있어 학습 동기는 과제의 중요성에 대한 학습자의 목적과 신념, 자신의 능력에 대한 기대감, 과제에 대한 학습자의 정의적 반응으로 학업수행과 성취에 중요한 역할을 한다3). 학습동기는 학습의 출발단계에서 특히 중요하게 작용할 수 있고, 학습의 원인제공과 동시에 학습의 효과를 결정하는 주된 요인이다4). 또한 학습전략은 학습과정에서 사용되는 인지적 전략으로, 이는 개념 이해에 영향을 주는 중요한 요인이다3.0.CO;2-Q'>5). 학습전략과 개념 이해의 관계를 조사한 기존의 연구들에서 심층적인 전략을 사용하는 학생일수록 개념에 대한 이해가 높다고 보고된 바 있다6).

한편, 사상의학은 李濟馬가 ？東醫壽世保元？을 통해 1894년 발표한 학문으로, 인간을 태양인, 소양인, 태음인, 소음인의 네 체질로 분류하여 각 체질에 따라 다른 생리, 병리를 설명하는 체질의학이다. 이러한 사상의학은 체질에 따른 性情의 차이로 인하여 장부 생리 병리 특성이 달라진다는 성격심리학적인 측면을 지닌다7). 이에 따라 사상체질별 심리적 또는 정신 증상적인 특성에 대한 연구가 꾸준히 이루어져 사상체질과 미네소타 다면적인성검사(Minnesota Multiphasic Personality Inventory; MMPI)8,9), 기질 및 성격검사(Temperament and Character Inventory; TCI)10), 간이 정신진단검사(Symptom Checklist-90-Revised; SCL-90-R)11), Myers-Briggs Type Indicator (MBTI)12), 상태-특성 불안척도(STAI)12-14), Beck 우울척도(Beck Depression Inventory; BDI)13,14) 등의 비교 연구가 이루어져 왔다.

체질에 따라 다르게 나타나는 성격, 기질, 행동특성 등의 차이는, 학습에 있어서도 체질별 차이가 나타날 것으로 생각해 볼 수 있는 단서가 되며, 이러한 체질특성의 분석은 학습효과를 증진시키는데 유용할 것으로 보인다. 기존에 사상체질의학과 심리학의 연관성에 주목하여 사상체질에 따른 학습의 특성 및 효과적인 학습방법 대한 연구15,16) 및 개인적인 저술이 이루어진바 있으나, 이는 사상체질 이론이나 융의 심리유형론과의 연관성에서 유추된 심리특성을 중심으로 제시되었다는 한계점이 있고, 구체적인 연구는 찾아보기 힘든 실정이다.

이에 본 연구에서는 학습전략과 학습동기적 특성을 알아봄으로써 사상체질별 실제적인 학습특성의 차이를 알아보고자 하였다.

1) 연구 대상 및 기간

전북 완주군 소재의 우석대학교에 재학 또는 휴학중인 학생 중에서 자발적으로 본 연구 참여에 동의한 사람 150명을 대상으로 하였다. 특정 전공 분야, 학업성취의 차이 등의 차이가 결과에 영향을 미칠 가능성 이 있으므로 대상자는 간호학과, 약학과, 한약학과, 한의학과로 제한하였다.

본 연구는 2012년 3월 12일부터 8월 31일까지 진행하였다.

본 연구의 진행은 우석대학교 부속한방병원 임상시험심사위원회의 승인을 거쳐 진행하였다.

2) 연구 절차

연구 참여자를 대상으로 사상체질 검사, 학업동기검사, 학습전략검사, 학습관련 질문지 검사를 시행하고, 이를 모두 마친 피험자를 대상으로 분석을 시행하였다. 사상체질진단은 우석대학교 사상의학교실의 2 단계 사상체질진단 설문지 TS-QSCD 설문을 이용하였다. 학업동기에 대해 김아영이 표준화한 학업동기검사(학지사심리검사연구소)를 사용하였고, 학습전략에 대하여 박동혁의 MLST 학습전략검사-대학생용 (한국가이던스)을 사용하였다. 사상체질인의 학습특성에 대한 기초자료 수집을 목적으로 연구자가 김17)의 저서와 김18)의 저서에서 발췌하여 임의 제작한 학습관련 질문지를 사용하였다.

1) 사상체질 진단도구

사상체질 진단은 체질진단설문지인 TS-QSCD19)(Two Step Questionnaire for Sasang Constitution Diagnosis. 우석대학교 사상의학교실) 결과로 판별하였다. TS-QSCD는 2단계 검사로 구성되어 있는데 1 단계에서는 陽人과 陰人을 구분하고 2단계에서는 다시 陽人은 태양인 소양인, 陰人은 태음인 소음인으로 각각 구분하여 검사하는 방식이다. 신과 송20)의 표준화 연구에 따르면 TS-QSCD를 통한 전체 판별률은 65.0%이고 TS-QSCD의 내적 일치도에 따른 Cronbach의 알파값은 0.815와 0.832이었다.

2) 학업동기검사

학업동기검사(Academic Motivation Tests; AMT)는 학업과 관련된 동기를 ‘학업적 자기효능감’과 ‘학업적 실패내성’의 두 가지 측면에서 알아볼 수 있도록 구성된 검사이다. 학업적 자기효능감을 측정하는 26문항과 학업적 실패내성을 측정하는 18문항의 총 44문항으로 구성되었으며 문항반응 형태는 리커트식 6점 척도이다21). 각 문항별 점수의 평균이 하위척도의 점수가 되며, 각 하위척도 원점수의 평균이 학업적 자기효능감 검사와 학업적 실패내성 검사의 원점수가 된다.

학업적 자기효능감 검사(Academic Self-Efficacy Test; ASET)는 학습자가 자신의 학업적 수행을 위해 필요한 행위를 조직하고 실행해 나가는 자신의 능력에 대한 기대나 신념의 정도를 측정하는 검사이다. 하위척도로는 자신감척도(self-confidence scale; SEC), 자기조절효능감척도(self-regulatory efficacy scale;SER), 과제수준선호척도(task difficulty preference scale; SET) 세 가지가 있으며, 각각 8문항, 10문항, 8문항의 총 26문항으로 구성되어있다22).

학업적 실패내성 검사(Academic Failure Tolerance Test; AFTT)는 학습자가 자신의 학업상황에서의 실패경험에 대하여 건설적인 태도로 반응하는 경향성의 정도를 측정하는 검사이다. 감정척도(feeling scale; FTF), 행동척도(behavior scale; FTB), 과제난이도선호척도(preferred task difficulty scale; FTT)의 세 가지 하위척도로 구성되어있으며 각 척도별 6문항, 총 18문항으로 구성되어 있다23).

3) 학습전략검사

학습전략검사(Multi-dimensional Learning Strategy Test; MLST)는 학습자의 성격적, 정서적, 동기적, 행동적 특성을 파악함으로써 학습전략이 얼마나 효과적인지 이해하고 학업성취도에 영향을 줄 수 있는 요인들을 알아보는 검사이다. 성격적 특성의 하위척도로는 효능감, 자신감, 성실성이 있고 정서적 특성의 하위척도로는 우울감, 짜증(예민함), 불안감이 있으며 동기적 특성의 하위척도로는 학습동기, 경쟁동기, 회피동기가 있고, 행동적 특성의 하위척도로는 시간관리, 공부환경, 수업태도, 노트필기, 집중전략, 책읽기, 기억전략, 시험전략이 있다24). 각 항목의 점수는 T점수이다.

4) 학습 관련 질문지

체질에 따른 학습특성을 보다 세부적으로 파악하고 기초자료로써 활용하기 위하여 연구자가 김17)의 저서와 김18)의 저서를 바탕으로 하여 임의 제작한 질문지이다(별첨 1). 두 권의 도서에서 기술된 체질별 학습특성, 학업에서의 장점과 단점 등으로 제시된 내용을 발췌하였으며, 이를 토대로 소양인과 관련된 문항 20개, 소음인과 관련된 문항 31개, 태음인과 관련된 문항 23개, 태양인과 관련된 문항 11개로 구성되어있다. 총 88문항이며 문항반응 형태는 리커트식 4점 척도로 이루어져 있다.

수집된 자료의 통계분석에는 SPSS Statistics 18 for Windows를 이용하였다. 피험자의 학업동기검사 및 학습전략검사의 각 척도 및 하위척도의 원점수를 평균 및 표준편차로 나타내었으며, 체질간의 차이는 일 원배치 분산분석(one-way ANOVA)을 사용하였다. 사후검정으로 Scheffee test를 이용하였다. 척도별 분석에서는 p-value＜0.05로, 문항별 분석에서는 pvalue＜0.01로 유의성을 검증하였고, 추가로 문항별 분석에서 p-value＜0.05에 속하는 문항은 부록에 기재하였다.

연구 참여자 150명 중 체질설문지 상 체질판정 보류 20명, 태양인 5명은 본 연구의 분석에서 제외하였다. 총 125명의 대상을 분석한 결과 소양인 43명(34.40%), 태음인 45명(36.00%), 소음인 37명(29.60%)으로 나타났다. 또한 체질간 나이 및 성별에서 유의한 차이를 보이지 않았다(Table 1).

1) 척도별 검사 결과

학업적 자기효능감 검사(ASET)와 학업적 실패내성 검사(AFTT)에서 모두 체질간의 유의한 차이는 보이지 않았다(Table 2). 각 하위척도의 비교에서는 감정 척도(FTF)가 소양인이 태음인에 비해 유의하게 높

게 나타났다. 자신감 척도(SEC), 자기조절 효능감 척도(SER), 과제수준 선호 척도(SET), 행동 척도(FTB), 과제난이도 선호 척도(FTT)에서는 체질간의 유의한 차이는 보이지 않았다(Table 3).

2) 문항별 검사 결과

AMT 문항별 분석결과 체질간의 유의미한 차이를 보인 문항들은 다음과 같다(Table 4). 2번 “토론을할 때, 혹시 창피를 당할까봐 내 의견을 제대로 발표하지 못한다.”와 3번 “학교에서 실수를 하면 기분이 매우 나쁘다.”라는 문항에서는 소양인이 소음인, 태음인에 비해 낮게 나타났다. 19번 “선생님과 친구들 앞에서 발표하는 것은 내게 너무 큰 스트레스를 준다.” 문항에서는 소음인이 소양인에 비해 높았다. 27번 “나는 수업시간에 새로 배운 것들을 이미 알고 있는 것과 쉽게 연결시킬 수 있다.” 문항에서는 소양인이 소음인에 비해 높게 나타났고, 29번 “어렵거나 도전적인 문제를 풀려고 노력하는 것은 재미있는 일이다.” 문항에서는 소음인이 소양인, 태음인에 비해 낮게 나타났다. 30번 “선생님이 모두에게 질문을 할 때, 나는 답을 알아도 대답하지 못한다.” 문항에서는 소양인이 소음인, 태음인에 비해 낮게 나타났다.

1) 척도별 검사 결과

MLST검사상 각각의 항목 및 하위척도에서 체질간의 유의한 차이는 보이지 않았다(Table 5,6).

2) 문항별 검사 결과

MLST 문항별 분석 결과에서는 138번 문항 “시험이 끝나면 머리 속에 남는게 별로 없는 것 같다.”에서 태음인이 소양인, 소음인에 비해 높게 나타났다 (Table 7).

학습 관련 질문지 문항별 분석결과 체질간의 유의미한 차이를 보인 문항은 다음과 같다(Table 8). 19번“낯선 사람이나 체험에 대해 두려움이 많다.” 문항은 소양인이 태음인, 소음인에 비해 낮게 나타났다. 31번 “많은 일에서 돋보이고 싶다.”, 33번 “문제의 풀이 방법을 빨리 익힌다.” 문항은 소음인이 소양인, 태음인에 비해 낮게 나타났다. 41번 “순발력을 발휘해서 해결을 잘한다.”, 42번 “쉽게 화를 내는 경향이 있다.” 문항은 소양인이 태음인, 소음인에 비해 높게 나타났다. 44번 “시험 점수에 연연하는 편이다.” 문항은 태음인이 소양인에 비해 높게 나타났다. 63번 “자신감이 부족한 편이다. 남들이 만만하게 본다.” 문항은 소양인이 소음인, 태음인에 비해 낮게 나타났다. 67번 “조용한 분위기에서 공부하는 것을 좋아한다.”, 68번 “집안 분위기가 뒤숭숭하면 움츠러든다.” 문항은 소양인이 태음인, 소음인에 비해 낮게 나타났다. 73번 “체력이 좋은 편이어서 밤늦게까지 공부할 수 있다.”은 소음인이 소양인, 태음인에 비해 낮게 나타났다. 81번 “핵심을 빨리 파악한다.” 문항은 소양인이 소음인에 비해 높게 나타났다.

본 연구에서는 대상자들의 학습특성을 알아보기 위하여 학업동기검사와 학습전략검사를 시행하였다.

학업동기검사는 ‘학업적 자기효능감’과 ‘학업적 실패내성’의 두 가지 측면에서 학습자의 학업과 관련된 동기를 파악한다21).

학업적 자기효능감은 “학습자가 학업적 과제를 수행하기 위해 필요한 행위를 조작하고 실행해 나가는 자신의 능력에 대해 내리는 판단”25)으로, 이러한 자기 효능감이 학습자의 학업적 수행 및 성취수준에 영향을 준다는 연구들이 보고되어 왔다26).

실패내성(Failure Tolerance)이란 “실패 결과에 대해서 비교적 건설적인 태도로 반응하는 경향성”27)이라 정의하며, 이는 실패경험이 학습자들에게 항상 무기력을 학습하게 하는 것이 아니고, 특정한 조건하에서는 긍정적이고 건설적인 효과를 줄 수 있다는 건설적 실패이론으로부터 나온 개념이다28). 학업적 실패내성척도는 세가지 하위척도인 ‘감정척도’, ‘행동척도’, ‘과제난이도선호척도’로 구성되어있다. 이 중 ‘감정척도’는 개인이 실패경험 후에 보이는 감정적 반응의 긍정적, 부정적 정도를 알아보는 것으로 감정은 동기의 정서적 과정으로 표출된다. 자신의 실패경험에 대해 건설적으로 대처할수록 부정적인 감정의 정도가 낮게 나타나며, 높은 실패내성을 가지고 있다고 할 수 있다23,29).

학습전략검사는 성격적, 정서적, 동기적, 행동적차원으로 구성이 되어 있으며 학습과정에 있어서의 습관적, 행동적, 전략적 효율성을 측정하는 검사이다24). 학습전략이란 학습을 효과적으로 할 수 있는 일련의 인지전략 중 하나로, 학습자가 어떠한 학습전략을 사용하느냐에 따라 학업성취도가 달라질 수 있다30). 학습전략은 단순히 특정 학습방법을 사용하는것을 의미하는 것이 아니고, 그것을 어떻게 사용해야 하는가를 알고 있는가를 고려하는 개념으로, 학습자의 모든 방법적 사고 또는 행동을 의미한다31).

이상의 검사를 이용하여 체질과 학습특성과의 상관성을 알아본 결과, 학업동기검사의 하위척도인 감정척도(feeling scals; FTF)에서 소양인과 태음인 사이에서 유의미한 차이가 있었다. 이는 자신의 실패경 험에 대한 부정적인 감정의 정도가 소양인이 태음인에 비해 낮게 나타난다는 의미이며, 소양인이 태음인이 비해 실패경험에 대해 감정적인 측면에서 보다 건설적으로 대처한다는 의미이다. 학업동기검사와 학 습전략검사의 다른 요인들에서는 체질에 따른 차이점이 나타나지 않았다.

AMT 및 MLST 결과에서 체질간의 차이가 명확히 나타나지 않은 이유는 첫째, AMT와 MLST에서 점수화 하는 학습 동기 및 학습 전략 관련 항목들이 체질에 기인한 개인의 특성을 반영하지 못한다는 점이다. 둘째, 학습특성이란 선천적인 개인의 특성은 물론 개인의 노력과 후천적인 환경 등 복합적인 요소들의 집합이기에 체질분류에 따른 차이를 크게 보여주지 못했다고 생각해볼 수 있다.

다음으로 AMT, MLST, 학습관련질문지에서의 각 문항들에 대한 분석에서 체질적 차이를 살펴본 결과를 종합하면 다음과 같다.

소양인은 다른 체질에 비해 “순발력을 발휘해서 해결을 잘한다.”, “쉽게 화를 내는 경향이 있다.” 등의 문항에서 높은 점수를 보였고, “토론을 할 때, 혹시 창피를 당할까봐 내 의견을 제대로 발표하지 못한다.”, “학교에서 실수를 하면 기분이 매우 나쁘다.”,“선생님이 모두에게 질문을 할 때, 나는 답을 알아도 대답하지 못한다.”, “낯선 사람이나 체험에 대해 두려움이 많다.”, “자신감이 부족한 편이다. 남들이 만만하게 본다.”, “조용한 분위기에서 공부하는 것을 좋아한다.”, “집안 분위기가 뒤숭숭하면 움츠러든다.” 등의 문항에서 낮은 점수를 보였다.

태음인은 다른 체질에 비해 “시험이 끝나면 머리속에 남는게 별로 없는 것 같다.”는 문항에서 높은 점수를 보였다.

소음인은 다른 체질에 비해 “어렵거나 도전적인 문제를 풀려고 노력하는 것은 재미있는 일이다.”, “많은 일에서 돋보이고 싶다.”, “문제의 풀이 방법을 빨리익힌다.”, “체력이 좋은 편이어서 밤늦게까지 공부할수 있다.” 등의 문항에서 낮은 점수를 보였다.

소양인과 태음인 사이에서는 “시험 점수에 연연하는 편이다.”는 문항에서 태음인이 소양인보다 높은 점수를 보였다.

소양인과 소음인간의 차이를 보인 문항들을 종합하여보면 소양인이 소음인에 비해 높은 점수를 보인 문항들은 “나는 수업시간에 새로 배운 것들을 이미 알고 있는 것과 쉽게 연결시킬 수 있다.”, “핵심을 빨리 파악한다.” 등이 있었고, 소음인이 소양인에 비해 높은 점수를 보인 문항에는 “선생님과 친구들 앞에서 발표하는 것은 내게 너무 큰 스트레스를 준다.”가 있었다.

태음인과 소음인 사이에서는 유의미한 차이를 보인 문항이 없었다.

이외에도 p＜0.05의 유의수준을 보인 문항들이 존재하였으며, 이에 해당하는 문항은 부록에 기재하였다(별첨 2).

AMT, MLST 및 학습관련 질문지의 각 문항에서 체질별 차이가 나타난 문항들을 전체적으로 살펴볼때, 다른 체질과 구분되는 문항 수를 비교한 경우 소양인이 차이가 많은 문항수가 가장 많이 나타났다. 즉, 소양인은 태음인, 소음인과 학습 특성에서 뚜렷한 차이를 보이며, 태음인과 소음인 사이의 차이는 비교적 적다고 할 수 있다.

각 체질에서 차이를 보인 문항들의 내용을 종합하면, 소양인이 다른 체질들과 차이를 보인 문항들은 적극적이고, 자신감을 표현하는 문항들이 많았으며, 소음인이 다른 체질들과 차이를 보인 문항들은 소극적인 경향을 나타내는 문항이 많았다. 두 체질간의 차이에서는 태음인은 소양인에 비해 부정적인 감정을 반영하는 문항에서 보다 높은 점수를 보였고, 소양인은 소음인에 비해 적극성과 호기심을 나타내는 문항에서 보다 높은 점수를 보였다.

본 연구의 대상은 일개 대학의 한의학, 약학, 한약학, 간호학 전공의 학생들을 상대로 진행되었는데, 이는 학업 수준의 차이에 따른 조사결과의 차이를 통제하기 위한 연구 방법의 설정이었다. 이들은 동일 대 학의 타 전공 학생들에 비하여 학업적 성취가 높은학생들이다. 이같은 학업성취 수준에 따른 제한점 이외에도, 의약학 계열 학생들의 학습내용과 방법에서 오는 차이점이 영향을 미쳤을 수 있다. 또한 초등 및 중등 12년 이상의 기간 동안의 과정에서 교육되어진 학습 방법, 태도 등으로 인하여 체질별 학습특성이 두드러지지 않은 면이 있을 것이라 생각된다. 따라서 본 연구의 결과를 다른 학업 성취 수준의 학생들에서 일반화하기보다 특성이 다른 집단에서의 체질별 차이에 대한 연구들이 추가적으로 이루어져야 할 것이다.

본 연구에서 얻어진 체질에 따른 학습특성의 차이에 대한 결과들은 향후 체질간의 학습특성에 관한 설문지 개발 및 체질에 기초한 학습능력 향상 프로그램개발의 기초 자료로 이용될 수 있을 것으로 사료된다.

전라북도 완주군 우석대학교의 간호학과, 약학과, 한약학과, 한의학과 학생들을 대상으로 모집한 150명 중 체질보류 20명, 태양인 5명을 제외한 총 125명을 연구대상으로 하여, TS-QSCD와 AMT, MLST 및 학습 관련질문지를 통해 각각 체질과 학습특성을 분석한 결과 다음과 같은 결론을 얻었다.

1. AMT 검사상 체질에 따른 학업적 자기효능감과 학업적 실패내성의 유의한 차이는 없었다.

2. AMT 하위척도 중 감정척도가 소양인이 태음인에 비해 유의미하게 높게 나타났다.

3. MLST 검사상 체질에 따른 성격적, 정서적, 동기적, 행동적 특성 및 하위척도에서 유의한 차이는 없었다.

4. AMT, MLST 및 연구에서 제작 사용한 학습관련 질문지의 문항별 분석결과, 소양인은 태음인, 소음인과 비교하여 많은 문항에서 차이를 나타내었으며, 소음인과 태음인 사이에는 비교적 차이가 적었다.