정보활용능력(Information Literacy)은 정보에 대한 태도, 정보활용방법, 정보기술 활용능력 등의 의미를 포괄하는 용어로서 독립적인 평생학습자가 되기 위해 제기된 문제를 정확히 인식하여 문제해결을 위해 필요한 정보를 찾고, 분석하고, 평가하고 효과적으로 사용할 수 있는 일련의 능력으로 정의할 수 있다(ALA 1989).

정보활용능력 관련 연구가 증가하고 교과로도입하는 교육기관이 늘어나는 추세의 기저에는 현대인에게 있어 정보활용능력의 중요성이 증대하고 있는 것을 반영하고 있다고 할 것이다. 정보사회를 살아가는 현대인에게 정보활용능력의 중요성이 증대되고 강조되고 있는이유는 사회의 급속한 변화에 따라 사회구성원들의 업무와 관련된 혹은 개인적인 삶 속에서 끊임없는 학습과 정보의 구득이 필요한 상황으로 사회의 패러다임이 변화된 것에서 그원인을 찾을 수 있다. 이렇게 변화된 패러다임은 평생학습의 중요성을 대두시켰고 평생학습을 가능하게 하기 위해서는 사회구성원 개개인의 독립적 학습능력과 그 기반이 되는 정보활용능력의 개발이 필수적이다. 또한 사회를구성하는 개개인의 정보활용능력은 차이는 궁극적으로 집합으로서의 소속 집단과 사회전체 그리고 국가의 경쟁력을 결정짓게 될 것이다.

오늘날의 정보사회를 구성하는 개인과 개인이 소속한 사회의 경쟁력의 중요한 원천이 되는 정보활용능력에 대한 관심과 교육의 필요성은 몇 가지 정보환경의 변화에 따라 더욱 강조되고 있다. 이러한 변화로는 정보통신기술의 보급으로 촉진된 정보의 양적인 팽창에 따라 정보 수요자는 원하는 정보를 얻기 위해 더많은 정보원을 검토하고 선별해야 하게 된 점,정보기술의 고도화에 따라 효과적인 정보탐색을 위해서는 정보 탐색 도구의 활용에 대한 부단한 지식 습득이 필요하게 된 점, 그리고 정보원에 따라 접근할 수 있는 기회가 균등하지않을 수 있다는 점 등이 대표적이라 할 수 있다(고영만 2010).

이러한 상황에 따라 정보활용능력 개발과 교육에 관련된 연구는 2002년 한 해 발표된 관련논문이 300여 편에 이르는 것으로 보고될 정도로 활성화되고 있다(Radar 2002). 우리나라에서도 정보활용능력과 관련한 다수의 연구가 진행되고 있으며, 국내 대학에서 문헌정보학과전공 교과과정으로 개설하고 있는 학과가 7개에 이르고 있는 것으로 조사된 바 있다(엄영애2009). 엄영애의 연구대상인 문헌정보학 전공과목이 아닌 일반 교양과정으로 개설하고 있는대학도 있는 점을 고려하면 개설대학 및 관련과목은 더 많을 것으로 추정할 수 있다.

본 고는 정보활용능력 관련 교과목의 개설이 증가하고 있는 상황에서 수강생들의 자기 효능감 평가결과를 기반으로 정보활용능력 관련 교과의 교수효과를 확인하고, 교과설계 시반영할 수 있는 시사점을 도출해 보고자 한다.이러한 교수효과의 확인은 대학당국과 관련교과의 개설을 협의하는 과정에서 과정 개설의 당위성을 확보하는 실증적 자료로 활용될수 있을 것으로 기대한다. 또한 수강생들의 정보활용능력에 대한 자기효능감 평가는 정보활용능력 관련 교과 설계 과정에서 활용할 수 있는 시사점들을 제시해 줄 수 있을 것으로 기대한다. 본 고는 이러한 배경 아래 정보사회에서그 중요성이 증대되고 있는 정보활용능력 교과과정을 통한 정보활용능력의 증진효과를 검증하여 보고, 이러한 교수효과의 검증 및 분석과정에서 관련 교수설계 시 참고할 수 있는 시사점을 도출하여 제시함으로써 정보활용능력관련 연구 및 교수설계에 기여하고자 한다.

이 장에서는 본격적인 논의에 앞서 정보활용능력에 대한 이해 증진을 위해 개념의 발전과정과 주요 선행연구를 개관해 보고 본 연구의 주제를 정의해 보고자 한다. 우선 용어와관련하여 한가지 언급하여 두고자 한다. 국내에서는 연구자에 따라 정보활용능력 이외에도정보소양, 정보문해, 정보 리터러시, 정보사용능력 혹은 정보이용능력 등 다양한 용어를 사용하고 있으나(김순희 2008) 본 고에서는 한국도서관협회에서 채택한 정보활용능력(information literacy)을 그 표준적 용어로 채용하고자 한다(한국도서관협회 2009).

정보활용능력의 개념은 1974년 쳐코브스키(Zurkowski)가 관련보고서에서 ‘information literacy’ 라는 용어를 최초로 사용하면서 등장하게 되었다(Zurkowski 1974). 이후 관련된 논의가 꾸준히 진행되어 왔으나 90년대 IT기술이 비약적 발전에 따른 정보환경의 변화에 편승하여 큰 주목을 받게 되었다. 2000년미국도서관협회 산하의 ACRL(Association of College and Research Libraries)이 ‘고등교육을 위한 정보활용능력 기준(Information Literacy Competency Standards for Higher Education)’을 채택하면서 이후 더욱 활발한논의가 진행되고 있다(김순희 2008).

이러한 정보활용능력은 때로 정보통신 인프라에 대한 활용능력과 혼동되는 경우가 있는데, 이러한 혼동의 배경에는 정보 자체가 정보기술에 기반하여 생성되는 경우가 많고 오늘날의 정보활용 및 추구 행위의 상당부분이 정보기술 인프라를 활용하여 이루어지기 때문이다. 물론 오늘날의 정보활용능력은 정보기술에 대한 이해와 활용능력을 분명히 포함하고있으나 정보기술에 대한 이해와 활용능력이곧 정보활용능력은 아니며, 정보활용능력은 기본적인 문자해독능력(literacy)을 기본축으로 하고 비판적 사고에 기반하여 관련된 능력인정보활용과 관련된 다양한 능력을 포괄하는광의의 개념이다(Andretta 2005).

정보활용능력 관련된 연구는 1974년 쳐코브스키의 보고서에서 정보활용능력이라는 용어를 사용한 이후 2002년까지 관련 논문이5,000여 편, 그리고 2002년 한 해에만 300여편의 논문이 발표될 정도로 다양한 분야에 걸쳐 활발히 진행되고 있다(Rader 2002). 또한최근에는 ‘Journal of Information Literacy’와 ‘Journal of eLiteracy’ 등의 정보활용능력을 주제분야로 하는 학술지가 발간될정도로 관련 연구가 활발히 진행되고 있다. 국내외에 걸쳐 다양한 연구결과가 진행되고 있는 바, 그 가운데 본 연구와 관련이 있는 국내의 연구를 중심으로 선행연구를 살펴보도록 한다.

고영만(2004)은 외국의 정보활용능력 교과과정을 비교 분석하여 우리나라에 적용할 수있는 정보활용능력 교수-학습모형을 제시한 바있으며, 이현실(2004)은 델파이 기법을 활용하여 정보활용능력의 증진을 위한 교육항목을 도출하여 제시하였다. 이정연과 정동열(2005)은정보활용능력의 평가를 위한 통합적 평가모형을 제시한 바 있으며, 이정연과 최은주(2006)는 정보활용능력 교육 효과에 관한 실험적 연구를 수행한 바 있다. 김순희(2006a ; 2006b)는 디자인 분야의 대학생들에게 필요한 정보활용능력을 정의하여 적합한 교육내용과 교육방법을 제시한 바 있으며, 온라인으로 개설된정보활용능력 관련 교과의 교육 효과와 만족도를 평가하여 온라인 과정의 효과를 입증하고 수강생들의 만족도가 높다는 연구결과를제시하였다(김순희 2006c). 변우복(2007)은 학교도서관이 교육과정과 연계한 정보활용능력교육서비스를 제공하기 위한 교수방안을 제시하고 실제 교육현장에서 적용할 수 있는 교수-학습 과정안을 제시하였다. 이수상(2007)은 이대학생들의 정보활용능력 수준의 실태를 평가하고 이 과정에서 정보활용능력을 구성하는세부영역 간의 상관관계가 있음을 제시하였다. 심원식 등(2009)은 정보활용능력 평가에활용할 수 있는 척도로서 개발된 쿠루바노글루(Kurbanoglu)의 자기효능감 척도 ILSES (Information Literacy Self-Efficancy Scale)의적용문제에 대한 연구를 수행한 바 있다.

본 고에서 고찰하고자 하는 연구주제는 정보활용능력 교과과정의 교수효과를 확인하는것과 교수효과의 활용과정에서 수집된 수강자들의 자기효능감 평가를 기반으로 교수설계상의 시사점을 도출하는 것이다. 정보활용능력 관련으로 유사한 선행연구가 진행된 바 있으나, 본 고에서 다루고자 하는 실제 교과과정전후의 자기효능감 척도를 기준으로 정보활용능력 교과의 교수효과를 확인하는 연구와 수강자 스스로 평가한 정보활용능력 자기효능감을 기반으로 교수과정설계에 반영할 수 있는 시사점을 도출한 연구는 찾아볼 수 없는 상황이므로 본 연구는 일정한 의의를 갖는다고 판단된다. 본 고의 주제와 유사한 연구로써 이정연과 최은주(2006), 김성은과 이명희(2007), 그리고 정영미(2009) 등의 연구를 들 수 있다. 본 연구는 이들 연구와 다음의 세가지 점에서차이가 있다. 첫째, 평가척도의 관점에서 이정연과 최은주(2006), 김성은과 이명희(2007)의연구에서는 교육효과의 평가를 위해 평가항목과 관련된 임의의 문제를 구성하고 문제에 대한 정답여부를 평가의 기준으로 하였으나 본연구에서는 해당 항목에 대한 수강자 스스로의 자기효능감을 평가의 척도로 채택하였다는 점이다. 둘째, 정보활용능력에 대한 평가의 척도로 23개문항으로 구성된 자기인식(self awareness)질문지를 채택한 정영미(2009)의 연구에 대비하여 척도의 내적 신뢰도가 검증된 쿠루바노글루(Kurbanoglu, Akkoyunlu, and Umay 2006)의 자기효능감 척도인 ILSES(Information Literacy Self-Efficancy Scale)를 채택하였다는 차이가 있다. 셋째, 본 연구는 이러한 자기효능감의 평가 결과를 기반으로 하여 교육의 효과를 실증적으로 입증하는 한편으로 좀더 효과적인 교과설계가 되도록하기 위한 시사점을 제시하고 있다. 부언하면 관련된 선행연구에 비교하여 본 연구는 스스로의 능력에 대한 인식인 자기효능감을 척도로 선택하였다는 점과 더불어 정보활용능력을 구성하는 세부영역별로 수강생들의 자기효능감을 평가하여 교과과정 설계에 활용할 수 있는 시사점을 제시하였다는 점에서 차이가 있다.

앞 장에서 기술한 바와 같은 목적을 지닌본 연구를 수행하기 위하여 먼저 정보활용능력의 세부영역을 포함하는 교과과정을 설계하여 수강자들에게 교수활동을 시행하였다. 또한 이러한 교수활동의 효과를 평가하기 위하여 수강자들을 대상으로 교과 이수 이전과 이후에 각각 쿠루바노글루의 ILSES 척도로 자기효능감을 측정하였다. 측정한 자기 효능감은 조사대상의 전체 평균 그리고 성별, 학년, 전공 등 일반적인 인구통계적 분류를 기준으로분석하였고, 다시 정보활용능력을 구성하는 각 세부 영역별로 나누어 교수활동 전후의 자기효능 평가결과를 비교함으로써 교수의 효과를 입증하고자 하였다. 이러한 연구과정은 교과과정 및 교수활동의 설계, 교수활동 이전의자기효능감 평가, 교수활동의 수행, 교수활동 이후의 자기효능감 평가, 그리고 마지막으로 교수활동 전후의 자기효능감 평가를 비교분석을 통한 교수활동 효과 분석의 단계로 구성하여 수행하였다. 이 장에서는 이러한 연구의 과정과 각 과정에서 채용한 방법론과 관련된 주요 사항에 대해 기술하도록 한다.

본 고에서 목표하는 정보활용능력 관련 교수효과는 자기효능감 평가지표에 대한 수강생들의 응답에 기반하여 평가하였다. 정보활용능력의 평가를 위한 도구로는 정보활용능력관련 교과를 운영하는 기관에서 자체적으로개발한 설문형식(Andretta 2005, 167-194)과 앞서 언급한 김성은과 이명희(2007) 등 관련 연구에서 자체 개발하여 채용한 평가척도,그리고 종합적인 평가모형에서 제안된 척도(이정연, 정동열 2009) 등의 활용을 고려할수 있다. 본 연구에서는 쿠루바노글루 (Krubaniglu,Akkoyunlu, and Umay 2006) 등이 제안하고 검증하였으며, 심원식(2009) 등이 지표로서의 적용가능성을 심도 있게 검토한 바 있는 ILSES(Information Literacy Self-Efficancy Scale) 척도를 채택하였다.

본 연구에서 채용한 쿠루바노글루의 자기효능감 평가지표에 대해 좀더 구체적으로 소개하도록 한다. 자기효능감은 ‘특정한 업무를 성공적으로 수행할 수 있는 개인의 능력에 대한 스스로의 믿음’으로 정의할 수 있다(Bandura 1977). 즉, 쿠루바노글루가 제안한 정보활용능력 자기효능감은 정보활용능력 평가를 위한 특정한 과제 수행의 결과나 관련된 질문에 대한 답변의 정오(正誤)에 기반한 객관적 평가지표가 아니다. 정보활용능력 자기효능감 지표는 정보활용능력에 대한 스스로의 능력에 대한 믿음, 즉, 정보활용능력에 대한 개인들 스스로의 평가에 기반하여 측정하는 지표인 것이다. 이렇게 피평가자 스스로의 평가에 기반하여 측정하는 지표이다 보니 객관성의 관점에서 문제가 제기될 수도 있다.

개인의 성취는 객관적으로 평가할 수 있는능력과 기술을 필요로 할 뿐 아니라 개인이 구유한 능력과 기술을 효과적으로 사용할 수 있는 자신감을 필요로 한다. 특정한 문제에 있어 개인의 성과는 객관적으로 평가할 수 있는 능력이나 기술보다는 주관적 믿음에 크게 영향을받는다는 연구결과에 따라 자기효능감은 특정한 업무에 직면한 개인이 어려움을 극복할 수있는 힘의 원천을 제공하며 문제 해결을 위해 노력할 수 있는 동기를 부여하는, 즉 개인의 성과를 좌우할 수 있는 주요한 요소로서 그 중요성이 인정되고 있어, 객관적 척도만큼이나중요한 지표로서 활용되고 있다. 또한 개인들의 역할수행에는 그들이 구유한 객관적 지식과 기술이 상당한 영향을 주지만 스스로에 대한 동기부여의 관점에서는 객관적으로 진실이라기 보다는 개인들이 주관적으로 가지고 있는자신감에 더 큰 영향을 받는 것으로 밝혀진 바있다(Bandura 1977). 이러한 까닭으로 정보활용능력에 있어 자기효능감의 중요성은 그들이 기꺼이 정보를 활용하고자 하는 노력을 경주하게 만들고 문제를 쉽게 해결할 수 있도록 해주게 될 것이므로 매우 크다고 할 것이다.이러한 자기 스스로의 능력에 대한 자신감으로요약하여 볼 수 있는 자기효능감은 그 중요성이 인정되어 심리학과 교육학 분야에서도 그증진 문제가 주요한 주제로 다루어지고 있다.

조사대상의 정보활용능력 자기효능감 측정을 위한 평가의 도구로는 제안자인 쿠루바노글루는 ILSES 척도의 신뢰도를 검증하는 과정에서 각기 17문항, 28문항, 그리고 40문항으로 구성되는 평가표를 구성하여 각각의 신뢰도를 검증하였고 그 가운데 신뢰도 수준이 가장 높은 28문항 지표를 추천한 바 있다(Krubaniglu,Akkoyunlu, and Umay 2006). 그러나 본 연구에서는 정보활용능력을 구성하는 세부 영역별 능력에 대한 자기효능감을 측정하고 구체적인 수행항목에 대한 자기효능감을 기반으로 교과과정의 구성에 반영할 수 있는 시사점을 도출하고자 하는 목적을 가지고 있었고 28문항 지표와 40문항 지표 간의 신뢰도차이가 크지 않았으므로 좀더 포괄적인 항목들을 포함하고 있는 40문항 평가지표를 채택하였다. 각 문항에 대해 리커트(Likert) 7점척도로 측정하였고 구체적인 조사과정에서는 조사대상의 편의를 위해 쿠루바노글루의 지표를 한글화하여 조사대상에게 제공하였다. 조사대상에게 제공된 평가지 표의 정보활용능력 영역별 구성은 다음 <표 1>과 같다.

본 연구에서 조사대상인 정보활용능력 관련교과 수강자들에게 제공한 교과과정에 관해 약술하도록 한다. 연구자가 문헌정보학 교과과정에서 정보활용능력 관련 교과를 개설한

목적은 크게 두 가지로 나누어 볼 수 있다. 첫째, 정보화 사회에서의 개인의 경쟁력은 독자적 학습능력을 기반으로 평생 학습할 수 있는 능력에 좌우될 것이라는 점을 전제로 하여 수강생들의 정보활용능력 개발 및 배양을 통한 평생학습능력을 구유토록 하며 이를 기반으로 개인적인경쟁력을 향상시키는 것에 그 첫째 목적을 두었다. 둘째, 과정의 수강생 대부분이 문헌정보학을 전공하는 수강생들이었던 점을 고려하여 수강생들이 졸업 후 도서관 현장으로 진출하는 것을 전제하였고, 도서관 현장에 진출하여 담당하게 될 이용자 교육의 수행에 필요한 이론적 지

식배경과 실천적 교수능력을 구유하도록 함에교과과정의 둘째 목적을 두었다. 위와 같은 교육목표 아래 구체적인 교과과정은 정보와 지식에 대한 이해, 정보요구의 인지, 정보의 탐색,정보의 평가, 정보의 활용, 정보의 인용 등 정보활용능력을 구성하는 구체적인 세부영역별균형을 고려하여 구성하였다. 또한 과정의 난이도 관점에서는 대학생으로서 독립적 학습이 가능한 수준의 정보활용능력을 갖출 수 있는 정도를 목표로 하였다. 조사대상에게 제공된 실제교과과정의 구성은 <표 2>와 같다.

정보활용능력과 관련한 연구영역은 정보활용능력을 구성하는 세부 능력의 정의에서부터정보활용능력을 평가하는 척도의 개발에 이르기까지 매우 다양하다. 또한 관련 연구가 2002년 기준으로 300편 이상 발표되고 있을 정도로 활발한 연구가 진행되고 있음은 전술한 바와 같다. 이렇게 다양한 연구영역 가운데 본고에서는 정보활용능력 개발을 위한 교과 이수 전후 수강생들의 정보활용능력의 향상 정도를 자기효능감을 척도로 측정하여 정보활용능력 교과의 유용성에 대해 입증하는 것에 초점을 맞추었다. 또한 정보활용능력을 구성하는 일곱 가지의 세부 영역별로 수강생들의 자기효능감을 측정하여 교수자들의 교수설계시에 활용할 수 있는 시사점을 도출해 보고자 하였다. 다만 정보활용능력을 구성하는 세부 능력이 다양하게 정의될 수 있는 것과 마찬가지로 정보활용능력의 우열에 영향을 줄 수 있는요인들은 매우 다양하다. 본 고에서는 이러한다양한 요인들 모두를 통제할 수는 없었던 관계로 관련 교과의 이수 전후의 자기효능감을측정하고 관련 과목의 수강여부만을 변인으로놓고 교수 효과를 평가하였다는 제한점이 있다. 또한 관련 교과를 이수하지 않은 별도의통제집단을 대상으로 동일한 시차를 두고 정보활용능력에 대한 자기효능감을 측정하여 비교하지 않았다는 제한점이 있음을 언급해 두고자 한다.

이 장에서는 수강생들의 자기효능감에 기반하여 측정한 정보활용능력 교수효과 평가 결과에 대해 기술하고자 한다. 우선 연구의 수행을 위한 자기효능감 조사는 C 대학의 문헌정보학 전공 교과로 개설된 관련 과목의 수강생60명을 대상으로 수행하였다. 자기효능감은2009년도 2학기와 2010년도 1학기에 개설된동 강좌의 수강생을 대상으로 조사하였다. 조사는 동 교과의 교육효과 측정을 위해 교과 이수 전후 두 차례에 걸쳐 시행하였다. 본 연구의 분석을 위한 대상 실험집단의 인구통계적구성은 다음 <표 3>과 같다.

정보활용능력 관련 교과의 교수효과의 확인을 위해 실험집단 전체의 정보활용능력 자기효능감 평균을 이수 전후에 측정하여 비교한 결과는 아래 <표 4>와 같다. <표 4>에서 볼수 있듯이 전체 수강인원의 자기효능감 평균이 교과 과정이수 후 7점 리커드 척도기준으로 0.65향상된 것을 볼 수 있으며, 유의 확률0.000으로 통계적으로 유의한 것으로 분석되었다.

전체 실험집단의 이수 전후 정보활용능력 자기 효능감의 오름차순 분포를 도식화하면 <그림 1>과 같이 자기효능감의 하위, 중간,상위 계층 모두에서 자기효능감이 향상된 효과를 확인할 수 있다. 또한 실험집단 60명의개인별 자기효능감 변화를 확인한 결과 자기효능감이 향상된 수강생이 53명으로, 전체 수강생의 88.3%에 해당하는 인원의 자기효능감이 향상되는 효

과를 확인할 수 있었다. 이상전체적인 수업효과의 관점에서 정보활용능력관련 교과를 통해 수강생들의 정보활용능력자기효능감을 향상시키는 결과를 얻을 수 있음을 확인할 수 있었다.

실험집단을 성별, 학년, 전공 등 인구통계학적 특성에 따라 구분하여 각 집단별 자기효능감 변화를 비교한 결과는 <표 5>와 같다. <표 5>에서 파악할 수 있듯이 실험집단을 인구통계학적 특성에 따라 구분한 집단 모두에서 자기효능감이 향상된 것을 볼 수 있다.

다만 집단간에는 자기효능감 평균값 및 변화의 크기에 있어 차이를 보여주므로 집단간에 유의한 차이가 있는 지를 검증하였다. 집단을 구분하는 성별, 학년, 전공 등의 속성이 자기효능감에 유의한 통계적 영향을 미치는 가를 분석하기 위해 분산분석 (ANOVA)을 수행한 결과 <표 6>과 같이 0.141~0.796의 유의확률을 나타내어, 유의수준 0.05이하에서 통계적으로 유의하지 않은 것으로 분석되었다.

즉 집단을 나누는 속성에 따른 유의한 영향은없고 집단간에 유의한 차이도 없는 것으로 분석된다.

한가지 주목할만한 점은 집단별 자기효능감변화의 크기를 비교하였을 때, 2학년 집단의경우 0.82, 3학년 집단의 경우 0.77, 그리고4학년 집단의 경우 0.39로 저학년 집단의 변화의 폭이 크고, 비전공자 집단도 0.77로 다른 집단의 경우보다 향상도가 큰 것으로 조사되었다. 이는 비교적 정보활용능력 관련 교육에 노출될 기회가 적었던 저학년 집단과 비 전공자 집단의 경우에 교수의 효과가 클 수 있음을 의미한다 할 것이다.

이상의 정보활용능력 관련교과의 교수효과를 확인하기 위하여 자기효능감의 전체평균,분포, 그리고 인구통계학적 특성에 따른 집단별 분석을 수행한 결과 정보활용능력 관련 교과가 수강생의 자기효능감 향상에 긍정적 영향을 미치는 것을 확인할 수 있어 정보활용능력 관련 교과의 교수효과를 확인할 수 있었다.실험집단 전체 자기효능감의 평균은 7점 척도기준 0.65 향상되었다.

이 절에서는 정보활용능력을 구성하는 세부능력에 대한 자기효능감을 ILSES에서 채택하

고 있는 세부 영역별로 측정한 결과를 분석하여 보았다. 정보활용능력 관련 교과목의 이수전후 영역별 자기효능감의 평가결과를 정리하면 아래의 <표 7>과 같다. <표 7>에서 볼 수있는 바와 같이 ‘정보요구의 인지’ 영역을 제외한 여섯 영역과 전체결과에서 자기효능감이 향상되었으며, 유의확률 0.000으로 유의한 통계적 의미를 갖는 것으로 조사되었다. 자기효능감이 오히려 저하된 정보요구의 인지영역에서의 평균값의 변화의 유의확률이 0.921로,유의수준 0.05이하에서 통계적으로 유의하지않은 것으로 분석되었다. 즉 전체와 다수의 영역에서 자기효능감의 향상효과를 확인할 수 있었다.

과정 이수 전 자기효능감 조사결과 수강생들이 어렵게 느끼고 자신감을 가지지 못하는 정보활용능력의 세부 영역은 ‘정보의 표현, 전달 및 인용’ 영역인 것으로 조사되었다. 이에 따라 교과설계 시 해당영역에 대한 각별한 관심을 두고 교수활동의 비중을 강화하였고 교수활동과정에서 좀 더 많은 준비와 시간배정을 통해 강조점을 두고자 노력하였다. 이수 전 수강생들의 영역별 자기효능감 평균은 3.82~5.02사이에 분포함을 볼 수 있고, 이수 후 영역별자기효능감은 4.65~5.34사이에 분포함을 볼 수 있다. 영역별 평가의 결과로 보아도 정보활용능력 교과목의 교수효과를 확인할 수 있는 결과로 해석할 수 있다. 다만 ‘정보요구의 인지’ 영역에서의 자기효능감이 저하 현상은 비록 변화의 폭이 크지 않고 (-0.02) 통계적으로 신뢰할 수 없는 것으로 분석되었다 하더라

도 정확한 평가 및 원인분석을 위해서는 추가적인 연구가 필요하다고 사료된다. 이수 전후의 영역별 자기효능감의 상대적인 순위 또한일부 영역에 있어 변화된 것을 볼 수 있다. 이수 전후의 자기효능감 영역별 평가결과를 도식화하면 아래 <그림 2>와 같다.

<그림 2>에서 볼 수 있는 바대로 정보활용능력의 수업효과를 자기효능감에 기반하여 측정한 결과 교과 이수 전후에 가장 크게 향상된 영역은 ‘정보의 표현, 전달 및 인용’ 영역인 ‘영역 6’ 이며, 상대적으로 교수효과가 저조했던 영역은 ‘정보요구의 인지’ 영역인 ‘영역 1’인것으로 조사되었다. 앞서 언급한 바대로 연구자는 이수 전의 자기효능감 평가를 통해 교수활동 시 좀더 강조할 영역을 선별하여 추가적인 노력을 하였던 바 있다. 따라서 영역별 교수효과상의 차이는 이러한 교수설계의 의도가 반영된 결과로 볼 수 있을 것으로 사료된다.

한편 수강생들이 상대적으로 가장 낮은 자기효능감을 가진 것으로 조사된 ‘정보의 표현,전달 및 인용’ 영역의 경우 절대적인 자기효능감은 다른 영역에 비해 크게 향상되었으나 이수 후 자기효능감 영역별 순위에 있어서는 여전히 제일 하위를 차지하였음을 볼 수 있다.이수 전 상대 순위 차하위로 조사된 ‘정보탐색전략의 수립’ 영역의 경우에는 절대적인 향상도 이루어졌고 또한 상대적인 순위로 상승한 것을 볼 수 있다. 이러한 평가 결과는 두 가지의 해석을 가능케 한다고 사료된다. 첫째, 이들 영역에서 자기효능감의 높은 향상을 보인것은 이수 전 자기효능감 측정에서 수강생들이 상대적으로 자신감이 없고 어려워하는 것으로 조사된 영역인 ‘정보의 표현, 전달 및 인용’ 및 ‘정보탐색 전략의 수립’ 영역에 대해 교수자가 정보활용능력의 자기효능감 취약 영역으로 구분하여 교수활동을 강화한 결과로 판단된다. 둘째, 의도적인 교수활동 강화에도 불구하고 기본적으로 상대적인 어려움을 가지고있는 영역인 ‘정보의 표현, 전달 및 인용’ 영역의 경우에는 단기간에 자기효능감을 향상시키고자 하는 노력과 더불어 좀 더 장기적이고다양한 능력증진방안을 마련하고 꾸준히 노력할 필요가 있다는 점을 시사한다 할 수 있다.‘정보의 표현, 전달 및 인

용’ 및 ‘정보탐색 전략의 수립’ 영역에 대해 교수자가 정보활용능력의 자기효능감 취약 영역으로 구분하여 교수활동을 강화한 결과로 판단된다. 둘째, 의도적인 교수활동 강화에도 불구하고 기본적으로 상대적인 어려움을 가지고있는 영역인 ‘정보의 표현, 전달 및 인용’ 영역의 경우에는 단기간에 자기효능감을 향상시키고자 하는 노력과 더불어 좀 더 장기적이고다양한 능력증진방안을 마련하고 꾸준히 노력할 필요가 있다는 점을 시사한다 할 수 있다.

‘정보의 표현, 전달 및 인용’ 영역에 포함되는 구체적인 항목들은 <표 8>과 같다. 이 영역에 포함되는 항목 가운데 특히 낮은 자기효능감을 나타낸 항목들에 대해서는 교수설계시 좀더 많은 관심이 필요한 영역이라 할 수 있다. 이 가운데 서지사항의 파악과 참고문헌의 작성과 같은 기술적인 부분은 교수활동을통해 단기간에 향상됨을 볼 수 있다. 그러나‘연구논문 및 보고서 작성’에 관련한 자기효능감은 한 학기 동안의 단기적인 교수활동으로향상시키기 어려운 항목으로 파악되는 바, 장기적인 관점에 지속적인 노력이 필요한 항목이라 사료된다.

‘정보의 표현, 전달 및 인용’ 영역을 제외하면 대부분의 항목의 이수 전 자기효능감은 4.0을 상회하였으나 몇 개의 항목에서는 자기효능감이 4.0 이하로 평가되었는데 이들 항목은 아래 <표 9>와 같다. 이들 항목에 대해서도 교수설계 시 좀더 많은 관심과 고려가 필요한 항목이라 사료된다.

앞 절에서의 논의를 통해 정보활용능력 교과의 전체적인 교육효과는 명백하다는 것을 확인할 수 있었다. 이 절에서는 정보활용능력에 대한 자기효능감 평가결과에 기반하여 정

보활용능력 관련 교과의 교수설계 시 반영할수 있는 시사점들을 제시하고자 한다.

우선 실험집단의 인구통계학적 특성에 따른세분 집단별 자기효능감 평가결과에서 저학년 그리고 상대적으로 정보활용관련 교수내용에 접할 기회가 적은 문헌정보학 비전공자 집단의 자기효능감 향상도가 높았다는 점을 고려하면정보활용능력 관련 교과는 저학년을 중심으로 정보활용과 관련된 교수내용을 접할 기회가 적은 집단에 제공하는 것이 더욱 효과적일 수 있음을 알 수 있다.

둘째, 영역별 자기효능감 평가결과에 따르면 정보활용능력을 구성하는 세부 영역별 자기효능감의 차이를 보이는 바, 교수설계 시 수강생들의 영역별 자기효능감을 사전평가하여교수설계에 반영하는 것이 바람직하다고 사료된다. 본 연구를 통해 밝혀진 정보활용능력 자기효능감 취약 영역은 ‘정보의 표현, 전달 및인용’ 영역인 것으로 조사되었다.

셋째, 자기효능감 사전 평가에 기반하여 교수설계 시 특정 영역에 대한 교수활동을 강화한 결과 해당 영역에서의 자기효능감이 상대적으로 크게 향상됨을 확인할 수 있었다. 즉,정보활용능력 자기효능감의 사전 평가와 이 평가 결과에 기반한 교수설계 및 교수활동의 비중 조정을 통해 좀더 효과적인 교수활동이가능하다고 할 수 있다.

넷째, 정보활용능력의 특정 세부 영역에 해당하는 구체적인 개별 항목별 자기효능감에 있어서도 자기효능감의 차이를 확인할 수 있었던 바, 교수설계 시 취약영역에 대한 특별한고려와 취약 영역에 대한 교수활동 강화에 더하여 구체 항목에 대한 교수활동 강화가 효과적인 교수효과를 거들 수 있는 방안인 것으로사료된다.

다섯째, 영역별 혹은 항목에 따라 단기간에 교수효과를 거둘 수 있는 영역과 좀 더 장기적인 관점에서 지속적인 노력이 필요한 영역으로 정보활용능력의 세부영역을 구분하여 볼수 있을 것으로 사료된다. 사전 평가에서 취약영역으로 조사되어 상대적으로 교수활동을 강화했던 영역간의 교수효과의 차이를 보이는것이 이를 반증한다고 할 수 있다. 궁극적인 정보활용능력의 증진을 위해서는 단기간에 제공되는 관련 교과 교수활동에 더하여, 전공분야 교과와 연계된 장기적인 관점에서의 정보활용능력 개발을 위한 고려가 필요한 부분이라고 사료된다.

여섯째, 4.2절의 <표 7>에서 정리하였듯이 정보활용능력 세부 영역별로 수강생들이 자기효능감은 차이가 있었다. 정보활용능력은 크게 여섯 개 내지 일곱 개 정도의 세부영역으로 구성되는 것으로 정리되고 있는 바(Eisenberg and Berkowitz 1999), 종합적인 정보활용능력의 증진을 위해서는 어느 한 영역이 아닌 모든 영역에서의 전반적인 자기효능감 및 능력의 개발이 필요하다 할 수 있다.

이상 제시된 시사점 가운데 조기교육 효과가 클 수 있다는 점이나 영역별 자기효능감 측정결과에 기반한 여타의 시사점들이 본 연구의 실험집단에만 적용된다고 생각할 수도 있겠으나, 실험집단이 국내의 대학생들과 일반적인 속성을 공유하고 있다고 가정한다면 연구의 결과로 밝혀진 내용들을 국내의 대학생집단을 대상으로 하는 정보활용능력 교과설계시에 확대 적용하는 데 무리가 없다고 사료된다. 이러한 가정에 기반한다면 이 연구에서 제시된 시사점들은 국내 대학생을 대상으로 하는 정보활용능력 교과목의 교수설계 시 활용할 수 있을 것으로 판단된다.

본 고에서는 정보사회를 살아가는 개인들의경쟁력을 가름 짓는 중요한 자질인 정보활용능력을 배양시키기 위한 교과과정의 교수효과를 평가하고 관련 교과의 설계에 반영할 수 있는 시사점을 얻기 위한 연구를 수행하였다. 정보활용능력 교육의 효과를 측정하기 위한 척도로서 쿠루바노글루가 제시한 자기효능감 척도인 ILSES를 채택하였다. 다양한 관점에서 교과 이수 전후 정보활용능력 자기효능감 을평가한 결과, 정보활용능력 관련 교과가 수강자의 정보활용능력의 증진에 도움이 되는 것을 확인할 수 있었다. 이는 정보활용능력 교과의 개설의 당위성을 제공하는 중요한 의미를가질 수 있다고 판단된다. 또한 정보활용능력을 구성하는 하위 세부 영역별 능력에 대해 수강자들이 느끼는 강약점을 평가하여 제시하였고 각 영역별 교수효과에 대해서도 구분하여평가하여 보았다. 수업 전 평가한 정보활용능력 세부 영역별 자기효능감은 수업의 설계에있어 강조점을 두어야 하는 세부영역을 정의하는 과정에 활용될 수 있을 것으로 판단된다.수강생들이 어렵게 여기는 정보활용능력의 영역으로 ‘정보의 표현, 전달 및 인용’ 영역의정보활용능력인 것으로 조사되었는 바, 관련교수설계 시 동 영역에 대한 교육을 강화할 필요가 있을 것으로 사료된다. 본 고에서는 또한정보활용능력 교수효과를 영역별로 나누어 분석하였는데, 가장 큰 향상을 보인 영역은 ‘정보의 표현, 전달 및 인용’ 이며 상대적으로 향상도가 낮았던 영역은 ‘정보요구의 인지’ 영역으로 조사되었다. 이러한 영역별 교육효과의차이는 수업구성 및 시간배정에 영향을 받은결과로 사료되며, 항목에 따라서는 전공 교과와 연계하여 장기적이고 지속적인 정보활용능력 증진 노력이 필요한 항목이 있음을 알 수있었다.

현대인에게 있어 정보활용능력은 개인의 경쟁력을 결정지을 수 있는 독립적 학습과 평생학습을 가능하게 하는 기초 소양이다. 이상의연구 결과로 제시된 내용이 향후 국내의 대학생을 대상으로 하는 정보활용능력 교과의 효과적 운영과 교수효과의 증진에 일조할 수 있기를 기대한다.